Pomen in oblike sodelovanja staršev in učiteljev

1. TEORETIČNI DEL

1.8. Pomen in oblike sodelovanja staršev in učiteljev

»Najbolj mrzim vlogo opazovalca, ki neprizadeto gleda ali ravna.

Nikoli ne bi smeli samo gledati. Biti moramo priče:

sodelovati moramo in nositi odgovornost.«

(Antoine de Saint-Exupery)

Sodelovanje je medsebojno podpirajoča interakcija med družino in strokovnjaki, ki se osredotoča na zadovoljevanje potreb otroka in družine s pristnostjo, predanostjo, pozitivno komunikacijo in zaupanjem. Kakovosten odnos med starši in strokovnjaki, priložnosti, ki jih zagotovijo strokovnjaki družinam za sodelovanje, in kakovostno nudenje storitev otrokom in družinam, so ključni dejavniki učinkovitega partnerstva (Kaiser in Trent Stainbrook, 2010).

Vse prevečkrat so prezrte raziskave o sodelovanju med šolo in družino (Downer in Myers, 2010), čeprav že dobro stoletje strokovnjaki poudarjajo pomen tovrstnega sodelovanja oziroma partnerstva med starši in učitelji (Kalin idr., 2009). Tudi dokazano je, da naj bi takšno sodelovanje imelo pozitiven vpliv na otrokov napredek, še posebej na učni uspeh (Hoover-Dempsey idr., 2010; Strojin, 1992). Obenem pa se pojavljajo dileme, kaj pravzaprav takšno sodelovanje pomeni in kako ga doseči (Strojin, 1992). Oboji, tako starši kot učitelji, se zavedajo pomena tovrstnega sodelovanja. Mogoče so učitelji tisti, ki si ga želijo še nekoliko bolj. Največja težava komunikacije se kaže na odnosni ravni. Predvsem učitelji so preveč pokroviteljski (Kalin idr., 2009). Za uspešno sodelovanje je potrebno uskladiti interese in pričakovanja na obeh straneh. Osnovna odgovornost šole je komunikacija z družinami o učenčevem šolskem delu in vključevanje v dvosmerno komunikacijo, pri kateri gre večinoma za izmenjevanje informacij o učenčevem učenju (Hoover-Dempsey idr., 2010). J. Kalin idr.

(2009) navajajo nekatere naloge šole:

- Na ravni šole je potrebno zagotoviti spodbujanje sodelovalne kulture, ustrezne organizacijske oblike in takšne programe sodelovanja, ki bodo temeljili na pobudah staršev.

- Na oddelčni in individualni ravni pa se mora vzpostaviti in vzdrževati stike. Potrebno je zagotoviti varnost, nujna je empatija, demokratičnost in enakopravnost znotraj individualnih medsebojnih pogovorov.

Hornby (2000) trdi, da pravo sodelovanje vključuje skupno načrtovanje dejavnosti in soodgovornosti, hkrati pa navaja štiri ključne elemente omenjenega partnerstva: dvosmerno komunikacijo, vzajemno podporo, skupno odločanje in spodbujanje učenja.

Odnose med družino in šolo definiramo kot povezavo, osredotočeno na otroka, med posamezniki v družini in šolskih okoljih, ki si delijo odgovornost za podporo pri rasti in razvoju otroka. Odnosi med družino in šolo potekajo in se razvijajo ves čas. Zdravi odnosi med starši in učitelji so predpogoj za zagotovitev dostopa otrokom do optimalnih učnih izkušenj. Ideja, da so takšne vrste odnosi med družino in okoljem pomembni pri spodbujanju otrokovega učenja in razvoja, temelji na več osnovnih načelih, ki predstavljajo jedro, ki vodi dejanja in odločitve posameznikov, odgovornih za odnose. Načela so pomembna pri odločitvah, povezanih s tem, katere vrste odnosi bodo oblikovani, kako se bodo vzpostavili in kdo jih bo ter za kakšen namen (Clarke, Sheridan in Woods, 2010).

Nekatera prepričanja so bistvenega pomena za ustvarjanje pozitivnih odnosov med družino in šolo. Glede na dvojnost sodelovanja se pričakuje, da oboji zagovarjajo pomembnost zdravih odnosov. Družina in učitelji morajo stremeti k enakim ciljem v zvezi s pozitivnim razvojem in dosežki otrok. Želeti si morajo podobne rezultate, povezane z uspehom otroka v šoli in drugih življenjskih okoliščinah. Zavedati se morajo, da so izkušnje pridobljene v šoli in izven nje pomemben člen pri uspešnosti otroka. Edinstveno in pomembno vlogo v izobraževanju in socializaciji otroka imata torej tako družina kot učitelj. To načelo je še posebej pomembno v odnosih medsebojnega spoštovanja in skupne odgovornosti. Starši in učitelji morajo verjeti, da so družine ključnega pomena za otrokov uspeh in razvoj, kar pomeni, da vzpostavljanje uspešnega sodelovanja z družinami vključuje tako prepričanje in konkreten pristop, ki pokaže, da družine niso le pomembne za uspeh otroka, ampak so bistvenega pomena. Odnosi med družino in šolo se sčasoma razvijajo, zato jih je treba ohranjati in negovati skozi celoten otrokov razvoj ter izobraževanje. Hkrati je potrebno nameniti pozornost tudi vzdrževanju pozitivnih, konstruktivnih odnosov med družino in šolo. To naj bi bila prednostna naloga družinskih članov in učiteljev, ki se pokaže, ko družine in učitelji pri spodbujanju ostanejo prožni, dostopni in občutljivi na čustva drug do drugega (Clarke idr., 2010).

Zdravi odnosi vključujejo tudi nekatere elemente uspešnega sodelovanja, ki so čustvene in dinamične narave ter vključujejo zaupanje, občutljivost, enakost. Zaupanje se pogosto obravnava kot eno od najbolj kritičnih elementov v medosebnih odnosih, med katere štejemo tudi odnose na ravni šola-družina. Relacijsko zaupanje temelji na dinamičnem medsebojnem delovanju spoštovanja, sposobnostih, osebnega spoštovanja do drugih in poštenosti.

Spoštovanje predstavlja spoznanje, da vsi sodelujoči v odnosu igrajo pomembno vlogo pri otrokovem izobraževanju in so medsebojno odvisni drug od drugega. Zahteva občutek pristnosti, v katerem so perspektive vsakega posameznika uslišane, cenjene in upoštevane pri načrtovanju prihodnjih ukrepov. Sposobnosti se kažejo v izpolnitvi obveznosti, ki jih narekuje posameznikova vloga. Osebno spoštovanje do drugih pa se nanaša na ukrepe, ki jih sprejme en član v odnosu, da zmanjša občutek ranljivosti drugega. Integriteta predstavlja skladnost med besedami in obnašanjem neke osebe. Visoka integriteta pomeni, da so dejanja usmerjena v moralno-etični vidik (Clarke idr., 2010).

Starši z nižjo izobrazbo se lahko počutijo manj učinkoviti pri prizadevanjih, da pomagajo svojim otrokom pri šolskih obveznostih. To bi lahko pojasnilo tudi odsotnost vključevanja staršev v šolski prostor. Teorija učinkovitosti meni, da kadar imajo starši neustrezno mnenje o svojih akademskih sposobnostih in prizadevanjih zanje, se ne bodo vključili v otrokovo šolanje, saj so prepričani, da njihovo sodelovanje ne bo prineslo pozitivnih rezultatov za njihove otroke (Downer in Myers, 2010). Prav tako pogosto menijo, da so njihova prizadevanja doma podcenjena. Vzroke lahko iščemo v pomanjkanju komunikacije in sodelovanja med šolo in starši (Downer in Myers, 2010).

Komuniciranje in sodelovanje na ravni šole in družine lahko poteka v dveh oblikah. To sta formalna in neformalna oblika partnerstva (Lepičnik Vodopivec, 2012; Vodopivec, 2006):

- Formalne oblike sodelovanja so določene z zakonom in mednje sodijo: roditeljski sestanki, govorilne oziroma pogovorne ure, delo v komisijah, delovanje šolskega sklada, sveta staršev in sveta šole.

- Neformalne oblike vključujejo razna obveščanja (oglasne deske, pisna obvestila, spletna stran, e-dnevnik, e-redovalnica, telefonski pogovori), sodelovanje pri poklicnem svetovanju in povezovanju z lokalnim okoljem, druženje in prireditve (športne prireditve, razni bazarji, nastopi šolskih skupin, pikniki …) ter šolo za starše, ki jih organizira šola, starši pa se samostojno odločijo, ali si želijo pridobiti dodatno znanje.

Obveščanje med starši in učitelji lahko poteka individualno ali skupinsko (Lepičnik Vodopivec, 2012):

- Individualno obveščanje poteka »na štiri oči«, torej učitelj in starš ali oba starša o enem otroku. Gre predvsem za neposredno izmenjavo aktualnih informacij, ki zadevajo otroka. Individualno sodelovanja se največkrat uporablja za informiranje o otroku, njegovem počutju, navadah, razvadah, potrebah, razvoju, vzgoji, težavah in za posredovanje dosežkov. Prav tako takšno sodelovanje učitelj in starši prakticirajo, kadar iščejo skupne najustreznejše rešitve, povezane z otrokom.

- Skupinsko sodelovanje je v nasprotju z individualnim namenjeno komunikaciji med učiteljem in starši vseh otrok. Izpostavlja se sodelovanje med starši, pogovor o težavah in skupno iskanje rešitev, vendar pa se pri takšni obliki ne sme izpostavljati določenega otroka. Skupinski pogovor poteka predvsem, kadar se je na hitro potrebno dogovoriti o kakšnem vprašanju ali ukrepih in kadar so potrebna mnenja staršev o raznih problematikah, kot so vzgojna, ekonomska ali zdravstvena. Takšna oblika komuniciranja se najpogosteje uporablja na roditeljskih sestankih, delovnih sestankih in na sejah sveta staršev.

D. Intihar in M. Kepec (2002) predstavljata naslednje ovire, ki lahko otežijo sodelovanje med starši in učitelji:

- Učiteljev odnos do staršev. Kakovosten odnos bi moral temeljiti na medsebojnem povezovanju in zaupanju, dobri komunikaciji, medsebojnem sprejemanju in konstruktivnem reševanju konfliktov.

- Stališča, prepričanja in subjektivna mnenja staršev in učiteljev so lahko še ena ovira na poti do uspešnega sodelovanja.

- Obremenjenost staršev s službo, brezposelnostjo ali dodatnim zaslužkom lahko povzročijo slabšo komunikacijo.

- Ambicioznost staršev.

- Nezaupanje staršev v šolo, predvsem tistih, katerih otroci so manj uspešni. To lahko pripelje do sporov med starši in učitelji; posledično so starši tudi manj motivirani za sodelovanje.

- Tudi nesprejemanje pobud staršev ali če le-te nimajo možnosti izraziti svojega mnenja, lahko vpliva na slabšo komunikacijo in sodelovanje.

V tabeli 2 so prikazani načini vključevanja in sodelovanja staršev s šolo (Reynolds in Shlafer, 2010).

Tabela 2: Sodelovanje staršev pri učenju otroka (Reynolds in Shlafer, 2010, str. 160) Način vključevanja Kazalniki

Sodelovanje staršev v šoli - Sodelovanje pri šolskih dejavnostih - Pomoč v razredu

- Udeleževanje lokalnih šolskih sej sveta - Glasovanje na šolskih volitvah

- Članstvo v skupnih organizacijah - Članstvo v drugih šolskih skupnostih

Reynolds in R. Shlafer (2010) trdita, da sodelovanje staršev vpliva na šolske dosežke in uspehe otrok. Omenjeno sodelovanje staršev s šolo je mehanizem, skozi katerega se dosežejo dolgoročni posegi v uspeh in precej višja stopnja šolskega uspeha ter uspeha nasploh. Skupni kazalniki vključujejo podporo doma pri učenju, starševske izkušnje, interakcijo med starši in otroci, sodelovanje v šolskih dejavnostih, udeležbo v šolskih združenjih, sodelovanje pri šolskem vodenju oziroma pri dejavnostih, ki so usmerjene v uspeh otroka (Reynolds in Shlafer, 2010).

Tradicionalno gledano je dom primarno okolje socialnega in čustvenega učenja, šola pa glavno okolje za šolsko učenje. Sodelovanje med šolo in družino lahko opišemo na različne načine in ne obstaja univerzalne definicije, niti recept za oblikovanje uspešne participacije šole z domom, razlagata Albright in Weissberg (2010). Starši ne morejo učinkovito nadgrajevati ali izboljšati otrokovega uspeha ali neuspeha, če ne razumejo vzroka ali posledic in ne poznajo ustreznih strategij ter sredstev za spodbujanje učenja. Konstruktivna komunikacija in informiranje sta v pomoč pri spodbujanju in izboljševanju nadaljnjega razvoja (Albright, Weissberg in Dusenbury, 2011). Zato bom v nadaljevanju predstavila model uspešnega partnerstva med šolo in družino, ki učinkovito pripomore k boljšemu akademskemu, socialnemu in čustvenemu uspehu. Model imenovan A-B-C sem izbrala, ker obsega vse sestavine uspešnega sodelovanja med starši in šolo ter pokaže uspešno

vključevanje staršev tudi doma. Takšno sodelovanje prinaša tudi dobre rezultate v otrokovem razvoju.

Avtorja (Albright in Weissberg, 2010) prikazujeta uspešno partnerstvo med šolo in družino skozi model imenovan A-B-C. Omenjeni model prikazuje bistvene pristope (Approach), široka področja (Broad Domains) in bistvene značilnosti (Core Characteristics) uspešnega sodelovanja. Koristen je za izvajanje in ocenjevanje prizadevanja za krepitev odnosov med šolo in domom ter vključuje družino v socialno-čustveno učenje doma in v šoli.

Pristop, odnos in atmosfera so predpogoj za učinkovito izvajanje dejanj. Pristop mora biti takšen, da priznava akademsko, socialno in čustveno učenje kot skupno odgovornost družine in učiteljev. Sodelovanje pomeni potrebo po dojemanju enakosti in vrednosti ter deljenju odgovornosti med partnerji. Šola je prostor, kjer se morajo učenci in njihove družine počutiti dobrodošle, saj se prav v tem prostoru največkrat dogajajo strategije in vaje za ustvarjanje skupne odgovornosti za akademske, socialne in čustvene rezultate (Albright in Weissberg, 2010). Za uspešno sodelovanje je potrebna dvosmerna komunikacija, ki je ključna za prizadevanje povečanja socialno-čustvenega in vzgojnega razvoja otroka. Odraža se v medsebojni naravi komunikacije med šolo in domom, ne pa v številu vpletenih. Odprta in dinamična komunikacija služi več namenom. V prvi vrsti omogoča izmenjavo informacij o vsebini in izvajanju programov, saj morajo družine, ki želijo aktivno in učinkovito okrepiti učenje otrok doma, vedeti, kaj učitelji delajo v šoli in v razredu (Albright in Weissberg, 2010). Omogoča tudi obveščanje družin o otrokovem napredku, sposobnostih in kako spodbujati učenje (Caspe, Lopez in Wolos, 2007). Odprta in dinamična komunikacija staršem omogoča, da izmenjajo vprašanja, pripombe in povratne informacije z učitelji (Albright idr., 2011). Vključenost družine doma pomeni, da družine podpirajo učenje tudi izven učilnice.

Aktivno sodelovanje pri otrokovem učenju obsega nadzor ali pomoč pri domačih nalogah, branje z otrokom ali interaktivno sodelovanje pri učnih aktivnostih (Cooper, Lindsay in Hye, 2000; Hoover-Dempsey idr., 2001). Komunikacija med starši in učitelji igra ključno vlogo pri prizadevanju za vključevanje družine doma. Družine potrebujejo informacije, pripomočke in vire za učinkovito dopolnjevanje ter okrepitev temeljnega šolskega učenja (Albright in Weissberg, 2010). Ključni pri spodbujanju in ustvarjanju razrednega okolja so učitelji, ki podpirajo sodelovanje družine. Ravno družine, ki se počutijo dobrodošle in zaželene v šoli, bodo bolj aktivno in učinkoviteje vključene v izobraževanje svojih otrok (Albright idr., 2011).

Šole lahko pripravijo različne možnosti za sodelovanje družin, tako v razredu kot v šoli; lahko sodelujejo pri oblikovanju šolske politike in načrtovanju učnega načrta; lahko so del šolskih upravnih odborov; lahko so vključeni kot razredni prostovoljci; se udeležujejo konferenc staršev in učiteljev, sestankov, delavnic ali preprosto samo opazujejo ter sodelujejo pri pouku (Albright in Weissberg, 2010).

Za spodbujanje učenja otrok so najbolj koristne jasne smernice in konkretne strategije, kako spodbujati učenje in prosocialno vedenje. Uporaba preprostega jezika, minimalnega teksta in specifične smernice bodo povečale odzivnost in učinek (Albright in Weissberg, 2010).

Družine potrebujejo stalno komunikacijo in informacije za ohranjanje smiselnega vključevanja v učenje in razvoj otrok (Albright in Weissberg, 2010). Na splošno velja, da sodelovanje staršev bistveno prispeva k šolskemu uspehu otrok in k dolgoročnim šolskim dosežkom (Reynolds in Shlafer, 2010).

Po pregledu 20 različnih vzgojnih konceptov slovenskih šol, ki sem jih naključno izbrala na spletnih straneh omenjenih izobraževalnih institucij, in ugotavljanju, kako posamezne šole sodelujejo s starši oziroma kako jih vključujejo v samo vzgojno-izobraževalno delo nadarjenih, sem ugotovila naslednje podobnosti (spletne strani: OŠ Rogatec, OŠ Janka Kersnika Brdo, OŠ Ljudski vrt Ptuj, OŠ Dobravlje, OŠ Beltinci …):

- Na večini osnovnih šol starše najprej seznanijo z ugotovitvami učiteljskega zbora, da je njihov otrok evidentiran kot potencialno nadarjen in si pridobijo njihovo mnenje o otroku in soglasje za identifikacijo. Prav tako organizirajo tudi sestanek s starši po fazi identifikacije, ko jim predstavijo rezultate identificiranja in si zopet pridobijo mnenje staršev o otrokovi nadarjenosti. Na sestanku so starši seznanjeni s pripravo individualiziranega programa, pri katerem tudi sodelujejo. Na eni izmed šol od staršev pričakujejo sodelovanje tudi pri pripravi in izvedbi kakšnih dejavnostih, sicer pa se šole odločajo tudi za razne predstavitve oziroma odprte ure z namenom, da starši spoznajo drugačno delo z nadarjenimi učenci. Nekatere šole na svojih spletnih straneh tudi predstavljajo dejavnosti, namenjene nadarjenim učencem. Drugih načinov vključevanja staršev v sam proces pa izbrane šole ne beležijo na svojih spletnih straneh.

- Ugotovila sem, da se vse šole ravnajo po Konceptu: Odkrivanje in delo z nadarjenimi učenci v devetletni osnovni šoli.

J. Cvetković-Lay (2002) trdi, da je najpogostejše vprašanje, na katerega starši nadarjenih otrok ne najdejo odgovora, ali pravzaprav sploh imajo pravico zahtevati kaj od družbe za svoje nadarjene otroke. Težave in ovire, na katere naletijo, in tudi nerazumevanje širše družbe, jih pogosto odvrnejo od nadaljevanja, da svojemu otroku zagotovijo ustrezne pogoje.

Ravno zato je zelo pomembna podpora staršem nadarjenih otrok, ki jo dobijo z druženjem s sebi podobnimi, kar je v svetu že ustaljena praksa (Cvetković-Lay, 2002).

V ZDA in Veliki Britaniji imajo denimo nacionalno združenje za nadarjene otroke, ki združuje tudi starše in jih izobražuje, kako se boriti za svoje pravice (NAGC) (Cvetković-Lay, 2002).

Na Hrvaškem se starši zbirajo v Centru za spodbujanje nadarjenih otrok »Bistrić« (Cvetković-Lay, 2002) in v drugih podobnih društvih. Gre za združenja, katerih dejavnosti so usmerjene v strokovno pomoč in podporo staršem, učiteljem, vzgojiteljem in nadarjenim otrokom. Za starše potekajo razne delavnice, na katere se lahko prijavijo in dobijo odgovore na svoja še neodgovorjena vprašanja; prav tako imajo tudi možnost individualnega svetovanja (spletna stran Centar za poticanje darovitosti djeteta Bistrić). Na Hrvaškem obstaja še več združenj, centrov in organizacij, ki ponujajo podobne specializirane programe. Najbolj znan je že omenjen center za spodbujanje nadarjenih otrok - Bistrić, sledi združenje staršev potencialno nadarjenih otrok »Mali princ« iz Karlovca, »Kabinet roženice«, Združenje staršev šolarjev in inovativen izobraževalni center »School of Life« in »Fora delavnice« iz Zagreba, Združenje staršev nadarjenih, talentiranih in ustvarjalnih otrok »Lanterna« iz Splita ter društvo staršev nadarjenih otrok »Lodur« iz Reke (Bakoš in Kovačić, 2013). Center za nadarjene Mesta Zagreb je osredotočen predvsem na nadarjene otroke; za njihove starše in izobraževalne ustanove si zastavljajo naslednje cilje: izobraževanje na področju posebnih veščin za prepoznavanje in pravilno oceno talenta; preobčutljivost za specifično, vendar pa nesprejemljivo vedenje nadarjenih; učenje najpogostejših predsodkov o nadarjenih; razvoj tolerance za raznolikost in spoštovanje individualnih razlik ter osnovne veščine dela z nadarjenimi otroki in mladino (Cvetković-Lay, 2002).

Na Nizozemskem imajo Center za preučevanje nadarjenosti v Nijmegenu. Ustanovljen je bil leta 1988. Idejni oče in ustanovitelj Centra je bil dr. Franc Monks. Osnovni cilji delovanja Centra so: podpirati in spodbujati znanstvene raziskave na področju nadarjenosti; specifično delo na področju raziskav o optimizaciji pogojev za razvoj nadarjenih ter vplivati na zmanjševanje težav v razvoju nadarjenih znotraj družine in šole. Center je bil ustanovljen z namenom, da zagotovi ustrezno skrb, poklicno usmerjanje in svetovanje za nadarjene otroke in mladostnike in tudi njihove starše in učitelje. Ena od osnovnih storitev, katero nudijo, je diagnosticiranje nadarjenosti in svetovanje staršem ter učiteljem nadarjenih. V Centru s potencialno nadarjenimi potekajo diagnostični postopki, ki v povprečju trajajo ves dan. Poleg omenjenega testiranja se opravi podroben pogovor s starši, ki se ga ponovi predvidoma dva tedna po prvem testu in služi za preverjanje rezultatov. Staršem nato posredujejo rezultate in opravijo še dodaten pogovor in jim potem pošljejo še pisno poročilo (Cvetković-Lay, 2002).

Tudi na Madžarskem so 7 let za Nizozemci ustanovili Svetovalni center za nadarjene otroke v Budimpešti. Poleg individualnega svetovanja staršem je Center uvedel še vsebinske programe za otroke. Starši imajo mesečne sestanke v klubu staršev, ki deluje predvsem skozi problemske diskusije. Koristen način pomoči je, da se srečajo ljudje s podobnimi težavami in o njih razpravljajo. To je tudi glavni cilj kluba staršev nadarjenih otrok. Klub opravlja različne sestanke in v glavnem govorijo o posebnih težavah, kot so skupina prijateljev, ki jih vodijo psihologi. Večinoma pred razpravami tudi poslušajo predstavitve različnih tem, povezanih z otrokovimi visokimi sposobnostmi, ali o možnostih in spremembah v šolskem sistemu.

Organizirajo skupne programe za otroke in starše, ki jih prilagajajo njihovim zahtevam. Klub se lahko pohvali z okoli 150 člani, katerih aktivnost se razlikuje, redno pa sodeluje od 10 do 30 članov. Starši dobivajo mesečno tudi bilten o programih (Cvetković-Lay, 2002).

Cilj različnih programov in oblikovanje politike je krepitev starševskega sodelovanja. Zakaj?

Najprej otroci preživijo več časa s starši in družinskimi člani, zlasti v prvem desetletju življenja, kot v katerem koli drugem družbenem kontekstu. V večini začetnih let približno eno četrtino otroških let otroci preživijo v šoli in tri četrtine doma. Drugi razlog, zakaj je vključevanje staršev cilj programov in politike oblikovanja, je, da so odprti za vplivanje na učitelje. Učitelji in starši imajo skupni interes za izobraževanje in učinkovito socializacijo otrok. Poleg tega ima sodelovanje staršev več razsežnosti in obstajajo številne možnosti, s

In document MNENJA IN IZKUŠNJE STARŠEV NA PODROČJU OBRAVNAVE NADARJENIH UČENCEV V OSNOVNI ŠOLI (Strani 34-42)