Tehnika klini č nega intervjuja - PIAGETOVA IZHODIŠ Č A IN TEMELJNI POJMI PIAGETOVE TEORIJE

I. TEORETI Č NI DEL

1.1 PIAGETOVA IZHODIŠ Č A IN TEMELJNI POJMI PIAGETOVE TEORIJE

1.1.1 Tehnika klini č nega intervjuja

Pojem klinični intervju danes pomeni nekaj drugega, kot je pomenil Piagetu, saj je to zdaj pogovor, ki ga kot pomoč uporabljamo pri klinično-psihološki diagnostiki, za Piageta pa je bila to kvalitativno raziskovalna tehnika, s katero je – v nasprotju s psihometričnimi tehnikami, ki jih je spoznal v Binetovem laboratoriju – iskal tipične vzorce mišljenja (pozneje jih je poimenoval spoznavne sheme in strukture), ki so otroka privedli do pravilnih in napačnih odgovorov. Piagetova klinična metoda je po svoji uporabi individualna in vključuje zbirke podobnih nalog, vprašanja pa prilagodi načinu (ali ravni) otrokovih odgovorov. Ta

postopek se tehniško lahko spreminja od otroka do otroka, čeprav se vedno osredotoča na to, na kakšen način otrok dosega svoje ugotovitve. Z drugimi besedami, obravnava ali dražljaj nista standardizirana. Piaget je spreminjal vprašanja, da je lahko komuniciral z otrokom in tako spontano usmerjal njegovo mišljenje. Njegov poudarek je na kakovosti in procesu otrokovega mišljenja. Piageta privlačijo vzorci otrokovih »napačnih« odgovorov in procesi, na katerih ti odgovori temeljijo. Piagetova metoda je iznajdljiva in zamudna hkrati.

Kliničnega intervjuja ne moremo izvesti z velikim številom posameznikov, rezultati pa so podani v obliki dnevnika o otrokovem vedenju. Ker se vprašanja spreminjajo od otroka do otroka, raziskovalci dnevnikov niso preprosto primerjali. Klinični intervju ni bil Piagetova iznajdba, je bil pa prvi, ki je tovrstno kvalitativno tehniko uporabil pri raziskovanju sposobnostih in razvoja miselnih procesov. S svojim kvalitativnim, pozneje pa tudi kvantitativnimi raziskovalnimi pristopi, je Piaget raziskoval otrokovo razumevanje fizikalne vzročnosti, odnosov med fizikalnimi pojavi, razumevanje razredov in uvedel pojem egocentrizma, s katerim je opisoval otrokovo nezmožnost prevzemanja različnih perspektiv in s tem povezanimi oblikami mišljenja, npr. animistično ali realistično mišljenje (Svetina v Labinowicz, 2010: 248).

Po Piagetovi metodi pred otroka postavimo predmete iz njegovega okolja, npr. glinene žogice, kozarce z vodo itd., spraševalec potem opazuje, kaj otrok počne s temi predmeti in ga hkrati pozorno posluša. Spraševalec otroku ne postavlja zgolj vprašanj o predmetih samih, temveč tudi o stvareh, ki bi mu pomagale odkriti miselne procese, na katerih temeljijo otrokovi odgovori. Njegove odgovore upošteva ne glede na to, ali so pravilni ali ne. Ne vsiljuje mu niti svojih razlag niti svojih pričakovanj o pravilnosti odgovora. Tak način upoštevanja odgovorov omogoča spraševalcu, da sledi zapletenemu vzorcu otrokovih misli, ne da bi jih pri tem ponarejal. Sprašuje v otroškem jeziku, in sicer tako, da vprašanja preoblikuje na različne načine in s tem razjasni proces otrokovega mišljenja. Otrokova dejanja in odgovori so za spraševalca, ki prosto sledi svoji intuiciji, spodbuda za nova vprašanja (Labinowicz, 2010:

27). Za razliko od eksperimenta se Piaget ni omejil le na določena in vnaprej predvidena vprašanja, pač pa je sproti postavljal tudi nova vprašanja, ki so mu pomagala bolje razumeti, kako otroci razmišljajo (Thomas, 1992: 274, povz. po Batistič Zorec, 2000: 55). Ključnega pomena za Piagetovo metodo intervjuja, ki mora biti prilagojen posamezniku, je prožnost spraševalca (Labinowicz, 2010: 27). Njegova tehnika je znana tudi pod imenom kvazi opazovanje, kar je nekako vmes med opazovanjem in eksperimentom (Horvat in Magajna, 1987: 77).

4 1.1.2 Koncept znanja

Piagetovo raziskovanje otrokovega razvoja je bilo stimulirano z njegovim interesom za genetsko epistemologijo oz. študijem narave znanja (Zigler, Stevenson, 1993: 56, povz. po Batistič Zorec, 2000: 56). Thomas (1992, povz. po Batistič Zorec, 2000: 56) razlaga, da se Piagetova koncepcija znanja razlikuje od popularnega oz. zdravo razumskega pojmovanja.

Običajno menimo, da je znanje zbiranje informacij, ki smo jih dobili prek poučevanja ali odvisnosti od obstoječega mehanizma percepcije. Na to, kako sprejema informacije, vplivajo njegove pretekle izkušnje in aktualna stopnja zrelosti (Batistič Zorec, 2000: 56).

Navadno pojmujemo znanje predvsem kot kvantitativno nabiranje informacij. Piaget se je strinjal, da znanje z zrelostjo in izkušnjami narašča, vendar je verjel v aktivni spomin, ki sproti rekonstruira pretekle izkušnje. Po Piagetovem mnenju torej otrok v razvoju aktivno konstruira svoje znanje oz. vednost. Spoznanje se oblikuje preko interakcij med miselnimi strukturami in okoljem (Labinowicz, 1989: 55).

1.1.3 Dejavniki razvoja

Po Piagetu se naši procesi mišljenja radikalno spreminjajo, čeprav počasi, od rojstva do zrelosti, ker stalno poskušamo osmišljati svet okoli sebe (Woolfolk, 2002: 28).

Piaget (1970, povz. po Woolfolk, 2002: 28) je določil štiri dejavnike razvoja, ki so med seboj v interakciji in vplivajo na spremembe mišljenja.

Dejavniki razvoja po Piagetu (Piaget, Inhelder, 1982; Thomas, 1992, povz. po Batistič Zorec, 2000: 56–57):

1. Dednost oz. notranja zrelost (dozorevanje): Večina avtorjev uvršča Piageta med t. i.

interakcioniste, kar pomeni, da ni pripisoval ključne vloge pri razvoju niti dednosti niti okolju, ampak interakciji med njima. Dednost v njegovi teoriji določa časovni urnik (angl. time schedule), po katerem se na periodičnih točkah otrokovega odraščanja

odpirajo nove razvojne možnosti. Zrelost je potemtakem nujni pogoj, da lahko ob ustreznih spodbudah iz okolja otrok napreduje oz. usvoji določeno miselno sposobnost (Batistič Zorec, 2000: 56). Labinowicz (2010: 41) dodaja, da otrok s starostjo pridobiva vedno več miselnih struktur, te pa delujejo vse bolj povezano. V določeni starosti ima živčni sistem na razpolago le sposobnosti, ki so se do takrat razvile.

Živčni sistem popolnoma dozori šele v 15. ali 16. letu starosti. V tem obdobju življenja dozorevajo tudi gibalne in zaznavne sposobnosti.

2. Izkušnje: Piaget pod pojmom izkušnje razume usvajanje novih spoznanj z delovanjem na predmete (Horvat in Magajna, 1987: 80). Piaget omenja fizične in logič no-matematične izkušnje (Batistič Zorec, 2000: 56).

Fizične izkušnje otrok pridobiva direktno in spontano pri manipuliranju z objekti v okolju, opazovanju, poslušanju, tipanju, okušanju in vonjanju. Z raziskovanjem ugotavlja, kakšni objekti so in kako se spreminjajo, ali delujejo, ter si pri tem pridobiva znanje o teh objektih (Batistič Zorec, 2000: 56). Fizične izkušnje nam dajejo znanja o lastnosti predmetov, s katerimi ravnamo (Horvat in Magajna, 1987: 80).

Logično-matematične izkušnje pa nam ne dajejo znanja o samih predmetih, temveč o aktivnostih in njihovih rezultatih. Te izkušnje nam dajo znanje o odnosih med različnimi aktivnostmi in ne le o lastnostih predmetov, s katerimi opravljamo kako aktivnost (Horvat in Magajna, 1987: 80). Logično-matematičnih izkušenj otrok ne pridobiva iz predmetov samih, temveč tako, da jih premešča in s tem oblikuje notranjo ureditev svoje dejavnosti, ne glede na vrsto uporabljenih predmetov (Labinowicz, 2010: 42). Logično-matematične izkušnje so še posebej pomembne pri miselnem razvoju otroka ob koncu predšolske dobe. Tedaj se začnejo oblikovati nove miselne zmožnosti, ki jih imenujemo operacije (Horvat in Magajna, 1987:

80).

3. Socialna transmisija je prenos znanja iz socialnega okolja, torej izobraževanja v najširšem smislu. Znanje lahko prenašajo starši, vrstniki, šola ali drugi dejavniki v socialnem okolju. Uspeh socialnega prenosa znanja je odvisen od zrelosti in fizičnih izkušenj. Pri socialnem prenosu znanja je še posebej pomembna vloga govora (Batistič Zorec, 2000: 56).

4. Uravnoteženje (equilibrium): Zadnji dejavnik uravnava prejšnje tri in ima po Piagetovem mnenju glavno, usklajevalno vlogo. Predstavlja nenehno interakcijo med

otrokovim mišljenjem in realnostjo. Otrok asimilira (sprejema) izkušnje v obstoječi miselni okvir, hkrati pa zaradi izkušenj akomodira (spreminja) lastne strukture v njem.

Opisana ciklična (ponavljajoča se) interakcija je odvisna od otroka kot pobudnika svojega lastnega razvoja. Otrok s svojo dejavnostjo odkriva nove probleme in s tem povzroča neravnotežje, hkrati pa išče rešitve in dosega višjo stopnjo uravnoteženja.

Ker ima otrok tako dejavno vlogo v procesu, se uravnoteženje imenuje tudi samouravnavanje (Labinowicz, 2010: 43). Cilj miselne aktivnosti je torej vzpostaviti ravnotežje med miselnim procesom in okoljem. Na vsaki stopnji razvoja mora otrok doseči določeno stopnjo ravnotežja, da lahko napreduje v višji stadij (Piaget, Inhelder, 1982: 117, povz. po Batistič Zorec, 2000: 57).

2 RAZVOJ MIŠLJENJA PO PIAGETU

Po Piagetu se spoznanje, znanje oblikuje preko interakcije med miselnimi strukturami in okoljem (Labinowicz, 2010: 37).

Piaget meni, da je intelektualni razvoj proces preoblikovanja spoznanj (Labinowicz, 2010:

37).

1. Proces preoblikovanja spoznanj se začne s strukturo ali načinom mišljenja, ki je primeren za neko stopnjo, oz. organizacijo mišljenja, ki je vezana na določeno stopnjo miselnega razvoja, in se kaže v posameznikovem vedenju (Zigler, Stevenson, 1993:

57, povz. po Batistič Zorec, 2000: 57).

2. Na način mišljenja vplivajo razni moteči zunanji ali notranji dejavniki, ki povzročijo konflikte ali neravnotežje.

3. Posameznik te motnje uravnovesi in konflikt razreši s svojo lastno miselno dejavnostjo.

4. Končno stanje je nov način mišljenja in strukturiranja stvari, način, ki omogoča novo razumevanje in zadovoljstvo, torej stanje novega ravnotežja.

Miselne strukture so spremenljivke, ker se z razvojem stalno spreminjajo (Horvat, Magajna, 1989: 77) in so fleksibilne (Marjanovič Umek in Zupančič, 2009: 42).

Piaget v zvezi s strukturo govori o shemah, ki so organizirani vzorci misli ali aktivnosti, le-te otrok uporablja za interpretacijo nekega vidika svojih izkušenj. Mentalne sheme se razvijejo iz vedenjskih shem (Shaffer, 1989: 59, povz. po Batistič Zorec, 2000: 57), Horvat in Magajna (1989: 79) pišeta, da je v Piagetovi teoriji izvor misli v praktični dejavnosti – akcijah. Sheme so lahko preproste, kot npr. sesanje prsta, ali kompleksne, ki vsebujejo verigo fizičnih in mentalnih podshem, kot je npr. vožnja avtomobila (Thomas, 1992: 280, povz. po Batistič Zorec, 2000: 57).

Miselni procesi vplivajo na to, da se mišljenje razvija (Batistič Zorec, 2000: 58). Za razliko od miselne strukture so miselni procesi nespremenljivke, ker se odvijajo na enak način skozi vse posameznikovo življenje (Horvat in Magajna, 1987: 77).

Piaget razlaga razvoj mišljenja s pomočjo treh miselnih funkcij oz. procesov, in sicer miselne organizacije, adaptacije in uravnoteženja oz. ekvilibracije (Marjanovič Umek in Zupančič, 2009: 41):

2.1 MISELNA ORGANIZACIJA

Miselna organizacija je težnja, usmerjena h kombiniranju, urejanju, razporejanju in preurejanju vedenja in misli v koherentne sisteme (Woolfolk, 2002: 28). Otroci ves čas reorganizirajo obstoječa spoznanja v nove in bolj kompleksne mentalne strukture (Shaffer, 1959, povz. po Batistič Zorec, 2000: 58). Da lahko te strukture koherentno delujejo, se morajo usklajevati tudi med seboj (Batistič Zorec, 2000: 58). Piaget ta proces medsebojnega delovanja miselnih struktur imenuje recipročna asimilacija, ki lahko privede tudi do nove organizacije miselnih struktur in se navzven kaže z novimi oblikami sposobnosti miselnega delovanja (Horvat in Magajna, 1987: 76–77).

2. 2 ADAPTACIJA

Adaptacija ali prilagajanje je težnja prilagajanja na okolje (Woolfolk, 2002: 29), je vzdrževanje ravnotežja med miselno strukturo in okoljem (Batistič Zorec, 2000: 58). V adaptacijo sta vključena dva osnovna procesa: asimilacija in akomodacija (Woolfolk, 2002:

29). Oba procesa potekata sočasno in tvorita ravnovesje ali ekvilibrum (Nemec in Krajnc, 2001: 74).

Asimilacija je prilagajanje novih izkušenj, informacij iz okolja že obstoječim miselnim strukturam (Nemec in Krajnc, 2001: 74; Batistič Zorec, 2000: 58).

Do asimilacije pride takrat, ko ljudje uporabijo svoje obstoječe sheme za osmišljanje dogodkov v svojem svetu. Asimilacija vključuje poskus razumeti nekaj novega s prilagajanjem tega tistemu, kar že vemo (Woolfolk, 2002: 29).

Asimilacija pomeni, da bomo vsako novo izkušnjo, zaznavo, informacijo preoblikovali tako, da bo ustrezala predhodno sorodnemu znanju, ki ga imamo s tega področja (Nemec in Krajnc, 2011: 74). Primer je dogodek, ko malček prvič v življenju doživi naletavanje snega. Tega med predhodnimi izkušnjami še nima. Sicer je podobno dežju, vendar ni dež. To novo izkušnjo priredi in dopolni tako, da se ujema z njegovim predznanjem. Sneg poimenuje »debel dež«

(prav tam).

Horvat in Magajna (1989: 76) pravita, da bo posameznik novo informacijo sprejel šele takrat, ko jo bo predelal in prilagodil že obstoječim strukturam.

Pogosto pa dobljena informacija ne ustreza otrokovi miselni shemi, pride torej do konflikta ali neravnotežja med informacijo in miselno strukturo. Možna sta dva izhoda, in sicer da se informacija ne asimilira ali pa da pride do take spremembe miselne strukture, ki bi omogočila asimilacijo (Batistič Zorec, 2000: 58).

Akomodacija je prilagajanje obstoječih miselnih struktur novim informacijam (Nemec in Krajnc, 2011: 74).

Akomodacija poteka takrat, kadar nove informacije nikakor ne moremo umestiti v že obstoječe miselne strukture (miselne »mape«), zato moramo svoj miselni okvir prilagoditi oz.

spremeniti tako, da bo ustrezal novim informacijam (Nemec in Krajnc, 2011: 74).

Spremembo miselne strukture, ki je rezultat prilagoditve načina razmišljanja novim informacijam, Piaget imenuje miselna akomodacija. Pri asimilaciji gre torej za stabilnost, ker se ohrani obstoječa miselna struktura, akomodacija pa prinaša spremembe miselne strukture in pomeni napredovanje. Da bi otrokova interakcija z okoljem vodila do višjih stopenj v njegovem razumevanju, je potrebno ravnotežje med obema procesoma (Labinowicz, 2010:

37).

2.3 URAVNOTEŽENJE

Proces asimilacije in akomodacije lahko imenujemo s skupnim imenom proces uravnoteževanja (ekvilibracija) (Piciga, 1995: 21). Piaget (1963, povz. po Marjanovič Umek in Zupančič, 2009: 42) pravi, da ko sta asimilacija in akomodacija uravnoteženi in ni nobena izmed njih dominantna, je doseženo ravnotežje, ki se vzpostavlja skozi posamezne razvojne stopnje.

Labinowicz (2010: 40) navaja, da je miselno ravnotežje ravnotežje med notranjimi in zunanjimi dejavniki, ki so v medsebojni interakciji. Uravnoteženje vsebuje komplementarne procese, ki delujejo sočasno. Ta dvojni proces asimilacije in akomodacije deluje sočasno in otroku omogoča doseganje višje ravni ravnotežja. Na višjih stopnjah razumevanja otrok doseže obsežnejše strukture oz. celovitejše vzorce mišljenja. Čeprav je vsaka naslednja stopnja stabilnejša od prejšnje, je to le začasno stanje. Močnejši vzorci mišljenja omogočajo večjo intelektualno dejavnost, hkrati pa kažejo na razkorak in neskladja med preostalimi, že veljavnimi vzorci (Philips, 1957, povz. po Labinowicz, 2010: 40). Možnosti za interakcijo se povečujejo, zato otrok laže asimilira vnos zunanjih informacij v svoj okvir, ki se tako ne samo

širi, ampak postaja tudi bolj integriran. Večja interakcija z okoljem sproža tudi več spodbud za razvoj notranjih struktur. Zato intelektualni razvoj lahko ponazorimo z nepretrganim procesom v obliki spirale, pri katerem je uravnoteženje gonilna sila posameznikove prilagoditve okolje (Gallanger in Reid, 1977, povz. po Labinowicz, 2010: 40).

Slika 1: Intelektualni razvoj v obliki spirale (Labinowicz, 2010: 40) Labinowicz (2010: 32–33) navaja primer, kako otrok oblikuje nov pojem:

Predstavljajte si, da triletna deklica živi v soseski, kjer je veliko mačk. Z opazovanjem si pridobi sposobnost organiziranja miselne kategorije ali pojma »mačka«, ki ga je, kljub nekaterim razlikam, oblikovala na podlagi podobnosti med mačkami. To kategorijo si lahko prikliče in jo uporabi kadar koli jo potrebuje. Tak način organizacije opažanj ji koristi pri novih opažanjih. O tem lahko sklepamo, če opazujemo njeno vedenje. Nekega dne prvič opazi veverico. Ta žival prav tako pleza po drevesih, ima dolg rep in kožuh. Ker se je osredotočila na veveričjo podobnost z mačko, je to novo informacijo iz okolja v mislih postavila v kategorijo »mačka«. Postala pa je radovedna, približala se je veverici, ta pa je zbežala.

Pozneje je bila presenečena, ko je videla veverico stati na zadnjih nogah. Ta žival ima tudi drugačen rep kot mačke. Ko se je osredotočila na razlike med veverico in mačko, je ugotovila, da kategorija »mačka« v tem primeru ni več uporabna. Tvori novo kategorijo, imenuje jo

»smešna mačka«. Ko pa je izraz »smešna mačka« uporabila v materini prisotnosti, izve za

pravo ime – veverica. Besedo »veverica« je vključila v svoj miselni okvir. O okviru njenih dotedanjih izkušenj je na deklico vplivala nova izkušnja in tako je kot odgovor na zahteve stvarnosti oblikovala novo miselno kategorijo. Nova kategorija se je pridružila prejšnjemu znanju in postala del občutljivejšega okvira, ki je sposoben učinkoviteje obravnavati informacije iz okolja. Ob vnovičnem opazovanju veveric bo deklica le še utrdila to kategorijo.

Piciga (1995: 20) pravi, da na ta način tvori otrok v interakciji z novimi izkušnjami novo miselno strukturo v skladu z resničnostjo. Ta nova struktura (v našem primeru je to nov pojem) je povezana s prejšnjim znanjem v novo strukturo, ki omogoča uspešnejšo »obdelavo«

podatkov iz okolja, izkušenj. Labinowicz (2010: 33) pravi, da bi lahko rekli, da je mama deklico naučila razlikovati dve nekoliko podobni kosmati živalci. Lahko rečemo tudi, da je mama po naključju vplivala na učenje svojega otroka. Čeprav je bilo to morda po naključju, pa je bilo vendarle pravočasno, saj si je deklica že pred tem sama oblikovala potrebno podlago za razumevanje. Piciga (1995: 20) dodaja, da je seveda možno, da odrasli naučijo otroka razlik med veverico in mačko. Toda učenje je najbolj uspešno, če je otrok že sam prišel do spoznanja, na katerem gradimo.

Piciga (1995: 21) se sprašuje, kako lahko odrasli otroku pomagamo pri spoznavanju sveta okrog njega, in odgovarja, da bomo ob neupoštevanju dejanske stopnje otrokovega razumevanja z verbalnim poučevanjem in razlaganjem resnic, ki so nam tako domače, kaj malo dosegli. Otrok se lahko marsikaj nauči na pamet, toda tisto, česar ne razume, ne bo imelo nobenega vpliva na njegova spoznanja, na njegove miselne strukture. Najprej moramo spoznati nivo otrokovih spoznanj, nato pa ga opozorimo na nedoslednosti v njegovem mišljenju. S poskusi ali nalogami mu pokažemo konflikt med njegovimi spoznanji in resničnim dogajanjem. Poskuse organiziramo tako, da otrokovo opažanje nasprotuje prejšnjemu pojmovanju. S takim eksperimentiranjem otroka spodbudimo, da dejavno sodeluje v prihajanju do novih spoznanj, da ne sodeluje le kot pasivni poslušalec in opazovalec, ampak kot dejavni raziskovalec. To metodo poimenujejo metoda kognitivnega konflikta, ki jo mnogi avtorji pojmujejo kot metodo, ustrezno piagetovskemu modelu razvoja (Piciga, 1995: 21).

3 PIAGETOVE STOPNJE KOGNITIVNEGA RAZVOJA

Piaget je v otrokovih odgovorih na intelektualne naloge opazil določene vzorce. Otroci podobne starosti odgovarjajo na zelo podoben način, vendar se ta pomembno razlikuje od načina odgovarjanja odraslih in od njihovih pričakovanj, kakšni naj bi bili otrokovi odgovori (Labinowicz, 2010: 56). Bolj ga je zanimala pot osvajanja znanja in načini razmišljanja kot vsebina. Za vsako stopnjo so značilne specifične strukture naše zavesti, ki se navzven kažejo v specifičnih oblikah intelektualne aktivnosti in vedenju (Batistič Zorec, 2000: 59).

Pojem stopnje

Labinowicz (2010: 80) za pojem stopnje pravi, da je:

• zaporedje otrokovega razvoja po stopnjah stalno: vsi otroci morajo preiti prvo stopnjo, da lahko dosežejo drugo stopnjo; od otroka do otroka pa se razlikuje hitrost, s katero prehaja z ene stopnje na drugo. Starost, ki jo Piaget povezuje z določenim vedenjem, je tista, pri kateri otrok (75 %) tudi v resnici izkaže pričakovano vedenje. Nekateri otroci prej dosežejo višjo stopnjo v razvoju, kot to velja za povprečje. Nekateri otroci ostanejo dlje časa na zgodnejših stopnjah v razvoju. V različnih kulturah je starost otrok, ki po večini kažejo podobne zmožnosti, pogosto različna. Nekateri otroci nikoli ne razvijejo mentalnih zmožnosti, značilnih za višje stopnje.

• Stopnje niso nepovezane, nespremenjene in se ne pojavljajo nenadoma, temveč se v kontinuiranem razvoju prekrivajo, npr. določen del mišljenja je še na stopnji konkretno logičnih operacij, medtem ko je večina mišljenja že na ravni formalno logičnih operacij.

• Otroci prehajajo na višje stopnje tako, da hkrati odgovarjajo na načine, ki so značilni za več kot eno stopnjo.

Batistič Zorec (2000: 59) pravi, da Piaget zagovarja diskontinuiteto v razvoju, saj pravi, da razvoj mišljenja poteka v stadijih (stopnjah). Vendar model prekrivanja stopenj v intelektualnem razvoju združuje njegovo kontinuirano in diskontinuirano naravo (Labinowicz, 2010: 81). Otroci so tako stalno v procesu prehajanja in odgovarjanja na načine, ki so značilni za različne stopnje. Na vsaki stopnji otrok stalno napreduje proti značilnemu načinu mišljenja.

Razvoj je postopen proces. Tako je potrebnih približno pet let, da se po konzervaciji števila pojavi konzervacija prostornine spodrinjene tekočine. Ob otrokovem vstopu na stopnjo formalnih operacij se njegovo mišljenje na stopnji konkretnih operacij nadaljuje in se čedalje

bolj združuje v vsestranski sistem. Posamezniki, ki so že dosegli stopnjo formalnih operacij, ne delujejo vedno le na formalni ravni. Na nižjo raven mišljenja se lahko vrnejo pod vplivi stresa. Tudi odrasli se pogosto vračajo na raven konkretnega ali celo predoperativnega mišljenja, še zlasti kadar se srečajo z novimi področji učenja. Pomagajo si s konkretnimi

In document ZMOŽNOST KONZERVACIJE IN SERIACIJE NA PREHODU IZ PREDOPERATIVNE STOPNJE V STOPNJO KONKRETNO (Strani 11-0)