ZMOŽNOST KONZERVACIJE IN SERIACIJE NA PREHODU IZ PREDOPERATIVNE STOPNJE V STOPNJO KONKRETNO

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

DIPLOMSKA NALOGA

DAŠA ZADNIKAR RUPNIK

PEDAGOŠKA FAKULTETA Študijski program: Predšolska vzgoja

ZMOŽNOST KONZERVACIJE IN SERIACIJE NA PREHODU IZ PREDOPERATIVNE STOPNJE V STOPNJO KONKRETNO

LOGI Č NIH OPERACIJ

Diplomska naloga

Mentor: Kandidatka:

izr. prof. dr. Dušan Krnel Daša Zadnikar Rupnik

Ljubljana, junij 2016

i

ZAHVALA

Zahvaljujem se mentorju dr. Dušanu Krnelu za koristne nasvete in strokovno pomoč, zahvala gre tudi vodstvu, zaposlenim, otrokom in staršem Vrtca Kurirček Logatec v Logatcu in OŠ Miroslava Vilharja v Postojni in Tini Vehovec za pomoč pri lektoriranju.

Prav posebna zahvala gre moji družini, ki je vsa leta študija verjela vame in me podpirala.

ii

POVZETEK

V diplomski nalogi sem se v teoretičnem delu podrobneje posvetila Piagetovi teoriji s področja mišljenja otrok. Opisala sem štiri stopnje razvoja mišljenja, kot jih je opredelil Piaget. Posvetila sem se miselnima operacijama, ki sta značilni za prehod iz predoperativne stopnje v stopnjo formalno logičnih operacij, in sicer konzervaciji in seriaciji. Povzela sem nekatere kritike Piagetove teorije in opisala uporabo Piagetove teorije v vzgoji in izobraževanju. Del diplomske naloge sem namenila naravoslovju in naravoslovnim postopkom, ki so bili uporabljeni v empiričnem delu diplomske naloge, ter opisala konstruktivizem in kognitivni konflikt kot strategijo učenja zgodnjega naravoslovja.

V empiričnem delu sem predstavila raziskavo, ki sem jo izvedla v vrtcu in 1. razredu osnovne šole, med otroki starimi od 5 let in 4 mesecev do 7 let in 4 mesecev. Z različnimi nalogami piagetovskega stila sem ugotavljala, ali imajo udeleženci že razvite zmožnosti za reševanje nalog konzervacije in seriacije, tj. ali so že dosegli stopnjo konkretno logičnih operacij.

Zanimalo me je predvsem, ali so starosti, ki jih je navajal Piaget, veljavne tudi v današnjem času. Rezultati raziskave na vzorcu opazovanih otrok so pokazali, da kar 50 % opazovanih otrok uspešno reši vse naloge konzervacije in nalogo seriacije. Rezultati uspešno rešenih vseh nalog in rezultati uspešno rešenih posameznih nalog konzervacije in naloge seriacije so pokazali, da je starost otrok, ki uspešno rešijo navedene naloge, nižja od starosti, ki jo je predvideval Piaget.

Klju č ne besede:

iii

ABSTRACT

In the theoretical part of the thesis I closely addressed the Piaget's theory from the field of children's thinking. I described four stages of cognitive development as defined by Piaget. I focused on cognitive operations which are characteristic of the transition from the pre- operational stage to the stage of concrete logical operations, namely conservation and seriation. I summarized certain reviews of the Piaget's theory and described the use of the Piaget's theory in education. A part of the thesis was dedicated to science and scientific skills which had been in the empirical part of the thesis, and described constructivism and cognitive conflict as a learning strategy for beginner’s science.

In the empirical part I presented the survey I conducted in kindergarten and in the 1^st grade of primary school, between children aged from 5 years and 4 months to 7 years and 4 months.

With a variety of tasks of the Piaget style, I considered whether participants have already developed capacity to solve the tasks of conservation and seriation, i.e. if they reached the stage of concrete logical operations. I wanted to know in particular, if the ages described by Piaget are valid today. Research results of observed sample of children have shown that 50 % of observed children successfully solve all tasks of conservation and seriation. The result of all tasks successfully solved and the results of successfully solved individual conservations tasks and the seriation task showed, that the age of the children, which successfully solve all of the above mentioned tasks is lower that the age, assumed by Piaget.

Key words:

iv

KAZALO

I. TEORETIČNI DEL ... 1

UVOD ... 1

1 PIAGETOVA TEORIJA KOGNITIVNEGA RAZVOJA ... 2

1.1 PIAGETOVA IZHODIŠČA IN TEMELJNI POJMI PIAGETOVE TEORIJE ... 2

1.1.1 Tehnika kliničnega intervjuja ... 2

1.1.2 Koncept znanja ... 4

1.1.3 Dejavniki razvoja... 4

2 RAZVOJ MIŠLJENJA PO PIAGETU ... 7

2.1 MISELNA ORGANIZACIJA ... 8

2. 2 ADAPTACIJA ... 8

2.3 URAVNOTEŽENJE ... 9

3 PIAGETOVE STOPNJE KOGNITIVNEGA RAZVOJA ... 12

3.1 SENZOMOTORIČNA ALI ZAZNAVNO-GIBALNA STOPNJA ... 15

3. 2 STOPNJA PREDOPERATIVNEGA MIŠLJENJA ALI STOPNJA PRIPRAVE KONKRETNIH OPERACIJ ... 20

3.3 STOPNJA KONKRETNIH OPERACIJ ... 24

3.4 STOPNJA FORMALNIH OPERACIJ... 26

4 MISELNI OPERACIJI NA PREHODU IZ PREDOPERATIVNE STOPNJE V STOPNJO KONKRETNO LOGIČNIH OPERACIJ ... 28

4.1 KONZERVACIJA ... 28

4.2 SERIACIJA ... 34

5 VREDNOST IN KRITIKE PIAGETOVE TEORIJE ... 36

5.1 VREDNOST PIAGETOVE TEORIJE ... 36

5.2 KRITIKE PIAGETOVE TEORIJE ... 37

6 UPORABA PIAGETOVE TEORIJE V VZGOJI IN IZOBRAŽEVANJU ... 45

7 NARAVOSLOVJE IN UČENJE NARAVOSLOVJA... 47

7.1 NARAVOSLOVNI POSTOPKI ... 48

8 KONSTRUKTIVIZEM ... 50

8.1 KOGNITIVNI KONFLIKT KOT STRATEGIJA UČENJA NARAVOSLOVJA ... 51

II. EMPIRIČNI DEL ... 52

9 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA IN CILJI ... 52

10 RAZISKOVALNE HIPOTEZE ... 52

11 METODOLOGIJA ... 52

11.1 RAZISKOVALNA METODA ... 52

11.2 VZOREC ... 53

v

11.3 POSTOPEK ZBIRANJA PODATKOV IN OBDELAVA PODATKOV... 54

12 INSTRUMENT RAZISKAVE ... 55

12.1 OPIS NALOG ... 55

11.1.1 1. Naloga: konzervacija števila ... 55

12.1.2 2. Naloga: konzervacija tekočine ... 56

12.1.3 3. Naloga: konzervacija dolžine ... 56

12.1.4 4. Naloga: konzervacija snovi ... 57

12.1.5 5. Naloga: konzervacija prostora ... 57

12.1.6 6. Naloga: konzervacija teže ... 58

12.1.7 7. Naloga: konzervacija spodrinjene tekočine ... 58

12.1.8 8. Naloga: seriacija ... 59

13 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 60

13.1 1. NALOGA: KONZERVACIJA ŠTEVILA ... 60

13.2 2. NALOGA: KONZERVACIJA TEKOČINE ... 61

13.3 3 NALOGA: KONZERVACIJA DOLŽINE ... 63

14.4 4.NALOGA: KONZERVACIJA SNOVI ... 66

13.5 5.NALOGA: KONZERVACIJA PROSTORA ... 68

13.6 6. NALOGA: KONZERVACIJA TEŽE ... 70

13.7 7. NALOGA: KONZERVACIJA SPODRINJENE TEKOČINE ... 72

13.8 8. NALOGA SERIACIJE ... 74

13. 9 PREGLED ODGOVOROV VSEH OTROK V VZORCU ... 77

13.10 USPEŠNOST REŠEVANJA POSAMEZNIH NALOG ... 78

13.11 USPEŠNOST REŠEVANJA POSAMEZNIH NALOG GLEDE NA SPOL ... 79

13.12 USPEŠNOST PRAVILNO REŠENIH VSEH NALOG KONTZERVACIJE IN SERIACIJE ... 81

13.13 USPEŠNOST PRAVILNO REŠENIH VSEH NALOG KONZERVACIJE IN SERIACIJE GLEDE NA STAROST ... 81

13.14 USPEŠNOST PRAVILNO REŠENIH VSEH NALOG KONZERVACIJE IN SERIACIJE GLEDE NA SPOL ... 82

14 PREVERJANJE RAZISKOVALNIH HIPOTEZ ... 84

15 ZAKLJUČEK ... 86

16 LITERATURA ... 89

vi

KAZALO SLIK

Slika 1: Intelektualni razvoj v obliki spirale ... 10

Slika 2: Prekrivanje stopenj v kontinuiranem razvoju... 13

Slika 3: Diskontinuirani produkti ... 14

Slika 4: Povprečne starosti, pri katerih je otrok zmožen določene konzervacije ... 29

Slika 5: Konzervacija števila – prvotno stanje ... 60

Slika 6: Konzervacija števila – spremenjeno stanje ... 60

Slika 7: Konzervacija tekočine – prvotno stanje ... 61

Slika 8: Konzervacija tekočine – stanje po spremembi ... 62

Slika 9: Konzervacija dolžine (vrvici) – prvotno stanje ... 63

Slika 10: Konzervacija dolžine (vrvici) – stanje po spremembi ... 63

Slika 11: Konzervacija dolžine (palčki) – prvotno stanje... 64

Slika 12: Konzervacija dolžine (palčki) – stanje po spremembi ... 64

Slika 13: Konzervacija snovi – izbor kroglic plastelina ... 66

Slika 14: Konzervacija snovi – prvotno stanje ... 66

Slika 15: Konzervacija snovi – stanje po spremembi ... 66

Slika 16: Konzervacija prostora – prvotno stanje ... 68

Slika 17: Konzervacija prostora – stanje po spremembi ... 68

Slika 18: Konzervacija teže – izbor kroglic plastelina ... 70

Slika 19: Konzervacija teže – prvotno stanje ... 70

Slika 20: Konzervacija teže – stanje po spremembi ... 70

Slika 21: Konzervacija spodrinjene tekočine – prvotno stanje ... 72

Slika 22: Konzervacija spodrinjene tekočine – stanje po spremembi ... 72

Slika 23: Seriacija – položaj palčk ... 74

Slika 24: Seriacija – urejene palčke po dolžini ... 74

Slika 25: Seriacija – odstranjena palčka iz urejenega niza ... 74

Slika 26: Seriacija – vstavljanje manjkajoče palčke v urejen niz ... 75

Slika 27: Stopničasta ureditev niza s poravnanim spodnjim delom ... 76

Slika 28: Ureditev niza v položaju »ležeče črke V« ... 76

KAZALO TABEL

Tabela 2: Uspešnost reševanja posameznih nalog (v odstotkih) ... 78

Tabela 3: Uspešnost reševanja posameznih nalog glede na spol ... 80

Tabela 4: Uspešnost pravilno rešenih vseh nalog (povprečna starost) ... 82

Tabela 5: Uspešnost pravilno rešenih vseh nalog konzervacije glede na spol ... 83

KAZALO GRAFOV

Graf 2: Grafični prikaz otrok po starosti ... 54

Graf 3: Delež otrok, ki so uspešno rešili nalogo konzervacije števila ... 61

Graf 4: Delež otrok, ki so uspešno rešili nalogo konzervacije tekočine ... 63

Graf 5: Delež otrok, ki so uspešno rešili nalogo konzervacije dolžine ... 65

Graf 6: Delež otrok, ki so uspešno rešili nalogo konzervacije snovi ... 67

vii

Graf 7: Delež otrok, ki so uspešno rešili nalogo konzervacije prostora ... 69

Graf 8: Delež otrok, ki so uspešno rešili nalogo konzervacije teže ... 71

Graf 9: Delež otrok, ki so uspešno rešili nalogo konzervacije spodrinjene tekočine ... 73

Graf 10: Delež otrok, ki so uspešno rešili nalogo seriacije ... 76

Graf 11: Uspešnost reševanja posameznih nalog (v odstotkih) ... 79

Graf 12: Uspešnost reševanja posameznih nalog glede na spol (v odstotkih) ... 80

Graf 13: Uspešnost reševanja vseh nalog (v odstotkih) ... 81

Graf 14: Uspešnost pravilno rešenih vseh nalog glede na spol ... 83

1

I. TEORETI Č NI DEL

UVOD

Piaget je preučeval operativno mišljenje s pomočjo problemov oz. nalog, ki jih je zastavljal otrokom (Batistič Zorec, 2000: 65). Otrokova sposobnost konzervacije v različnih stvarnih nalogah je eden izmed kazalnikov njegovega delovanja na konkretno logični stopnji, označuje pa tudi njegov napredek znotraj stopnje. Pri vsaki nalogi konzervacije mora otrok miselno ohraniti nekaj značilnosti snovi in hkrati opazovati spremembe drugih značilnosti. Piaget je ugotovil, da se vrste konzervacij ne pojavljajo istočasno, ampak postopoma (Labinowicz, 2010: 85). Marjanovič Umek in Zupančič (2009: 410) pravita, da se med šestim in enajstim letom razvijejo različne oblike konzervacije. Starost, ki jo Piaget povezuje z določenim vedenjem, je tista, pri kateri večina otrok (75 %) tudi v resnici izkaže pričakovano vedenje (Labinowicz, 2010: 80). Labinowicz (2010: 85) v diagramu predstavlja povprečne starosti, pri kateri je otrok zmožen določene konzervacije. Konzervacija števila se pojavi med šestim in sedmim letom, konzervacija dolžine med sedmim in osmim letom, konzervacija količine tekočine in trdnih snovi okoli osmega leta, konzervacija prostora okoli devetega leta, konzervacija teže okoli desetega leta in konzervacija prostornine po dvanajstem letu.

Marjanovič Umek in Zupančič (2009: 410) navajata, da, poleg študije Labinowicza (1989), starostno opredelitev zmožnost konzervacij potrjujejo tudi podatki študij avtorjev, in sicer Horvat (1974, 1978), Kingma (1983), Marjanovič Umek (1989), Sutherland (1992) in Winkelmann (1974). Batistič Zorec (2000: 66) pravi, da so otroci na tej stopnji razvoja (tj.

stopnja konkretno logičnih operacij) zmožni reševati tudi probleme seriacije, to je urejanje vrste elementov po kvantitativni dimenziji, npr. po velikosti ali dolžini. Piaget pravi (Piaget in Inhelder, 1978: 95), da so otroci pri sedmih ali osmih letih sposobni seriacije.

2

1 PIAGETOVA TEORIJA KOGNITIVNEGA RAZVOJA

Jean Piaget (1896–1980) je bil švicarski psiholog in razvojni epistemolog. Med zadnjo polovico 20. stoletja je Piaget razvil model, ki opisuje, kako ljudje osmišljamo svoj svet z zbiranjem in organiziranjem informacij (Woolfolk, 2002: 27). V obdobju pojmovanj, da se svet otrok ne razlikuje občutno od sveta odraslih, je Piaget spoznal in sprejel prav nasprotno, namreč, da se otrok razlikuje od odraslega človeka (Labinowicz, 2010: 26). Po Piagetu (1954, povz. po Woolfolk, 2002: 27) so določeni načini mišljenja zelo preprosti za odraslega, ne pa za otroka. Piaget je s svojim pogledom in vživljanjem v mišljenje otrok naredil pomemben korak k spoznavanju otroka (Woolfolk, 2002: 27). Kot pravi Piaget (Bringuier, 1980, povz. po Labinowicz, 2010: 248), je pri analizah testov v Binetovem laboratoriju postal pozoren na to, da so bili odgovori otrok na nekatera vprašanja sistematično drugačni kot (bi bili) odgovori odraslih. Piaget (1952, povz. po Labinowicz, 2010: 248) sam pravi, da je pri pregledovanju (dosledno napačnih) odgovorov otrok pri logičnih nalogah dobil idejo za raziskovanje izvora in razvoja človekovega spoznanja, problema, s katerim se je (tudi) na osebni ravni ukvarjal od mladostništva naprej: prek navidezne nelogičnosti otrokovega sklepanja in razumevanja sveta bi lahko odkril mehanizme otrokove logike, prek katerih bi dobil vpogled v izvor in razvojne zakonitosti človekovega spoznanja.

1.1 PIAGETOVA IZHODIŠČA IN TEMELJNI POJMI PIAGETOVE TEORIJE

Piagetova sposobnost poslušanja otrok in njegova prevzetnost nad vzorci njihovih miselnih napak kažeta odprtost za sprejemanja otroka takšnega, kakršen je, ne glede na svojevoljna pričakovanja odraslih. Na podlagi takega pojmovanja je razvil tudi svojo metodo preučevanja (Labinowicz, 2010: 26).

1.1.1 Tehnika kliničnega intervjuja

Pojem klinični intervju danes pomeni nekaj drugega, kot je pomenil Piagetu, saj je to zdaj pogovor, ki ga kot pomoč uporabljamo pri klinično-psihološki diagnostiki, za Piageta pa je bila to kvalitativno raziskovalna tehnika, s katero je – v nasprotju s psihometričnimi tehnikami, ki jih je spoznal v Binetovem laboratoriju – iskal tipične vzorce mišljenja (pozneje jih je poimenoval spoznavne sheme in strukture), ki so otroka privedli do pravilnih in napačnih odgovorov. Piagetova klinična metoda je po svoji uporabi individualna in vključuje zbirke podobnih nalog, vprašanja pa prilagodi načinu (ali ravni) otrokovih odgovorov. Ta

3

postopek se tehniško lahko spreminja od otroka do otroka, čeprav se vedno osredotoča na to, na kakšen način otrok dosega svoje ugotovitve. Z drugimi besedami, obravnava ali dražljaj nista standardizirana. Piaget je spreminjal vprašanja, da je lahko komuniciral z otrokom in tako spontano usmerjal njegovo mišljenje. Njegov poudarek je na kakovosti in procesu otrokovega mišljenja. Piageta privlačijo vzorci otrokovih »napačnih« odgovorov in procesi, na katerih ti odgovori temeljijo. Piagetova metoda je iznajdljiva in zamudna hkrati.

Kliničnega intervjuja ne moremo izvesti z velikim številom posameznikov, rezultati pa so podani v obliki dnevnika o otrokovem vedenju. Ker se vprašanja spreminjajo od otroka do otroka, raziskovalci dnevnikov niso preprosto primerjali. Klinični intervju ni bil Piagetova iznajdba, je bil pa prvi, ki je tovrstno kvalitativno tehniko uporabil pri raziskovanju sposobnostih in razvoja miselnih procesov. S svojim kvalitativnim, pozneje pa tudi kvantitativnimi raziskovalnimi pristopi, je Piaget raziskoval otrokovo razumevanje fizikalne vzročnosti, odnosov med fizikalnimi pojavi, razumevanje razredov in uvedel pojem egocentrizma, s katerim je opisoval otrokovo nezmožnost prevzemanja različnih perspektiv in s tem povezanimi oblikami mišljenja, npr. animistično ali realistično mišljenje (Svetina v Labinowicz, 2010: 248).

Po Piagetovi metodi pred otroka postavimo predmete iz njegovega okolja, npr. glinene žogice, kozarce z vodo itd., spraševalec potem opazuje, kaj otrok počne s temi predmeti in ga hkrati pozorno posluša. Spraševalec otroku ne postavlja zgolj vprašanj o predmetih samih, temveč tudi o stvareh, ki bi mu pomagale odkriti miselne procese, na katerih temeljijo otrokovi odgovori. Njegove odgovore upošteva ne glede na to, ali so pravilni ali ne. Ne vsiljuje mu niti svojih razlag niti svojih pričakovanj o pravilnosti odgovora. Tak način upoštevanja odgovorov omogoča spraševalcu, da sledi zapletenemu vzorcu otrokovih misli, ne da bi jih pri tem ponarejal. Sprašuje v otroškem jeziku, in sicer tako, da vprašanja preoblikuje na različne načine in s tem razjasni proces otrokovega mišljenja. Otrokova dejanja in odgovori so za spraševalca, ki prosto sledi svoji intuiciji, spodbuda za nova vprašanja (Labinowicz, 2010:

27). Za razliko od eksperimenta se Piaget ni omejil le na določena in vnaprej predvidena vprašanja, pač pa je sproti postavljal tudi nova vprašanja, ki so mu pomagala bolje razumeti, kako otroci razmišljajo (Thomas, 1992: 274, povz. po Batistič Zorec, 2000: 55). Ključnega pomena za Piagetovo metodo intervjuja, ki mora biti prilagojen posamezniku, je prožnost spraševalca (Labinowicz, 2010: 27). Njegova tehnika je znana tudi pod imenom kvazi opazovanje, kar je nekako vmes med opazovanjem in eksperimentom (Horvat in Magajna, 1987: 77).

4 1.1.2 Koncept znanja

Piagetovo raziskovanje otrokovega razvoja je bilo stimulirano z njegovim interesom za genetsko epistemologijo oz. študijem narave znanja (Zigler, Stevenson, 1993: 56, povz. po Batistič Zorec, 2000: 56). Thomas (1992, povz. po Batistič Zorec, 2000: 56) razlaga, da se Piagetova koncepcija znanja razlikuje od popularnega oz. zdravo razumskega pojmovanja.

Običajno menimo, da je znanje zbiranje informacij, ki smo jih dobili prek poučevanja ali izkušenj. Piaget je nasprotno verjel, da je znanje proces pridobivanja informacij s pomočjo mentalne ali fizične akcije in ne inventar zbranih in shranjenih informacij (Batistič Zorec, 2000: 56).

Piaget je zavračal tudi pojmovanje, da je znanje reprezentacija tega, kar smo se naučili ali izkusili. Otrok ne preslika objektivne realnosti v svoje mišljenje, ampak vidi stvari v odvisnosti od obstoječega mehanizma percepcije. Na to, kako sprejema informacije, vplivajo njegove pretekle izkušnje in aktualna stopnja zrelosti (Batistič Zorec, 2000: 56).

Navadno pojmujemo znanje predvsem kot kvantitativno nabiranje informacij. Piaget se je strinjal, da znanje z zrelostjo in izkušnjami narašča, vendar je verjel v aktivni spomin, ki sproti rekonstruira pretekle izkušnje. Po Piagetovem mnenju torej otrok v razvoju aktivno konstruira svoje znanje oz. vednost. Spoznanje se oblikuje preko interakcij med miselnimi strukturami in okoljem (Labinowicz, 1989: 55).

1.1.3 Dejavniki razvoja

Po Piagetu se naši procesi mišljenja radikalno spreminjajo, čeprav počasi, od rojstva do zrelosti, ker stalno poskušamo osmišljati svet okoli sebe (Woolfolk, 2002: 28).

Piaget (1970, povz. po Woolfolk, 2002: 28) je določil štiri dejavnike razvoja, ki so med seboj v interakciji in vplivajo na spremembe mišljenja.

Dejavniki razvoja po Piagetu (Piaget, Inhelder, 1982; Thomas, 1992, povz. po Batistič Zorec, 2000: 56–57):

1. Dednost oz. notranja zrelost (dozorevanje): Večina avtorjev uvršča Piageta med t. i.

interakcioniste, kar pomeni, da ni pripisoval ključne vloge pri razvoju niti dednosti niti okolju, ampak interakciji med njima. Dednost v njegovi teoriji določa časovni urnik (angl. time schedule), po katerem se na periodičnih točkah otrokovega odraščanja

5

odpirajo nove razvojne možnosti. Zrelost je potemtakem nujni pogoj, da lahko ob ustreznih spodbudah iz okolja otrok napreduje oz. usvoji določeno miselno sposobnost (Batistič Zorec, 2000: 56). Labinowicz (2010: 41) dodaja, da otrok s starostjo pridobiva vedno več miselnih struktur, te pa delujejo vse bolj povezano. V določeni starosti ima živčni sistem na razpolago le sposobnosti, ki so se do takrat razvile.

Živčni sistem popolnoma dozori šele v 15. ali 16. letu starosti. V tem obdobju življenja dozorevajo tudi gibalne in zaznavne sposobnosti.

2. Izkušnje: Piaget pod pojmom izkušnje razume usvajanje novih spoznanj z delovanjem na predmete (Horvat in Magajna, 1987: 80). Piaget omenja fizične in logično- matematične izkušnje (Batistič Zorec, 2000: 56).

Fizične izkušnje otrok pridobiva direktno in spontano pri manipuliranju z objekti v okolju, opazovanju, poslušanju, tipanju, okušanju in vonjanju. Z raziskovanjem ugotavlja, kakšni objekti so in kako se spreminjajo, ali delujejo, ter si pri tem pridobiva znanje o teh objektih (Batistič Zorec, 2000: 56). Fizične izkušnje nam dajejo znanja o lastnosti predmetov, s katerimi ravnamo (Horvat in Magajna, 1987: 80).

Logično-matematične izkušnje pa nam ne dajejo znanja o samih predmetih, temveč o aktivnostih in njihovih rezultatih. Te izkušnje nam dajo znanje o odnosih med različnimi aktivnostmi in ne le o lastnostih predmetov, s katerimi opravljamo kako aktivnost (Horvat in Magajna, 1987: 80). Logično-matematičnih izkušenj otrok ne pridobiva iz predmetov samih, temveč tako, da jih premešča in s tem oblikuje notranjo ureditev svoje dejavnosti, ne glede na vrsto uporabljenih predmetov (Labinowicz, 2010: 42). Logično-matematične izkušnje so še posebej pomembne pri miselnem razvoju otroka ob koncu predšolske dobe. Tedaj se začnejo oblikovati nove miselne zmožnosti, ki jih imenujemo operacije (Horvat in Magajna, 1987:

80).

3. Socialna transmisija je prenos znanja iz socialnega okolja, torej izobraževanja v najširšem smislu. Znanje lahko prenašajo starši, vrstniki, šola ali drugi dejavniki v socialnem okolju. Uspeh socialnega prenosa znanja je odvisen od zrelosti in fizičnih izkušenj. Pri socialnem prenosu znanja je še posebej pomembna vloga govora (Batistič Zorec, 2000: 56).

4. Uravnoteženje (equilibrium): Zadnji dejavnik uravnava prejšnje tri in ima po Piagetovem mnenju glavno, usklajevalno vlogo. Predstavlja nenehno interakcijo med

6

otrokovim mišljenjem in realnostjo. Otrok asimilira (sprejema) izkušnje v obstoječi miselni okvir, hkrati pa zaradi izkušenj akomodira (spreminja) lastne strukture v njem.

Opisana ciklična (ponavljajoča se) interakcija je odvisna od otroka kot pobudnika svojega lastnega razvoja. Otrok s svojo dejavnostjo odkriva nove probleme in s tem povzroča neravnotežje, hkrati pa išče rešitve in dosega višjo stopnjo uravnoteženja.

Ker ima otrok tako dejavno vlogo v procesu, se uravnoteženje imenuje tudi samouravnavanje (Labinowicz, 2010: 43). Cilj miselne aktivnosti je torej vzpostaviti ravnotežje med miselnim procesom in okoljem. Na vsaki stopnji razvoja mora otrok doseči določeno stopnjo ravnotežja, da lahko napreduje v višji stadij (Piaget, Inhelder, 1982: 117, povz. po Batistič Zorec, 2000: 57).

7

2 RAZVOJ MIŠLJENJA PO PIAGETU

Po Piagetu se spoznanje, znanje oblikuje preko interakcije med miselnimi strukturami in okoljem (Labinowicz, 2010: 37).

Piaget meni, da je intelektualni razvoj proces preoblikovanja spoznanj (Labinowicz, 2010:

37).

1. Proces preoblikovanja spoznanj se začne s strukturo ali načinom mišljenja, ki je primeren za neko stopnjo, oz. organizacijo mišljenja, ki je vezana na določeno stopnjo miselnega razvoja, in se kaže v posameznikovem vedenju (Zigler, Stevenson, 1993:

57, povz. po Batistič Zorec, 2000: 57).

2. Na način mišljenja vplivajo razni moteči zunanji ali notranji dejavniki, ki povzročijo konflikte ali neravnotežje.

3. Posameznik te motnje uravnovesi in konflikt razreši s svojo lastno miselno dejavnostjo.

4. Končno stanje je nov način mišljenja in strukturiranja stvari, način, ki omogoča novo razumevanje in zadovoljstvo, torej stanje novega ravnotežja.

Miselne strukture so spremenljivke, ker se z razvojem stalno spreminjajo (Horvat, Magajna, 1989: 77) in so fleksibilne (Marjanovič Umek in Zupančič, 2009: 42).

Piaget v zvezi s strukturo govori o shemah, ki so organizirani vzorci misli ali aktivnosti, le-te otrok uporablja za interpretacijo nekega vidika svojih izkušenj. Mentalne sheme se razvijejo iz vedenjskih shem (Shaffer, 1989: 59, povz. po Batistič Zorec, 2000: 57), Horvat in Magajna (1989: 79) pišeta, da je v Piagetovi teoriji izvor misli v praktični dejavnosti – akcijah. Sheme so lahko preproste, kot npr. sesanje prsta, ali kompleksne, ki vsebujejo verigo fizičnih in mentalnih podshem, kot je npr. vožnja avtomobila (Thomas, 1992: 280, povz. po Batistič Zorec, 2000: 57).

Miselni procesi vplivajo na to, da se mišljenje razvija (Batistič Zorec, 2000: 58). Za razliko od miselne strukture so miselni procesi nespremenljivke, ker se odvijajo na enak način skozi vse posameznikovo življenje (Horvat in Magajna, 1987: 77).

Piaget razlaga razvoj mišljenja s pomočjo treh miselnih funkcij oz. procesov, in sicer miselne organizacije, adaptacije in uravnoteženja oz. ekvilibracije (Marjanovič Umek in Zupančič, 2009: 41):

8

2.1 MISELNA ORGANIZACIJA

Miselna organizacija je težnja, usmerjena h kombiniranju, urejanju, razporejanju in preurejanju vedenja in misli v koherentne sisteme (Woolfolk, 2002: 28). Otroci ves čas reorganizirajo obstoječa spoznanja v nove in bolj kompleksne mentalne strukture (Shaffer, 1959, povz. po Batistič Zorec, 2000: 58). Da lahko te strukture koherentno delujejo, se morajo usklajevati tudi med seboj (Batistič Zorec, 2000: 58). Piaget ta proces medsebojnega delovanja miselnih struktur imenuje recipročna asimilacija, ki lahko privede tudi do nove organizacije miselnih struktur in se navzven kaže z novimi oblikami sposobnosti miselnega delovanja (Horvat in Magajna, 1987: 76–77).

2. 2 ADAPTACIJA

Adaptacija ali prilagajanje je težnja prilagajanja na okolje (Woolfolk, 2002: 29), je vzdrževanje ravnotežja med miselno strukturo in okoljem (Batistič Zorec, 2000: 58). V adaptacijo sta vključena dva osnovna procesa: asimilacija in akomodacija (Woolfolk, 2002:

29). Oba procesa potekata sočasno in tvorita ravnovesje ali ekvilibrum (Nemec in Krajnc, 2001: 74).

Asimilacija je prilagajanje novih izkušenj, informacij iz okolja že obstoječim miselnim strukturam (Nemec in Krajnc, 2001: 74; Batistič Zorec, 2000: 58).

Do asimilacije pride takrat, ko ljudje uporabijo svoje obstoječe sheme za osmišljanje dogodkov v svojem svetu. Asimilacija vključuje poskus razumeti nekaj novega s prilagajanjem tega tistemu, kar že vemo (Woolfolk, 2002: 29).

Asimilacija pomeni, da bomo vsako novo izkušnjo, zaznavo, informacijo preoblikovali tako, da bo ustrezala predhodno sorodnemu znanju, ki ga imamo s tega področja (Nemec in Krajnc, 2011: 74). Primer je dogodek, ko malček prvič v življenju doživi naletavanje snega. Tega med predhodnimi izkušnjami še nima. Sicer je podobno dežju, vendar ni dež. To novo izkušnjo priredi in dopolni tako, da se ujema z njegovim predznanjem. Sneg poimenuje »debel dež«

(prav tam).

Horvat in Magajna (1989: 76) pravita, da bo posameznik novo informacijo sprejel šele takrat, ko jo bo predelal in prilagodil že obstoječim strukturam.

9

Pogosto pa dobljena informacija ne ustreza otrokovi miselni shemi, pride torej do konflikta ali neravnotežja med informacijo in miselno strukturo. Možna sta dva izhoda, in sicer da se informacija ne asimilira ali pa da pride do take spremembe miselne strukture, ki bi omogočila asimilacijo (Batistič Zorec, 2000: 58).

Akomodacija je prilagajanje obstoječih miselnih struktur novim informacijam (Nemec in Krajnc, 2011: 74).

Akomodacija poteka takrat, kadar nove informacije nikakor ne moremo umestiti v že obstoječe miselne strukture (miselne »mape«), zato moramo svoj miselni okvir prilagoditi oz.

spremeniti tako, da bo ustrezal novim informacijam (Nemec in Krajnc, 2011: 74).

Spremembo miselne strukture, ki je rezultat prilagoditve načina razmišljanja novim informacijam, Piaget imenuje miselna akomodacija. Pri asimilaciji gre torej za stabilnost, ker se ohrani obstoječa miselna struktura, akomodacija pa prinaša spremembe miselne strukture in pomeni napredovanje. Da bi otrokova interakcija z okoljem vodila do višjih stopenj v njegovem razumevanju, je potrebno ravnotežje med obema procesoma (Labinowicz, 2010:

37).

2.3 URAVNOTEŽENJE

Proces asimilacije in akomodacije lahko imenujemo s skupnim imenom proces uravnoteževanja (ekvilibracija) (Piciga, 1995: 21). Piaget (1963, povz. po Marjanovič Umek in Zupančič, 2009: 42) pravi, da ko sta asimilacija in akomodacija uravnoteženi in ni nobena izmed njih dominantna, je doseženo ravnotežje, ki se vzpostavlja skozi posamezne razvojne stopnje.

Labinowicz (2010: 40) navaja, da je miselno ravnotežje ravnotežje med notranjimi in zunanjimi dejavniki, ki so v medsebojni interakciji. Uravnoteženje vsebuje komplementarne procese, ki delujejo sočasno. Ta dvojni proces asimilacije in akomodacije deluje sočasno in otroku omogoča doseganje višje ravni ravnotežja. Na višjih stopnjah razumevanja otrok doseže obsežnejše strukture oz. celovitejše vzorce mišljenja. Čeprav je vsaka naslednja stopnja stabilnejša od prejšnje, je to le začasno stanje. Močnejši vzorci mišljenja omogočajo večjo intelektualno dejavnost, hkrati pa kažejo na razkorak in neskladja med preostalimi, že veljavnimi vzorci (Philips, 1957, povz. po Labinowicz, 2010: 40). Možnosti za interakcijo se povečujejo, zato otrok laže asimilira vnos zunanjih informacij v svoj okvir, ki se tako ne samo

10

širi, ampak postaja tudi bolj integriran. Večja interakcija z okoljem sproža tudi več spodbud za razvoj notranjih struktur. Zato intelektualni razvoj lahko ponazorimo z nepretrganim procesom v obliki spirale, pri katerem je uravnoteženje gonilna sila posameznikove prilagoditve okolje (Gallanger in Reid, 1977, povz. po Labinowicz, 2010: 40).

Slika 1: Intelektualni razvoj v obliki spirale (Labinowicz, 2010: 40) Labinowicz (2010: 32–33) navaja primer, kako otrok oblikuje nov pojem:

Predstavljajte si, da triletna deklica živi v soseski, kjer je veliko mačk. Z opazovanjem si pridobi sposobnost organiziranja miselne kategorije ali pojma »mačka«, ki ga je, kljub nekaterim razlikam, oblikovala na podlagi podobnosti med mačkami. To kategorijo si lahko prikliče in jo uporabi kadar koli jo potrebuje. Tak način organizacije opažanj ji koristi pri novih opažanjih. O tem lahko sklepamo, če opazujemo njeno vedenje. Nekega dne prvič opazi veverico. Ta žival prav tako pleza po drevesih, ima dolg rep in kožuh. Ker se je osredotočila na veveričjo podobnost z mačko, je to novo informacijo iz okolja v mislih postavila v kategorijo »mačka«. Postala pa je radovedna, približala se je veverici, ta pa je zbežala.

Pozneje je bila presenečena, ko je videla veverico stati na zadnjih nogah. Ta žival ima tudi drugačen rep kot mačke. Ko se je osredotočila na razlike med veverico in mačko, je ugotovila, da kategorija »mačka« v tem primeru ni več uporabna. Tvori novo kategorijo, imenuje jo

»smešna mačka«. Ko pa je izraz »smešna mačka« uporabila v materini prisotnosti, izve za

11

pravo ime – veverica. Besedo »veverica« je vključila v svoj miselni okvir. O okviru njenih dotedanjih izkušenj je na deklico vplivala nova izkušnja in tako je kot odgovor na zahteve stvarnosti oblikovala novo miselno kategorijo. Nova kategorija se je pridružila prejšnjemu znanju in postala del občutljivejšega okvira, ki je sposoben učinkoviteje obravnavati informacije iz okolja. Ob vnovičnem opazovanju veveric bo deklica le še utrdila to kategorijo.

Piciga (1995: 20) pravi, da na ta način tvori otrok v interakciji z novimi izkušnjami novo miselno strukturo v skladu z resničnostjo. Ta nova struktura (v našem primeru je to nov pojem) je povezana s prejšnjim znanjem v novo strukturo, ki omogoča uspešnejšo »obdelavo«

podatkov iz okolja, izkušenj. Labinowicz (2010: 33) pravi, da bi lahko rekli, da je mama deklico naučila razlikovati dve nekoliko podobni kosmati živalci. Lahko rečemo tudi, da je mama po naključju vplivala na učenje svojega otroka. Čeprav je bilo to morda po naključju, pa je bilo vendarle pravočasno, saj si je deklica že pred tem sama oblikovala potrebno podlago za razumevanje. Piciga (1995: 20) dodaja, da je seveda možno, da odrasli naučijo otroka razlik med veverico in mačko. Toda učenje je najbolj uspešno, če je otrok že sam prišel do spoznanja, na katerem gradimo.

Piciga (1995: 21) se sprašuje, kako lahko odrasli otroku pomagamo pri spoznavanju sveta okrog njega, in odgovarja, da bomo ob neupoštevanju dejanske stopnje otrokovega razumevanja z verbalnim poučevanjem in razlaganjem resnic, ki so nam tako domače, kaj malo dosegli. Otrok se lahko marsikaj nauči na pamet, toda tisto, česar ne razume, ne bo imelo nobenega vpliva na njegova spoznanja, na njegove miselne strukture. Najprej moramo spoznati nivo otrokovih spoznanj, nato pa ga opozorimo na nedoslednosti v njegovem mišljenju. S poskusi ali nalogami mu pokažemo konflikt med njegovimi spoznanji in resničnim dogajanjem. Poskuse organiziramo tako, da otrokovo opažanje nasprotuje prejšnjemu pojmovanju. S takim eksperimentiranjem otroka spodbudimo, da dejavno sodeluje v prihajanju do novih spoznanj, da ne sodeluje le kot pasivni poslušalec in opazovalec, ampak kot dejavni raziskovalec. To metodo poimenujejo metoda kognitivnega konflikta, ki jo mnogi avtorji pojmujejo kot metodo, ustrezno piagetovskemu modelu razvoja (Piciga, 1995: 21).

12

3 PIAGETOVE STOPNJE KOGNITIVNEGA RAZVOJA

Piaget je v otrokovih odgovorih na intelektualne naloge opazil določene vzorce. Otroci podobne starosti odgovarjajo na zelo podoben način, vendar se ta pomembno razlikuje od načina odgovarjanja odraslih in od njihovih pričakovanj, kakšni naj bi bili otrokovi odgovori (Labinowicz, 2010: 56). Bolj ga je zanimala pot osvajanja znanja in načini razmišljanja kot vsebina. Za vsako stopnjo so značilne specifične strukture naše zavesti, ki se navzven kažejo v specifičnih oblikah intelektualne aktivnosti in vedenju (Batistič Zorec, 2000: 59).

Pojem stopnje

Labinowicz (2010: 80) za pojem stopnje pravi, da je:

• zaporedje otrokovega razvoja po stopnjah stalno: vsi otroci morajo preiti prvo stopnjo, da lahko dosežejo drugo stopnjo; od otroka do otroka pa se razlikuje hitrost, s katero prehaja z ene stopnje na drugo. Starost, ki jo Piaget povezuje z določenim vedenjem, je tista, pri kateri otrok (75 %) tudi v resnici izkaže pričakovano vedenje. Nekateri otroci prej dosežejo višjo stopnjo v razvoju, kot to velja za povprečje. Nekateri otroci ostanejo dlje časa na zgodnejših stopnjah v razvoju. V različnih kulturah je starost otrok, ki po večini kažejo podobne zmožnosti, pogosto različna. Nekateri otroci nikoli ne razvijejo mentalnih zmožnosti, značilnih za višje stopnje.

• Stopnje niso nepovezane, nespremenjene in se ne pojavljajo nenadoma, temveč se v kontinuiranem razvoju prekrivajo, npr. določen del mišljenja je še na stopnji konkretno logičnih operacij, medtem ko je večina mišljenja že na ravni formalno logičnih operacij.

• Otroci prehajajo na višje stopnje tako, da hkrati odgovarjajo na načine, ki so značilni za več kot eno stopnjo.

Batistič Zorec (2000: 59) pravi, da Piaget zagovarja diskontinuiteto v razvoju, saj pravi, da razvoj mišljenja poteka v stadijih (stopnjah). Vendar model prekrivanja stopenj v intelektualnem razvoju združuje njegovo kontinuirano in diskontinuirano naravo (Labinowicz, 2010: 81). Otroci so tako stalno v procesu prehajanja in odgovarjanja na načine, ki so značilni za različne stopnje. Na vsaki stopnji otrok stalno napreduje proti značilnemu načinu mišljenja.

Razvoj je postopen proces. Tako je potrebnih približno pet let, da se po konzervaciji števila pojavi konzervacija prostornine spodrinjene tekočine. Ob otrokovem vstopu na stopnjo formalnih operacij se njegovo mišljenje na stopnji konkretnih operacij nadaljuje in se čedalje

13

bolj združuje v vsestranski sistem. Posamezniki, ki so že dosegli stopnjo formalnih operacij, ne delujejo vedno le na formalni ravni. Na nižjo raven mišljenja se lahko vrnejo pod vplivi stresa. Tudi odrasli se pogosto vračajo na raven konkretnega ali celo predoperativnega mišljenja, še zlasti kadar se srečajo z novimi področji učenja. Pomagajo si s konkretnimi izkušnjami na teh področjih, ki so predhodnica naprednejše abstraktne ravni mišljenja (prav tam).

Slika 2: Prekrivanje stopenj v kontinuiranem razvoju (Labinowicz, 2010: 81)

Prekrivajoči se stopenjski model intelektualnega razvoja je v skladu s takimi vrzelmi v mišljenju ter s tem, da odrasli ne delujejo vedno s svojimi polnimi zmožnostmi. Enaka opazovanja pa se razhajajo, če jih gledamo znotraj stopničastega modela intelektualnega razvoja (Labinowicz, 2010: 82).

Predlagan model kontinuiranega intelektualnega razvoja je v skladu z odnosom med stopnjami, kot jih opisuje Piaget. Na vsaki novi stopnji predvideva veliko preoblikovanje miselnih struktur sočasno z združitvijo prejšnjih struktur (Labinowicz, 2010: 83).

O svojem pojmovanju razvojnih stopenj Piaget pravi, da statičnih stopenj ni. Vsaka je izpolnitev nečesa prejšnjega in začetek nečesa novega, ki vodi do naslednje stopnje (Labinowicz, 2010: 83).

Na vsaki stopnji se strukture vedno bolj združujejo, na končni stopnji pa oblikujejo enoten sistem. Prehodi med stopnjami vsebujejo preoblikovanje in integracijo struktur prejšnjih

14

stopenj. Te prehode vodi proces uravnoteženja, ki uravnava prispevke dozorevanja ter socialne in fizične izkušnje. Čeprav otroci stalno prehajajo na višje stopnje, vsako stopnjo označuje začetni pojav novega načina mišljenja, ki se s starostjo krepi, dokler v določenem obdobju ne prevlada. Vsako stopnjo lahko pojmujemo kot obdobje relativnega ravnotežja, v katerem vlada relativna stabilnost z majhnim preoblikovanjem (Labinowicz, 2010: 84).

Čeprav je proces intelektualnega razvoja postopen in kontinuiran, so njegovi produkti diskontinuirani. Ti produkti razvoja so stopnje, med katerimi se mišljenje občutno razlikuje (Labinowicz, 2010: 84).

Slika 3: Diskontinuirani produkti (Labinowicz, 2010: 84)

Piaget je na podlagi vzorcev odgovorov, ki so jih otroci dajali v različnih situacijah, razdelil njihovo mišljenje na štiri osrednje stopnje (Labinowicz, 2010: 79). Za vsako stopnjo so značilne specifične strukture naše zavesti, ki se kažejo v specifičnih oblikah intelektualne (miselne) aktivnosti in vedenju. Vsaka stopnja ima določene specifične vzorce; poleg tega se ohranjajo še vzorci iz prejšnje stopnje (Horvat in Magajna, 1987: 77). Prehod na novo stopnjo poteka postopno, lahko traja mesec, več mesecev ali celo leto. Ko otrok vzorce mišljenja poveže v koherenten sistem ravnanja v svetu, doseže stanje ravnotežja (Thomas, 1992, povz.

po Batistič Zorec, 2000: 59).

Razvoj mišljenja je Piaget opisal s štirimi stopnjami, pri čemer je vsaka stopnja strukturna celota, znotraj katere so sheme ali operacije medsebojno povezane.

15 Piaget govori o štirih stopnjah razvoja mišljenja:

1. senzomotorična ali zaznavno-gibalna stopnja (od rojstva do 2 let);

2. stopnja predoperativnega mišljenja ali stopnja priprave konkretnih operacij (od 2 do 7 let);

3. stopnja konkretnih operacij (od 7 do 11 let);

4. stopnja formalnih operacij (od 11 do 15 let).

Labinowicz (2010: 56) pravi, da sta prvi dve stopnji pripravljalni ali predlogični, drugi dve pa stopnji naprednejšega, logičnega mišljenja.

Starostni razponi predstavljajo povprečje, ugotovljeno ob delu z otroki iz Švice. S temi se ujemajo tudi rezultati raziskav, opravljenih pri nas. Odstopanja od teh povprečij lahko opazimo tudi pri posameznikih kot v različnih sociokulturnih okoljih (Labinowicz, 2010: 56).

3.1 SENZOMOTORIČNA ALI ZAZNAVNO-GIBALNA STOPNJA

To je predverbalno obdobje, v katerem otrok uporablja zaznavne in gibalne sposobnosti razumevanja sveta (Batistič Zorec, 2000). Na tej stopnji (od rojstva do približno drugega leta) otrok spoznava sebe in svet, ki ga obkroža, s pomočjo čutil in motoričnih dejavnosti. Dojenčki se iz bitij, ki se odzivajo predvsem refleksno in z naključnim vedenjem, spreminjajo v ciljno usmerjene malčke (Papalia, Olds in Feldman, 2003: 148).

Na podlagi opazovanja svojih treh otrok je Piaget pisal o šestih zaporednih podstopnjah otrokove inteligentnosti v prvih dveh letih njegovega življenja. Pozneje so ta zaporedja v otrokovem razvoju na zaznavno-gibalni stopnji preverjali tudi drugi avtorji. Svoja začetna opazovanja je Piaget pozneje razširil na večje število otrok ter dokončno oblikoval značilnosti otrokovega vedenja v obdobju dveh pripravljalnih, predlogičnih stopenj, tj. zaznavno-gibalne in predoperativne stopnje (Labinowicz, 2010: 57).

Piaget ločuje v tem obdobju šest podstopenj.

1. Podstopnja refleksov (od rojstva do 1. meseca)

Novorojenček vstopa v svet z vsemi čuti in z omejenim številom refleksov (Labinowicz, 2010: 57). Refleksi so prirojeni, vendar že od začetka vključujejo aktivnost, ki kaže, da že obstajajo mehanizmi asimilacije. Novorojenček npr. že po drugem tednu sesa mleko mnogo spretnejše kot pri prvem poskusu hranjenja (Horvat in Magajna, 1987: 81). Refleksi postopoma pripeljejo razvoj do posploševanj, otrok začne kmalu sesati vse, kar mu pride v

16

bližino ust (Batistič Zorec, 2000: 60). Opazimo lahko tudi že začetek akomodacije, ko npr.

otrok prilagodi gibanje glave in ust temu, da najde prsno bradavico. Pride tudi do organizacije; novorojenček organizira svoje gibanje tako, da postane hranjenje hitrejše in učinkovitejše (Crain, 1992, Thomas, 1992, povz. po Batistič Zorec, 2000: 60).

Otrok ne išče predmeta ali osebe, ko zapusti njegovo vidno polje. Česar ne vidi, zanj ne obstaja. Otrokov svet je še vedno omejen z njim samim in z njegovo dejavnostjo (Labinowicz, 2010: 57).

2. Podstopnja primarnih krožnih reakcij (od 1. do 4. meseca)

Shaffer (1989: 311, povz. po Batistič Zorec, 2000: 60) razlaga, da se te reakcije imenujejo

»primarne«, ker so prve motorične navade, ki se pojavljajo v razvoju, in »krožne« zaradi ugodja, ki ga povzroča njihovo ponavljanje. Do krožne reakcije pride, ko otrok vedenje, ki ga je slučajno izvedel in mu prinaša zadovoljstvo, skuša ponoviti. Vedno se nanašajo na otrokovo telo (Shaffer, 1989, povz. po Batistič Zorec, 2000: 60).

Dojenčki ponavljajo prijetna vedenja, ki so jih odkrili naključno (Papalia, Olds in Feldman, 2003: 149). Tipičen primer je sesanje prsta: otroku prst najprej slučajno pride pred usta in ga sesa, ko pa se mu izmuzne iz ust, skuša isto dejanje ponoviti. Navadno mu uspe po nekaj neuspešnih poskusih, kar pomeni, da zmore koordinirati roko in usta (Crain, 1992; Thomas, 1992, povz. po Batistič Zorec, 2000: 60). Dejavnosti so usmerjene na dojenčkovo telo, ne na učinke njihovega vedenja na okolje. Dojenčki so zmožni tudi prvih adaptacij (prilagoditev), npr. različno sesajo različne predmete (Papalia, Olds in Feldman, 2003: 149).

V tem obdobju torej lahko že govorimo o začetkih spomina, ki se kaže v ponavljanju.

(Batistič Zorec, 2000: 60). Otrok pridobi sposobnost, da z očmi sledi premikajočemu se predmetu. Ko predmet izgine, bo otrok še vedno gledal v isto smer, kot da pričakuje, da se bo predmet zopet pojavil. Pričakovanje pa je pasivno, saj otrok predmeta ne išče (Labinowicz, 2010: 57). Začnejo se obračati proti zvokom, kar dokazuje, da so sposobni koordinirati različne vrste čutnih informacij – vid in sluh (Papalia, Olds in Feldman, 2003: 148.

3. Podstopnja sekundarnih krožnih reakcij (od 4. do 8. meseca)

Otrok vadi refleks prijemanja in se dotika predmetov, ki so v njegovi bližini. Pri tem razvije usklajevanje oko–roka. Sposobnost plazenja širi njegovo obzorje in mu omogoča spoznavanje zunanjega sveta (Labinowicz, 2010: 58). Otrok začne ločevati sebe od objektov zunaj sebe (Batistič Zorec, 2000: 60). Tudi tu gre za ponavljanje motoričnih akcij, vendar se nanašajo na

17

zunanje objekte. Otrok npr. slučajno udari po ropotuljici, ker mu je všeč njen zvok, to aktivnost ponavlja. Akcije so torej odkrite slučajno, vendar je njihovo ponavljanje že namensko (Shaffer, 1989, povz. po Batistič Zorec, 2000: 60; Labinowicz, 2011: 58). Otrok bo, če mu pokažemo dva različna predmeta, prej segel po tistemu, ki ga ne pozna, kot po tistem, ki mu je znan (Labinowicz, 2010: 58).

Ena od pomembnejših stvari, ki jo je Piaget raziskoval, je tudi otrokova relacija do objektov.

V prvi in drugi podstopnji otrok še nima koncepta o obstoju objektov izven sebe, če predmet umaknemo iz njegovega vidnega polja, ga ne bo poskušal najti. V tretji podstopnji pa že sledi objektu s pogledom in zna najti delno skrit objekt (Crain, 1992, povz. po Batistič Zorec, 2000:

60). Labinowicz (2010: 58) pravi, da je otrok sposoben predvideti, kam bodo padli predmeti, ki jih izpusti. Predmet bo iskal v pričakovani smeri, še zlasti kadar ga bo vrgel ali izpustil iz rok.

4. Podstopnja usklajevanja krožnih reakcij (od 8. do 12. meseca)

Otrok koordinira dve ali več akcij z namenom, da doseže nek cilj (Batistič Zorec, 2000: 60).

Otrok se bo premaknil, da bi odstranil oviro (npr. roko odraslega), ki stoji med njim in zanimivim predmetom. Otrok je zmožen uskladiti dva podobna akcijska vzorca:

odstranjevanje ovire in seganje po predmetih. Ena izmed teh akcij je sredstvo za dosego cilja, druga pa je cilj sam (Labinowicz, 2010: 58). Primer: otrok dvigne blazino, pod katero smo skrili igračko, in jo prime (Batistič Zorec, 2000: 60).

Na tej podstopnji je otrok sposoben usklajevati podobne akcije v širše vzorce. Še vedno pa si ne more izmišljati novih akcijskih vzorcev. Piaget meni, da je to prvi znak inteligentnosti, ker ima otrok pred samo akcijo v mislih cilj (namen) (Labinowicz, 2010: 58), Batistič Zorec (2000: 61) govori o praktični inteligentnosti, Nemec in Krajnc (2011: 75) pravita, da ta podstopnja označuje začetek namernega vedenja.

Otrok začenja razumeti tudi vzrok in posledico. Zmožen je enostavnih oblik predvidevanja, npr. če si obleče plašč, bo odšel. Piaget pravi, da znak interpretira kot razlog (Batistič Zorec, 2000: 61).

Otrok te starosti že dobro pozna znane osebe in se do njih drugače obnaša kot do neznanih (Batistič Zorec, 2000: 61). Vzpostavi se primarna navezanost, to je prva čustvena vez otroka do osebe, ki zanj skrbi (Bowlby, povz. po Batistič Zorec, 2000: 61).

18

Če skrijemo predmet v otrokovi prisotnosti, npr. pod blazino, ga bo z lahkoto našel. To pomeni začetek stalnosti objekta oz. zavedanje, da objekti obstajajo, četudi niso vidni (Thomas, 1992, povz. po Batistič Zorec, 2000: 61). Omejitev pa je, da otrok še ne zmore slediti seriji premikov. Če predmet po prvem skrivanju skrijemo drugam, spet tako, da nas pri premeščanju vidi, npr. pod pulover, ga bo še vedno iskal pod blazino, ker še ni sposoben upoštevati premestitve objekta na drugo mesto (Crain, 1992, povz. po Batistič Zorec, 2000:

61; Labinowicz, 2010: 56).

5. Podstopnja terciarnih krožnih reakcij (od 12. do 18. meseca)

Otroci začnejo eksperimentirati z objekti in poskušajo najti nove metode za rešitev problemov ali doseganje zanimivih rezultatov (Shaffer, 1989, povz. po Batistič Zorec, 2000: 61). Otroci ne ponavljajo več prijetnega vedenja, ki so ga odkrili naključno, ampak svoja dejanja spremenijo, da bi dosegli podoben rezultat (Papalia, Olds in Feldman, 2003: 149). Primer:

otrok je stopil na gumijasto račko in je zacvilila, zdaj pa ga zanima, ali bo spet zacvilila, če jo stisne z roko (prav tam).

Hoja otroku omogoča spoznavanje vedno večjega števila predmetov (Nemec in Krajnc, 2011:

75). Otroci pri reševanju problemov prvič pokažejo izvirnost. S poskušanjem preskušajo različna vedenja, dokler ne najdejo najboljšega načina za dosego cilja (Papalia, Olds in Feldman, 2003: 149). Otroci izvajajo aktivnosti po načelu poskusov in napak, da bi spoznali značilnosti predmetov in vsega sveta, ki jih obdaja (Nemec in Krajnc, 2011: 75).

Stalnost predmeta zanj velja le, če je premestitev predmeta videl. Če premestitve ne bi videl, bi si jo moral predstavljati. Vendar na tej stopnji razvoja v mislih še ne zmore obdržati slike predmeta, tako da bi lahko iz tega sklepal na njegov položaj oz. mesto. V tem primeru bo uporabil prejšnji tip vedenja, tj. predmet bo iskal tam, kjer ga je nazadnje videl (Labinowicz, 2010: 59).

6. Podstopnja mentalne reprezentacije ali stopnja miselnih kombinacij (od 18. do 24. meseca)

V tem obdobju pride do bistvene spremembe; nastane zmožnost ponotranjenja vedenjskih akcij v notranje miselne akcije. Otroku ni treba več eksperimentirati z objekti, da bi dosegel nek rezultat, ker so objekti in akcije prisotni že v mišljenju kot predstave, lahko pa z njimi miselno manipulira in jih kombinira, si torej izmisli novo akcijo. Primer take dejavnosti je, da otrok, ki ne doseže nekega predmeta na visoki polici, pogleda okoli, opazi stol in ga potisne k

19

polici, da bi dosegel želen predmet. Zmožen je tudi posnemati kompleksna dejanja v odsotnosti modela (Batistič Zorec, 2000: 61).

V tem obdobju razcveti sposobnost predstavljanja (reprezentacije), sposobnost miselnega predstavljanja predmetov in dejanj, v glavnem s simboli, kot so besede, števila in miselne slike. Sposobnost uporabe simbolov otroka osvobodi neposrednih izkušenj. Otrok lahko tudi že razmišlja o dejanju, še preden ga stori. Problemov pa jim ni treba več reševati s poskusi in napakami (Papalia, Olds in Feldman, 2003: 149). Piaget (1936/1952, povz. po Papalia, Olds in Feldman, 2003: 149) navaja primer otrokove sposobnosti predstavljanja, ko je njegova hči Lucienne skušala odpreti škatlico vžigalic in pri tem odprla usta, s čimer je nazorno pokazala, kaj želi storiti s škatlico. Otrokovo premikanje ust nam kaže, da razmišlja o problemu in išče rešitve (Labinowicz, 2010: 61).

Labinowicz (2010: 61) navaja primer, ko otrok vrže žogo pod kavč. Žoge nato ne išče pod kavčem, temveč predvideva, da se bo zakotalila ven na drugi strani kavča. Da bi jo dosegel, se mora obrniti od smeri, v kateri je izginila. Njegov uspeh ob iskanju žoge kaže na njegovo poznavanje stalnosti in na predstavo o prostoru. Po Piagetovem mnenju je opisana logika v akciji znak prvih otrokovih pojmovanj o prostoru, času, vzročnosti in stalnosti predmetov. Ker razvoj pojma stalnosti predmeta lahko opazujemo, lahko na tej podlagi sklepamo tudi na razvoj preostalih pojmov (prav tam). Otrok si lahko predstavlja premestitev objekta, čeprav je ni videl, in najde skriti predmet (Shaffer, 1989, povz. po Batistič Zorec, 2000: 61). Na tej podstopnji je stalnost predmetov že popolna (Nemec in Krajnc, 2011: 75).

Piaget govori o odloženem posnemanju, ki pomeni napredovanje k predstavi v mislih oz. kot pravijo Papalia, Olds in Feldman (2003: 149) posnema dejanja, ki jih več ne vidi, npr. otrok se pretvarja, da je staršem »postregel s čajem« vsakič, ko ga je dobil sam (Papalia, Olds in Feldman, 2003: 149). Približno sočasno se začne pojavljati tudi simbolična (domišljijska) igra. Tudi koncept objektov je zaključen (Labinowicz, 2010: 62).

20

3. 2 STOPNJA PREDOPERATIVNEGA MIŠLJENJA ALI STOPNJA PRIPRAVE KONKRETNIH OPERACIJ

Predoperativna stopnja je obdobje od drugega do sedmega leta, ki ga označuje premik v mišljenju glede predstav, simbolov in pojmov.

Otroku ni več potrebno, da vse situacije odigra navzven. Z njegovo vse večjo sposobnostjo ponazarjanja nekega predmeta ali dogodka z mentalno predstavo ali besedo se dejanja vse bolj ponotranjajo (Labinowicz, 2010: 62).

Piaget pravi, da se otrokova uporaba simbolov pri razmišljanju kaže v treh tipičnih vedenjih:

odloženem posnemanju, simbolni igri in uporabi jezikovnih spretnosti (Zigler, Stevenson, 1993: 315–316, povz. po Batistič Zorec, 2000: 62).

Odloženo posnemanje se pojavlja že na zaznavno-gibalni stopnji, ko otrok uporablja različne oblike preprostega posnemanja. Najprej si dejavnost modelov predstavlja ob njihovi neposredni navzočnosti, pozneje pa lahko najpreprostejše posnema tudi, če so odsotne. Za Piageta je odloženo posnemanje otrokovo napredovanje od predstave v dejavnosti k predstavi v mislih. Piaget poudarja, da morajo biti te dejavnosti najprej fizično udejanjene, šele potem pa se začnejo oblikovati v mislih (Labinowicz, 2010: 62).

Simbolna igra se pojavlja skoraj sočasno z odloženim posnemanjem. Simbolna igra je oblika igre, ki temelji na posnemanju. S posnemanjem vedenja otrok uporablja nekaj namesto nečesa drugega. Ko otrok posnema vedenje, mora svoje notranje strukture, ki se nanašajo na fizično dejavnost, akomodirati ali preoblikovati. Nasprotno pa oblikuje tudi miselno predstavo dejanja, ki jo uporabi kot strukturo, prek katere lahko asimilira predmete v simbolni igri.

Predmet postane simbol za nekaj drugega, kar že obstaja v otrokovi zavesti (Labinowicz, 2010: 62).

Uporaba jezikovnih spretnosti: To je obdobje, ko otroci že govorijo in torej z besedami predstavljajo stvari in dogodke. Jezik jim bistveno razširi obzorje, saj z njegovo pomočjo lahko govorijo o preteklosti, prihodnosti ali razlagajo dogodke drugim (Batistič Zorec, 2000:

62).

1. Prekonceptualno ali simbolično mišljenje (od 2. do 4. leta)

Prvo podstopnjo tega obdobja je Piaget poimenoval prekonceptualna, ker v presojanju prevladujejo koncepti (Horvat in Magajna, 1987: 139) in ker so ideje, koncepti oz. mišljenje

21

otroka te starosti na nek način primitivni glede na standarde odraslih (Shaffer, 1989, povz. po Batistič Zorec, 2000: 62), ali kot pravi Labinowicz (2010: 56) predlogični, čeprav je s tem mišljeno le to, da se logično sklepanje otroka ne ujema z logičnim sklepanjem odraslega (Nemec in Krajnc, 2011: 7).

Za otroke te starosti je značilno transduktivno mišljenje, to je sklepanje iz posebnega na posebno. Otrok npr. poveže dva istočasna dogodka tako, da sklepa, da je eden povzročil drugega. Piaget (1946, nav. po Crain, 1992, povz. po Batistič Zorec, 2000: 62) navaja primer svoje hčerke, ki nekega popoldneva ni šla počivat kot običajno in je pripomnila: »Nisem šla počivat, torej ni popoldne.«

Za prekonceptualno mišljenje so značilne tudi polposplošitve, tj. nezmožnost hierarhične ločitve med razredi. Otrokom v tem obdobju dela težave ločevanje med razredi in podrazredi, in težko razumejo, da je lahko isti objekt hkrati uvrščen v dva razreda (Zigler, Stevenson, 1993: 318, povz. po Batistič Zorec, 2000: 62). Horvat in Magajna (1989: 139) pravita, da miselne sheme ostanejo na pol poti med splošnostjo koncepta in individualnostjo elementov, ki jih tvorijo. Tipičen primer predkonceptualnega razmišljanja je, da otrok na vprašanje, koliko žensk je v kuhinji, odgovori: »Ena, druga pa je moja mamica.« Če otroku damo nalogo, naj razvrsti v skupine stvari po dveh značilnostih, npr. po barvi in obliki, v tej starosti še ni zmožen upoštevati obeh značilnosti hkrati. Piaget meni, da je za velik del otrokovega razmišljanja in govora v tem obdobju značilen egocentrizem. Egocentrizem pomeni nezmožnost postaviti se v točko drugega. Otrok npr. na vprašanje, ali ima brata, odgovori pritrdilno, npr. da ima brata Janeza, ko pa ga vprašamo, ali ima tudi Janez brata, reče, da ne.

Tudi pri zaznavanju se otrok usmeri le na en vidik situacije in upošteva samo tega (Batistič Zorec, 2000: 63). Otrok je prepričan, da so misli in čustvovanje drugih del zgodbe, ker so misli in čustvovanje drugih enaki njegovim (Nemec in Krajnc, 2011: 77–78). Pojavi se tudi animizem – otrok pripisuje lastnosti žive narave neživim stvarem in pojmov. Otroci so imeli težave z odgovarjanjem na Piagetova vprašanja, ali so oblaki, veter, luna živi (Nemec in Krajnc, 2011: 78).

2. Intuitivno mišljenje (od 4. do 7. leta)

To je obdobje prehoda med časom, ko je mišljenje odvisno zgolj od percepcije, in naslednjo stopnjo v razvoju, to je odvisnostjo od logičnega mišljenja. Za to obdobje je značilen premik k večji decentraciji. Otrok lahko postopoma vidi več kot en dejavnik, ki vpliva na dogodek.

Zmožen je intuitivno reševati probleme, kadar so objekti, vključeni v problem, pred njim.

22

Vendar je do konca tega obdobja otrok še vedno bolj odvisen od percepcije kot od logičnega mišljenja (Thomas, 1992, povz. po Batistič Zorec, 2000: 63).

V tem času prihaja do postopne koordinacije reprezentativnih odnosov. Intuitivno mišljenje je zelo slikovito in natančnejše kot v predkonceptualnem obdobju, ker ima skupne cilje in ne več sinkretične zbirke simbolov. Če otroku te starosti damo nalogo, da klasificira predmete po eni lastnosti (npr. rdeči in rumeni kvadrati), mu to ne dela težav. Ko pa mora klasificirati predmete po dveh lastnostih, npr. kvadrate in trikotnike rdeče in rumene barve, bo nalogo pogosto reševal po principu figuralne korelacije: skupaj bo dal npr. kvadrat in trikotnik in svoj odgovor utemeljil s tem, da je naredil hišo (Piaget, Inhelder, 1982: 90, povz. po Batistič Zorec, 2000: 63).

Intuitivno razmišljanje se kaže tudi v naslednji nalogi: pred otroka damo serijo lesenih kock, od katerih je večina rumenih in manjšina zelenih. Najprej ga vprašamo, ali so to lesene kocke, na kar bo otrok te starosti odgovoril pritrdilno. Tudi na vprašanje, katerih kock je več, rumenih ali zelenih, bo pravilno odgovoril, medtem ko na vprašanje, ali je več rumenih ali lesenih kock, odgovoril, da je več rumenih. Njegov odgovor kaže, da je hkratno upoštevanje razreda in njegovega podrazreda (inkluzije razredov) za otroke še pretežko (Shaffer, 1989, povz. po Batistič Zorec, 2000: 63). Piaget je raziskoval tudi, kako otroci razlagajo naravne pojave in kako si razlagajo sanje, na osnovi česar je sklepal o njihovem pojmovanju vzročnosti (Horvat in Magajna, 1987, povz. po Batistič Zorec, 2000: 63).

Omejitve na predoperacionalni stopnji

Kljub velikemu napredku ima ta stopnja tudi nekaj omejitev, ki se kažejo v naslednjih miselnih značilnostih (povz. po Batistič Zorec, 2000: 64; Labinowicz, 2010: 79; Nemec in Krajnc, 2011: 77–79; Papalia, Olds in Feldman, 2003: 231):

• Odsotnost logičnega mišljenja

• Uporaba predkonceptov ali pojmov. Te otroci uporabljajo predvsem v predkonceptualni podstopnji. Predkoncepti so pojmi, ki jih je otrok le deloma usvojil in ki še niso dovolj posplošeni. Primer: otrok bo na vprašanje, kdo je mama, pokazal le na svojo mamico. Tega pojma še ne more posplošiti na vse ženske, ki imajo otroke. Ta pojem označuje le njegovo mamo, ne pa cele skupine žensk.

• Centracija: nezmožnost, da bi v zavesti sočasno obdržali spremembe dveh dimenzij.

Otroci se osredotočijo na en vidik situacije in zanemarijo druge, tako fizične situacije

23

kot situacije pri socialnih odnosih. Primer: otroci lahko barvice razvrstijo le po velikosti ali po barvi. Ne morejo hkrati upoštevati obeh kriterijev razvrščanja.

• Ireverzibilnost: nezmožnost miselnega obrata akcije tako, da otrok vrne predmet na izhodiščno točko oz. v prvotno stanje, saj je mišljenje usmerjeno le na trenutno stanje predmeta in ne na njegovo prvotno stanje. Če smo npr. kroglico gline razvaljali v kačo, se otrok v mislih ni sposoben vrniti na trenutek, ko je bila glina še v obliki krogle.

• Egocentrizem: nezmožnost upoštevanja glediščne točke drugih oseb; otroci verjamejo, da mislijo, zaznavajo in čutijo enako kot on. Primer: Kaja ne ve, da mora knjigo obrniti, da jo bo lahko oče videl in ji razložil sliko, zato drži knjigo neposredno pred sabo, kjer jo vidi le ona. Med pripovedovanjem zgodbe otrok izpušča večje dele zgodbe, ker meni, da poslušalec vse to že ve. Tako nikoli ne pojasnjuje zaimkov, kot so »tole«, »ona«, »tja«, neobčutljiv je za to, kar morajo slišati drugi, da bi razumeli zgodbo.

• Animalizem: pomeni, da otrok neživim stvarem pripisuje značilnosti živih. Otroci so imeli težave z odgovarjanjem na Piagetova vprašanja, ali so oblaki, veter in luna živi.

Otrok npr. meni, da je sonce živo, ker sveti, ali da so živi oblaki, ker se premikajo.

• Finalizem se izraža v otrokovem prepričanju, da ima vsaka stvar svoj cilj, otrok vsem pojavom pripisuje določen namen, npr. sneg pada zato, da se lahko sankamo, smučamo ali dežuje zato, da si lahko oblečem pelerino. Otrok pri svoji razlagi meša tudi fizične in moralne principe.

• Realizem: pomeni, da otrok objektivnim pojavom pripisuje subjektivne značilnosti in obratno. Tipičen primer je otrokovo razmišljanje o sanjah. Ko ugotovijo (okrog 4.

leta), da sanje niso resnične, še vedno verjamejo, da njihove sanje lahko vidijo tudi drugi in da prihajajo od zunaj. Piaget je predvideval, da do približno 6. leta starosti otroci ne morejo razlikovati med sanjami in realnim, fizičnim svetom. Lastne sanje razumejo kot del objektivne realnosti.

• Artificializem: pomeni prepričanje, da je vse v naravi ustvaril človek in da je vse narejeno z določenim namenom, otrok različne naravne pojave pripisuje človekovi aktivnosti. Tipična vprašanja otroka odraslemu, ki kažejo na tako prepričanje, so: kdo je zgradil jezero, zakaj stoji tisti hrib tam, kdo je postavil to goro ipd.

• Miselno ohranjanje (konzervacija) količin je sposobnost razumevanja, da dve količini ostaneta enaki, če nobeni od njiju ničesar ne dodamo ali odvzamemo. Ta

24

značilnost mišljenja je povezana s prej razloženim centrizmom. Če predmetu hkrati spremenimo dve dimenziji, se lahko otrok osredotoči le na eno, drugo pa zanemari.

Zato napačno ugotovi, da je količina gline v razvaljani kroglici (spremenjena dolžina in širina) večja.

• Razvrščanje (klasifikacija) je združevanje predmetov glede na podobnosti. Otroci na tej ravni se bodo prej odločili za združevanje predmetov glede na npr. bližino (npr.

kvadrat in trikotnik sodita skupaj, ker na sliki sestavljata hišico) kot pa na dejanske podobnosti predmetov. Na začetku te stopnje še ne more upoštevati več kriterijev razvrščanja hkrati, npr. obliko in barvo predmetov.

• Urejanje predmetov po vrstnem redu (seriacija): na tej stopnji otroci še niso sposobni popolnega urejanja. Če triletnika prosimo, da uredi deset palčk od največje do najmanjše, jih bo uredil naključno. Zmožen je po velikosti primerjati dve sosednji palčki, ne pa vseh deset.

3.3 STOPNJA KONKRETNIH OPERACIJ

V tem obdobju (od 7. do 11. leta) postane mišljenje otrok bolj fleksibilno in logično, saj ni več odvisno le od trenutne vizualne zaznave (Batistič Zorec, 2000: 64).

Uporabljati začnejo miselne akcije, ki jih Piaget imenuje miselne operacije. To pomeni, da lahko miselno transformirajo, modificirajo ali kako drugače manipulirajo s tem, kar vidijo ali slišijo, in pri tem uporabljajo logična pravila (Batistič Zorec, 2000: 64). Labinowicz (2010:

80) pravi, da so na tej stopnji otroci sposobni logičnega mišljenja v odnosu do fizičnih predmetov.

Nemec in Krajnc (2011: 81) pravita, da otroci bolje razumejo prostorske pojme, vzročnost, kategorizacijo in ohranjanje tekočin. Miselne naloge rešujejo v skladu z logičnimi odnosi, tudi če jim zaznave pravijo drugače. Novost na tej stopnji je, da lahko otrok pri mišljenju upošteva več vidikov iste situacije hkrati.

Vendar lahko otroci te starosti uporabljajo miselne operacije le ob konkretnih in jasnih objektih ali znakih objektov, kot so npr. besedni problemi, ne pa v zvezi s hipotetičnimi idejami in abstraktnimi dogodki (Zigler, Stevenson, 1993: 416, povz. po Batistič Zorec, 2000:

64). Konkretno torej pomeni, da gre za objekte, situacije ali dogodke, ki so resnični oz. si jih otrok lahko predstavlja (Shaffer, 1989: 321, povz. po Batistič Zorec, 2000: 64). Četudi otrok

25

lahko reši problem s predstavo, pa mu posebej na začetku tega obdobja pomaga, če lahko vidi objekte ali njihovo sliko. O miselnih operacijah lahko govorimo, kadar so miselne akcije ponotranjene, reverzibilne in organizirane v sistem (Thomas, 1992: 295, povz. po Batistič Zorec, 2000: 65).

Ena najpomembnejših značilnosti miselnih operacij je reverzibilnost (Batistič Zorec, 2000:

65). Pridobljena zmožnost reverzibilnosti jim omogoča, da v mislih obrnejo neko dejavnost, ki so jo izvedli prej. Prav tako so zmožni v zavesti zadržati dve ali več spremenljivk hkrati, če se znajdejo pred problemom usklajevanja protislovnih podatkov (Labinowicz, 2010: 80).

Druga pomembna zmožnost je decentracija, to je zmožnost, da se istočasno osredotočimo na več vidikov objekta (Batistič Zorec, 2000: 65).

Te nove miselne zmožnosti se kažejo v hitrem povečanju zmožnosti konzervacije nekaterih značilnosti predmetov (število, količina), zmožnost mišljenja na področju odnosov, kot sta klasifikacija in razvrščanje po vrstnem redu. Prav tako se v tem obdobju razvijejo matematične operacije (seštevanje, odštevanje). Otrok ima vedno večje zmožnosti razmišljanja o prostorsko odsotnih predmetih, to pa je predvsem posledica neposrednih predstav prejšnjih izkušenj (Labinowicz, 2010: 80).

Piaget je preučeval operativno mišljenje s pomočjo problemov oz. nalog, ki jih je zastavljal otrokom, npr. naloge konzervacije (Batistič Zorec, 2000: 65).

Otroci so na stopnji razvoja mišljenja zmožni reševati tudi probleme seriacije, tj. urejanje vrste elementov po kvantitativni dimenziji npr. po velikosti ali dolžini (Batistič Zorec, 2000:

66).

S tem je povezana tudi sposobnost tranzitivnosti, ki se nanaša na relacijo med elementi serije.

Primer naloge, ki jo otroci te starosti zmorejo rešiti, je: če je Peter večji od Pavla in Pavle večji od Matjaža, iz tega sledi, da je Peter večji od Matjaža (Shaffer, 1989, povz. po Batistič Zorec, 2000: 66).

Naslednja zmožnost operativnega mišljenja je klasifikacija. Piaget in Inhelderjeva (1978: 89–

90) navajata primer, da otrok pravilno razporedi like, ki se razlikujejo, npr. po barvi, obliki in velikosti.

Pri reševanju numeričnih problemov je nujno, da poleg konzervacije števila razumejo tudi, da je manjše število del večjega. To je sestavni del koncepta klasifikacije, ki ga Piaget imenuje