POUČEVANJE NARAVOSLOVJA

Naravoslovje pomeni mlajšim otrokom predvsem odkrivanje in spoznavanje sveta, ki jih obkroža (Skribe Dimec, 2007). Ravno naravoslovno izobraževanje ponuja temelj za razumevanje sveta (Krnel, 2012). Otroci začnejo že zelo zgodaj opazovati in zaznavati okolje, šele kasneje jih začnejo odrasli k temu zavedno usmerjati. Otroci so zelo radovedni in z velikim zanimanjem gledajo, tipajo, poslušajo, vohajo ter okušajo različne predmete in pojave. Kasneje začenjajo o svojih zaznavah spraševati. Takrat je pravi čas za začetek bolj sistematičnega spoznavanja pojmov in razvijanja naravoslovnih postopkov. Pri mlajših učencih naj bi razvijali zaznavanje, primerjanje, merjenje, razvrščanje, uvrščanje in sporočanje, pri starejših pa tudi sklepanje in napovedovanje. Učenci naravoslovne postopke najbolj učinkovito razvijajo z

14

dejavnostmi, ki omogočajo sprejemanje novih informacij preko lastnih izkušenj (Skribe Dimec, 2007). Vse to ponuja pouk naravoslovja, ki ga D. Skribe Dimec (1996) opredeli kot ravnovesje med poznavanjem in razumevanjem naravoslovnih pojmov, postopkov ter stališč.

2.2.1 Učne oblike in metode dela pri naravoslovju

Eden izmed dejavnikov, ki vplivajo na učinkovit in kvaliteten pouk, je, po besedah M. Juriševič (2014) in Strmčnika (2001) izbira učnih oblik, učnih metod ter učnih sredstev. Ker je poučevanje naravoslovja aktiven učni proces, mora učitelj uporabiti učne metode, ki pri učencih spodbujajo razvoj višjih kognitivnih sposobnosti, in sicer samostojno odkrivanje podatkov, analizo, sintezo ter vrednotenje znanja. Uporaba raznolikih učnih metod in oblik dela zagotavlja bolj smiselno in obstoječe znanje z razumevanjem (Plut Pregelj, 2008). V raziskavah največ učencev navaja, da si najbolj želijo pouka, pri katerem so aktivni sami in kadar lahko samostojno in praktično preizkušajo ter raziskujejo. Menijo, da je takšen način učenja in poučevanja najučinkovitejši (Department of Children and Youth Affairs, 2017; Rohandi, 2017;

Shirazi, 2017). To sovpada z mnenjem strokovnjakov, ki pravijo, da je učenje najuspešnejše, če je učenec pri tem aktiven sam, sodeluje pri ustvarjanju skupnih ciljev in ima možnost graditi smisel učenja, namesto da zgolj usvaja znanje (Rohandi, 2017; Shirazi, 2017).

Pri pouku se uporabljajo naslednje učne oblike: frontalna, individualna, skupinska učna oblika ter delo v paru. Frontalno učno delo od učitelja zahteva, da vse učence usmerja, jim podaja razlago, navodila in demonstracije. Delo v paru oz. dvojicah je priporočljivo uporabiti pri samostojnem učenju, utrjevanju znanja ter takrat, ko pomoč potrebujejo tisti učenci, ki težje usvajajo znanje. Skupinsko učno delo poteka v manjših skupinah, kjer učenci izvajajo načrtovane dejavnosti, nato pa o rezultatih svojega dela poročajo ostalim (Tomić, 2003).

Izsledki raziskav, opravljenih med osnovnošolskimi in srednješolskimi učenci, so pokazali, da si učenci pri pouku naravoslovja najbolj želijo dela v parih ter skupinskega dela (Department of Children and Youth Affairs, 2017; Rohandi, 2017; Shirazi, 2017; Tenaw, 2013).

V didaktični literaturi zasledimo več klasifikacij učnih metod. A. Tomić (2003) jih razvrsti v verbalno-tekstualne metode (kamor uvršča metodo ustne razlage, metodo pogovora ter metodo dela z besedilom), ilustrativne-demonstracijske metode (metoda demonstracije),

laboratorijsko-eksperimentalne metode ter metode izkustvenega učenja.

Pri metodi ustne razlage je aktiven le en govorec hkrati: učitelj ali učenec. Tako poteka enosmerna komunikacija. Pouk, kjer učenci pretežno poslušajo in sedijo pri miru, privede do pasivnosti učencev. Priporočljivo je, da to metodo uporabimo, kadar ni možnosti, da bi posredno ali neposredno demonstrirali predmet oz. proces, in kadar je učna vsebina preveč abstraktna za učenčevo razumevanje. Metodo ustne razlage je potrebno kombinirati z drugimi metodami, na primer z metodo pogovora ali demonstracijsko metodo ter z metodo dela z besedilom (Tomić, 2003).

Metoda pogovora oz. dialoška metoda poteka v obliki dialoga med učiteljem in učenci ali med učenci samimi. Metodo lahko uporabimo tako pri frontalni in skupinski učni obliki kot tudi pri delu v paru. Vključena je tudi v individualno učno obliko in v metodo dela z besedilom, saj učenec na nek način komunicira z besedilom, ki predstavlja vir znanja (Tomić, 2003).

Metoda dela z besedilom je najuporabnejša pri samostojnem poglabljanju, sistematiziranju ter utrjevanju znanja in tudi za pridobivanje novega znanja. Besedilna gradiva, kot so učbeniki,

15

priročniki, učni listi, delovni zvezki, leposlovne in poljudnoznanstvene knjige idr., predstavljajo osnovni ali dodatni vir znanja. Z metodo razvijamo samostojnost učencev in jih navajamo na zbrano in kritično branje (Strmčnik, 2001). Če je besedilno gradivo podano v obliki navodil za praktično delo, lahko tovrstna metoda dela uvaja tudi v praktične aktivnosti (Poljak, 1974).

Učitelj mora pri uporabi te metode vedno preveriti, ali so učenci izbrano besedilo ustrezno razumeli (Strmčnik, 2001).

Pri uporabi metode demonstracije je učitelj v vlogi demonstratorja, učenci so opazovalci, ki posamezne predmete, procese, pojave in postopke, opazujejo. Učitelj z navodili usmerja učenčevo opazovanje. Zagotoviti mora čutno izkušnjo, ki učence z miselno obdelavo pripelje do bistva spoznavne stvarnosti. Glavni namen metode je miselna aktivizacija učencev.

Uporabljamo jo lahko skupaj z metodo ustne razlage, pogovora ali metode dela z besedilom (Tomić, 2003).

Učenci so pri laboratorijsko-eksperimentalni metodi dela miselno, ustvarjalno ter čustveno vključeni v proces dela. Pri pouku eksperiment služi kot vizualizacijsko sredstvo, ki pripomore k boljšemu razumevanju abstraktnih oz. težje razumljivih pojmov (Tomić, 2003). S takšno obliko dela učenci spoznajo lastnosti snovi, se naučijo osnovnih eksperimentalnih veščin, razvijajo, raziskujejo in poglabljajo naravoslovne pojme (Glažar, 2006).

Izsledki raziskav so pokazali, da učenci pri naravoslovnih predmetih najraje izvajajo različne praktične dejavnosti in zanimive eksperimente. Prav tako si želijo, da bi učitelj večkrat uporabil metodo pogovora (Department of Children and Youth Affairs, 2017; Murphy in Beggs, 2003;

Rohandi, 2017; Shirazi, 2017; Tenaw, 2013).

2.2.2 Učni pristopi

Pouk naravoslovja bo najbolj učinkovit, če bo učitelj za poučevanje izbral učni pristop, ki učencem omogoča oblikovanje ustreznih miselnih modelov naravoslovnih pojmov. Pomembno je torej, da učitelj izbere takšen učni pristop, ki nepopolna ali napačna pojmovanja pomaga preoblikovati (Devetak, 2006). Po mnenju raziskovalcev sta med drugimi to konstruktivistični ter raziskovalni pristop.

2.2.2.1 Konstruktivistični pristop

Konstruktivistično zasnovan pouk v ospredje postavlja učenca. Izhaja iz njegovega predznanja, izkušenj in lastnih predstav. Temeljno vodilo takšnega pouka je, da učenci z lastno aktivnostjo ustvarjajo svoje znanje in razumevanje, ki ga znajo kasneje tudi uporabiti in interpretirati (Bhattacharjee, 2015; Dolenc-Orbanić in Battelli, 2015). Če želimo, da takšen učni proces uspešno poteka, mora učitelj svoje učence dobro poznati. Poznati mora predvsem njihove načine dojemanja sveta in sklepanja, na katerih te domneve slonijo (Bhattacharjee, 2015).

Glavna vloga učitelja je, da pripravi dejavnosti, ki učence za delo motivirajo in v njih spodbudijo željo po raziskovanju in odkrivanju. Nujno je, da so v proces organizacije pouka vključeni tudi učenci (Hozjan, 2004; Marentič-Požarnik, 2008). Učitelj učence usmerja k raziskovanju, odkrivanju ter reševanju problemskih situacij, kar privede do vseživljenjskega učenja (Hozjan, 2004).

16

Uporaba konstruktivističnega učnega pristopa pri poučevanju mora biti pretehtana in poglobljena. Najprej mora učitelj razmisliti o učnih ciljih, ki jih v posamezni učni uri želi doseči (Skribe Dimec, 2009). Uvodne učne dejavnosti mora načrtovati tako, da iz učencev izvabijo predznanje ter jih čustveno in miselno motivirajo za nadaljnje učenje. Spodbuditi jih morajo k razmisleku o tem, kaj o obravnavani učni temi že vedo (Hartle, Baviskar in Smith, 2012).

D. Skribe Dimec (2009) še dodaja, da je pomembno preveriti bistvene stvari ter kakovost in ne količine znanja. Z izbrano učno dejavnostjo mora učitelj pri učencih izzvati individualni kognitivni konflikt, ki s soočenjem mnenj ostalih učencev privede do socialnega kognitivnega konflikta (prav tam, 2009). Uporaba frontalnih vprašanj za vse učence hkrati ni primerna uvodna dejavnost, saj navadno nanje odgovorijo le verbalno sposobnejši učenci. Poleg tega učitelj mnogokrat presliši nenavadne ideje učencev. Za nadaljnji pouk so pomembni vsi odgovori prav vseh učencev (Skribe Dimec, 2007). V nadaljevanju učne ure učitelj organizira učne situacije, preko katerih učenci spoznavajo novo učno vsebino in tako pridobivajo odgovore na vprašanja o pojmovanjih z začetka učne ure. Tu lahko učenci svoja pojmovanja preverijo in se tako prepričajo v pravilnost odgovorov. V zaključku učne ure je najboljše uporabiti začetno dejavnost, saj lahko tako vsak učenec pridobi jasno predstavo o prvotnem znanju in lastnem napredku. Učitelj prav tako pridobi povratno informacijo o uspešnosti opravljenega dela, saj lahko vidi, ali so učenci napredovali v tistem, kar so bili cilji učne ure (Skribe Dimec, 2009).

V raziskavi, ki jo je izvedla D. Buh (2015), so učenci 5. razreda osnovne šole, ki so bili deležni konstruktivističnega načina poučevanja, s poukom naravoslovja bolj zadovoljni kot tisti, ki so bili deležni poučevanja s tradicionalnim učnim pristopom. Izsledki raziskave nakazujejo, da konstruktivistični način poučevanja učence pripelje do boljšega in bolj poglobljenega razumevanja pojmov. Učenci uspešneje rešujejo vprašanja višjih taksonomskih ravni in znanje lažje prenesejo v nove situacije. Enake rezultate lahko zasledimo tudi v tujih raziskavah. Učenci namreč poročajo, da si učno vsebino lažje in boljše zapomnijo, če učenje poteka po konstruktivističnem načinu poučevanja (Siahaan, 2017; Skamp in Preston, 2018).

2.2.2.2 Raziskovalni pristop

Raziskovalni pristop oz. pouk, ali kot je v literaturi označen še drugače, pouk oz. učenje z raziskovanjem sodi med konstruktivistične pristope k poučevanju (Gostinčar Blagotinšek, 2016). Vežemo ga lahko tudi na didaktični sistem problemskega pouka (Petek, 2012). Učenje z raziskovanjem je ena izmed najuspešnejših in najbolj zanimivih poti k razvoju otroških zamisli v smeri znanstvenih razlag (Krnel, 2012). Namen takšnega pouka je odkrivanje novega znanja in uvajanje učencev v metode in tehnike znanstvenoraziskovalnega mišljenja. Učenec je tako postavljen v vlogo raziskovalca, ki v didaktični situaciji raziskuje in išče odgovore na problemska vprašanja. Novo znanje pridobi z lastno aktivnostjo. Za takšno delo je motiviran, saj je raziskovanje povezano z realnim okoljem in njegovimi izkušnjami (Petek, 2012). Tako učenec razvija kritično mišljenje, spontano in motivirano raziskovanje pa privede do kognitivnega konflikta (Krnel, 2012).

Pouk z raziskovanjem poteka v šestih stopnjah. V prvi stopnji potekata pogovor in izmenjava mnenj v skupini. Učenci povedo, kaj o določenem pojavu, objektu ali snovi, ki jo želijo raziskati, že vedo. Pogovor temelji na upoštevanju že obstoječega znanja učencev in širjenju znanja med vrstniki. V drugi stopnji učitelj zastavi vprašanje, na katerega bodo lahko učenci na koncu raziskave preprosto odgovorili. Vprašanja morajo biti produktivna in odprta. V tretji fazi se izdela načrt raziskave, ki vsebuje opis poskusa ali opazovanja, kako, kje in s čim bo ta

17

izveden, kaj se bo opazovalo oz. merilo. Izbere se tudi način beleženja rezultatov ter zapisovanja opažanj in meritev. V četrti fazi poteka izvedba poskusov, opazovanj in merjenj.

V peti fazi učenci oblikujejo odgovor na raziskovalno vprašanje in dobljene rezultate interpretirajo. V zadnji, šesti fazi, poteka sporočanje. Lahko s pomočjo plakata ali s kakšnim drugačnim pisnim poročilom. Sledi tudi zaključni povzetek na novo pridobljenega znanja, ki ga pripravi učitelj (Krnel, 2007; v Petek, 2012).

Raziskovalni pouk od učitelja zahteva visoko stopnjo aktivnosti pri načrtovanju in organizaciji dela. Tako se mora učitelj seznaniti s predstavami učencev in jih uporabiti kot izhodišče pouka.

Učiteljeva naloga je, da spremeni učilnico v zanimivo in vzpodbudno okolje, v katerem učenci konstruirajo svoje znanje. Učence mora pri učnem procesu usmerjati in podpirati ter jim omogočiti, da se seznanijo z različnimi pogledi na isti problem (Gostinčar Blagotinšek, 2016).