Predstavljajte si, da triletna deklica živi v soseski, kjer je veliko mačk. Z opazovanjem si pridobi sposobnost organiziranja miselne kategorije ali pojma »mačka«, ki ga je, kljub nekaterim razlikam, oblikovala na podlagi podobnosti med mačkami. To kategorijo si lahko prikliče in jo uporabi kadar koli jo potrebuje. Tak način organizacije opažanj ji koristi pri novih opažanjih. O tem lahko sklepamo, če opazujemo njeno vedenje. Nekega dne prvič opazi veverico. Ta žival prav tako pleza po drevesih, ima dolg rep in kožuh. Ker se je osredotočila na veveričjo podobnost z mačko, je to novo informacijo iz okolja v mislih postavila v kategorijo »mačka«. Postala pa je radovedna, približala se je veverici, ta pa je zbežala.
Pozneje je bila presenečena, ko je videla veverico stati na zadnjih nogah. Ta žival ima tudi drugačen rep kot mačke. Ko se je osredotočila na razlike med veverico in mačko, je ugotovila, da kategorija »mačka« v tem primeru ni več uporabna. Tvori novo kategorijo, imenuje jo
»smešna mačka«. Ko pa je izraz »smešna mačka« uporabila v materini prisotnosti, izve za
11
pravo ime – veverica. Besedo »veverica« je vključila v svoj miselni okvir. O okviru njenih dotedanjih izkušenj je na deklico vplivala nova izkušnja in tako je kot odgovor na zahteve stvarnosti oblikovala novo miselno kategorijo. Nova kategorija se je pridružila prejšnjemu znanju in postala del občutljivejšega okvira, ki je sposoben učinkoviteje obravnavati informacije iz okolja. Ob vnovičnem opazovanju veveric bo deklica le še utrdila to kategorijo.
Piciga (1995: 20) pravi, da na ta način tvori otrok v interakciji z novimi izkušnjami novo miselno strukturo v skladu z resničnostjo. Ta nova struktura (v našem primeru je to nov pojem) je povezana s prejšnjim znanjem v novo strukturo, ki omogoča uspešnejšo »obdelavo«
podatkov iz okolja, izkušenj. Labinowicz (2010: 33) pravi, da bi lahko rekli, da je mama deklico naučila razlikovati dve nekoliko podobni kosmati živalci. Lahko rečemo tudi, da je mama po naključju vplivala na učenje svojega otroka. Čeprav je bilo to morda po naključju, pa je bilo vendarle pravočasno, saj si je deklica že pred tem sama oblikovala potrebno podlago za razumevanje. Piciga (1995: 20) dodaja, da je seveda možno, da odrasli naučijo otroka razlik med veverico in mačko. Toda učenje je najbolj uspešno, če je otrok že sam prišel do spoznanja, na katerem gradimo.
Piciga (1995: 21) se sprašuje, kako lahko odrasli otroku pomagamo pri spoznavanju sveta okrog njega, in odgovarja, da bomo ob neupoštevanju dejanske stopnje otrokovega razumevanja z verbalnim poučevanjem in razlaganjem resnic, ki so nam tako domače, kaj malo dosegli. Otrok se lahko marsikaj nauči na pamet, toda tisto, česar ne razume, ne bo imelo nobenega vpliva na njegova spoznanja, na njegove miselne strukture. Najprej moramo spoznati nivo otrokovih spoznanj, nato pa ga opozorimo na nedoslednosti v njegovem mišljenju. S poskusi ali nalogami mu pokažemo konflikt med njegovimi spoznanji in resničnim dogajanjem. Poskuse organiziramo tako, da otrokovo opažanje nasprotuje prejšnjemu pojmovanju. S takim eksperimentiranjem otroka spodbudimo, da dejavno sodeluje v prihajanju do novih spoznanj, da ne sodeluje le kot pasivni poslušalec in opazovalec, ampak kot dejavni raziskovalec. To metodo poimenujejo metoda kognitivnega konflikta, ki jo mnogi avtorji pojmujejo kot metodo, ustrezno piagetovskemu modelu razvoja (Piciga, 1995: 21).
12
3 PIAGETOVE STOPNJE KOGNITIVNEGA RAZVOJA
Piaget je v otrokovih odgovorih na intelektualne naloge opazil določene vzorce. Otroci podobne starosti odgovarjajo na zelo podoben način, vendar se ta pomembno razlikuje od načina odgovarjanja odraslih in od njihovih pričakovanj, kakšni naj bi bili otrokovi odgovori (Labinowicz, 2010: 56). Bolj ga je zanimala pot osvajanja znanja in načini razmišljanja kot vsebina. Za vsako stopnjo so značilne specifične strukture naše zavesti, ki se navzven kažejo v specifičnih oblikah intelektualne aktivnosti in vedenju (Batistič Zorec, 2000: 59).
Pojem stopnje
Labinowicz (2010: 80) za pojem stopnje pravi, da je:
• zaporedje otrokovega razvoja po stopnjah stalno: vsi otroci morajo preiti prvo stopnjo, da lahko dosežejo drugo stopnjo; od otroka do otroka pa se razlikuje hitrost, s katero prehaja z ene stopnje na drugo. Starost, ki jo Piaget povezuje z določenim vedenjem, je tista, pri kateri otrok (75 %) tudi v resnici izkaže pričakovano vedenje. Nekateri otroci prej dosežejo višjo stopnjo v razvoju, kot to velja za povprečje. Nekateri otroci ostanejo dlje časa na zgodnejših stopnjah v razvoju. V različnih kulturah je starost otrok, ki po večini kažejo podobne zmožnosti, pogosto različna. Nekateri otroci nikoli ne razvijejo mentalnih zmožnosti, značilnih za višje stopnje.
• Stopnje niso nepovezane, nespremenjene in se ne pojavljajo nenadoma, temveč se v kontinuiranem razvoju prekrivajo, npr. določen del mišljenja je še na stopnji konkretno logičnih operacij, medtem ko je večina mišljenja že na ravni formalno logičnih operacij.
• Otroci prehajajo na višje stopnje tako, da hkrati odgovarjajo na načine, ki so značilni za več kot eno stopnjo.
Batistič Zorec (2000: 59) pravi, da Piaget zagovarja diskontinuiteto v razvoju, saj pravi, da razvoj mišljenja poteka v stadijih (stopnjah). Vendar model prekrivanja stopenj v intelektualnem razvoju združuje njegovo kontinuirano in diskontinuirano naravo (Labinowicz, 2010: 81). Otroci so tako stalno v procesu prehajanja in odgovarjanja na načine, ki so značilni za različne stopnje. Na vsaki stopnji otrok stalno napreduje proti značilnemu načinu mišljenja.
Razvoj je postopen proces. Tako je potrebnih približno pet let, da se po konzervaciji števila pojavi konzervacija prostornine spodrinjene tekočine. Ob otrokovem vstopu na stopnjo formalnih operacij se njegovo mišljenje na stopnji konkretnih operacij nadaljuje in se čedalje
13
bolj združuje v vsestranski sistem. Posamezniki, ki so že dosegli stopnjo formalnih operacij, ne delujejo vedno le na formalni ravni. Na nižjo raven mišljenja se lahko vrnejo pod vplivi stresa. Tudi odrasli se pogosto vračajo na raven konkretnega ali celo predoperativnega mišljenja, še zlasti kadar se srečajo z novimi področji učenja. Pomagajo si s konkretnimi izkušnjami na teh področjih, ki so predhodnica naprednejše abstraktne ravni mišljenja (prav tam).