UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Poučevanje, Poučevanje na razredni stopnji z angleščino
Klara Bučan
POUČEVANJE SIL IN GIBANJA NA PROSTEM PRI PREDMETU NARAVOSLOVJE IN TEHNIKA V 5. RAZREDU OSNOVNE ŠOLE
Magistrsko delo
Ljubljana, 2020
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Poučevanje, Poučevanje na razredni stopnji z angleščino
Klara Bučan
POUČEVANJE SIL IN GIBANJA NA PROSTEM PRI PREDMETU NARAVOSLOVJE IN TEHNIKA V 5. RAZREDU OSNOVNE ŠOLE
Magistrsko delo
Mentorica: doc. dr. Jerneja Pavlin
Ljubljana, 2020
I
Iskreno se zahvaljujem mentorici, doc. dr. Jerneji Pavlin, za vso strokovno pomoč, vodenje, prijaznost in povratne informacije. Hvala, ker ste si kljub vsem obveznostim vedno vzeli čas, ko sem potrebovala kakšen strokovni nasvet.
Zahvala gre tudi vsem sodelujočim učencem, učitelju in ravnatelju, ki so s svojo zavzetostjo omogočili izvedbo raziskave.
Hvala družini in prijateljem, ki so me celotno študijsko pot podpirali in mi pomagali do uspešnega zaključka.
II
III POVZETEK
Pouk na prostem ima veliko pozitivnih učinkov, a se učitelji le redko lotijo izvajanja tovrstne dejavnosti. Posledično pri učencih upada motivacija za učenje. Predmet, kjer lahko prevladujoči sedentarni način dela v določeni meri nadomestimo z delom na prostem, je naravoslovje in tehnika.
V okviru raziskave smo želeli učencem enega 5. razreda osnovne šole pri predmetu naravoslovje in tehnika zagotoviti izkušnjo preživljanja kvalitetnega in poučnega šolskega časa na prostem v okolici šole. Z magistrskim delom smo želeli ugotoviti, kakšne izkušnje in mnenje imajo učenci o pouku na prostem, kakšne učne oblike, učne metode in učne pristope bi si pri pouku naravoslovja in tehnike najbolj želeli. Želeli smo identificirati najbolj pogosta napačna razumevanja pri izbranih učnih vsebinah s področja sile in gibanja in tako oblikovali učni pristop, ki bi omogočal učinkovito odpravo le-teh. Zanimalo nas je, kako učenci ocenjujejo uporabljeni učni pristop ter kako ga reflektira učitelj. Raziskovali smo tudi, kako in v kolikšni meri se je raven pridobljenega znanja o izbranih učnih vsebinah s področja sile in gibanja razlikovala med učenci različnih skupin, ki smo jih oblikovali glede na njihovo mnenje o pouku na prostem, zaključno oceno pri predmetu naravoslovje in tehnika ter splošni učni uspeh.
V raziskavo je bilo vključenih 21 učencev 5. razreda izbrane mestne osnovne šole. Podatke smo zbrali s tremi anketnimi vprašalniki in pisnim preizkusom znanja (tj. predtestom in potestom).
Z anketnimi vprašalniki smo pridobili podatke o mnenju in izkušnjah učencev s poukom na prostem, o njihovih željah po uporabi učnih oblik, učnih metod in učnih pristopov pri pouku naravoslovja in tehnike, o njihovem mnenju o izvedenem pouku oz. uporabljenem učnem pristopu. S pisnim preizkusom znanja (tj. predtestom) smo pridobili podatke o predznanju učencev, o njihovih napačnih predstavah pri izbranih učnih vsebinah s področja sile in gibanja.
S t. i. potestom smo pridobili podatke o ravni pridobljenega znanja. Pri raziskavi smo uporabili deskriptivno metodo pedagoškega raziskovanja ter kvalitativni in kvantitativni raziskovalni pristop.
Rezultati raziskave so pokazali, da bi si učenci pri pouku naravoslovja in tehnike najbolj želeli učne oblike dela v paru, laboratorijsko-eksperimentalne učne metode ter učnega pristopa v obliki pouka na prostem. Ugotovili smo, da imajo učenci s poukom na prostem malo izkušenj, saj so odgovorili, da ga imajo enkrat ali dvakrat na šolsko leto. Največ tovrstnega pouka imajo na šolskem igrišču. Do pouka na prostem imajo pozitivno mnenje. Večini učencem je takšen pouk zelo všeč in bi si želeli imeti več priložnosti za učenje na prostem. Pri učencih, ki so bili vključeni v raziskavo, smo identificirali napačne predstave o vzpostavljanju ravnovesja ter uporabi vzvoda. Nekateri učenci menijo, da bo gugalnica prevesnica v ravnovesju, ko bodo bremena (z različno maso) postavljena v enaki oddaljenosti od vrtišča (torej bosta imeli desna in leva ročica enako dolžino). Nekateri učenci tudi menijo, da ravnovesja ne moremo vzpostaviti, ko sta na gugalnici prevesnici bremeni z različno maso. Pri učni vsebini vzvod smo identificirali napačno predstavo, da breme s pomočjo vzvoda najlažje dvignemo takrat, ko vrtišče postavimo na sredino vzvoda. Ugotovili smo, da je učni pristop, ki omogoča odpravo napačnih predstav učencev, konstruktivistični učni pristop. Na podlagi rezultatov potesta smo ugotovili, da se raven pridobljenega znanja med učenci različnih skupin, oblikovanih glede na njihovo mnenje o pouku na prostem, zaključno oceno pri predmetu naravoslovje in tehnika ter učni uspeh, ne razlikuje veliko, saj so vse posamezne skupine učencev dosegle srednji napredek v znanju. Z raziskavo smo tudi ugotovili, da učenci uporabljeni učni pristop pri obravnavi izbranih učnih vsebin s področja sile in gibanja ocenjujejo kot zelo dobrega. Prav
IV
tako se nam tovrstni učni pristop za obravnavo izbranih učnih vsebin s področja sile in gibanja zdi primeren.
Ugotovitve raziskave prispevajo k prepoznavanju prednosti pouka na prostem ter prikazujejo možnosti izvedbe pouka na prostem pri predmetu naravoslovje in tehnika. Pridobljeni podatki koristijo učiteljem razrednega pouka, saj lahko na podlagi izsledkov raziskave oblikujejo svoja gradiva in učne pristope, ki spodbujajo izvedbo učnih vsebin s področja sile in gibanja na prostem ter odpravljajo morebitne napačne predstave učencev.
KLJUČNE BESEDE: mnenje učencev, napačne predstave, naravoslovje in tehnika, pouk na prostem, sile in gibanja, učni pristop
V ABSTRACT
Although outdoor education has many advantages, teachers rarely decide to engage in this type of activity. Consequently, the students’ motivation to learn decreases. One of the subjects where the predominant sedentary way of learning can be replaced to some extent with outdoor lessons is Science and technology.
As part of the research, we wanted to provide students of a 5th grade of a selected primary school in the subject Science and technology with the experience of spending some educational school time outdoors in the vicinity of the school. In the master’s degree thesis we wanted to find out what experiences and opinions students have about outdoor lessons and what learning forms, teaching methods and learning approaches they would most like in Science and technology class. We wanted to identify the most common misunderstandings in selected learning context in the field of force and motion and thus design a learning approach that would allow them to be effectively eliminated. We were also interested in how the students assess the learning approach used and how it is reflected by the teacher. We also investigated how and to what extent the level of acquired knowledge about selected learning contents in the field of force and motion differed among students of different groups which we formed according to their opinion on outdoor teaching, their final mark in the subject as well as their overall learning success.
The study included twenty-one 5th grade students from a selected primary school in Ljubljana.
Data were collected through three questionnaires and a written test (i.e. pre-test and after-test).
Questionnaires were used to obtain information on students’ opinions and experiences with outdoors lessons, their wishes to use teaching forms, teaching methods and learning approaches in Science and technology class, their opinions on the lessons learned as well as the learning approach used. With a written test of knowledge (pre-test), we obtained data on student’s prior knowledge, their misconceptions in selected learning content in the field of force and motion.
With the after-test we were able to provide data of the level of acquired knowledge. We used a descriptive method of pedagogical research and a qualitative and quantitative research approach.
The results of the research showed that students in Science and technology classes would most like to learn in forms of pair work, by using laboratory-experimental teaching methods and a learning approach in the form of outdoors lessons. We found that students have little experience with outdoors lessons, as they responded that they have them only once or twice per year. They have lessons of this kind mostly on the school playground. Students have a predominantly positive and good opinion of outdoor lessons. Most of them enjoy such classes very much and would like to have more opportunities for outdoors learning. In the groups of students included in the research, we identified misconceptions about balancing and using lever. Some students believe that regardless of the weight of the load, the lever will balance if the load is equidistant from the centre of the lever. Some students also believe that balance cannot be established when there are loads of different weights on the swing. When learning about lever, we identified the misconception that the best place to put the fulcrum is in the centre of the lever. We found that the learning approach that allows students to correct misconceptions is the constructivist learning approach. Based on the results of the test, we found that the level of acquired knowledge among students of different groups, formed according to their opinion on outdoors lessons, final mark in the subject as well as their overall learning success, does not differ much, as all individual groups of students achieved intermediate progress in knowledge. The research also found that students evaluate the learning approach used in dealing with selected learning
VI
content in the field of force and motion as very good. We also find this type of learning approach suitable for dealing with selected learning content in the field of force and motion.
The findings of the research contribute to the recognition of the advantages of outdoors lessons and show the possibilities of conducting outdoors lessons in the subject of Science and technology. The obtained data are useful for primary school teachers, as they can design their own materials and learning approaches based on the results of the research, which encourage the implementation of learning content in the field of force and motion in the outdoors and eliminate possible misconceptions.
KEY WORDS: students’ opinion, misconceptions, science and technology, outdoor education, forces and motion, teaching approach
VII KAZALO
1 UVOD ... 1
2 TEORETIČNA IZHODIŠČA ... 3
2.1 OPREDELITEV POUKA NA PROSTEM ... 3
2.1.1 Opredelitev lokacij za pouk na prostem ... 4
2.1.2 Tipi pouka na prostem ... 6
2.1.3 Trajanje ... 7
2.1.4 Prednosti pouka na prostem ... 7
2.1.5 Slabosti pouka na prostem ... 9
2.1.6 Načrtovanje pouka na prostem ... 11
2.2 POUČEVANJE NARAVOSLOVJA ... 13
2.2.1 Učne oblike in metode dela pri naravoslovju ... 14
2.2.2 Učni pristopi ... 15
2.2.2.1 Konstruktivistični pristop ... 15
2.2.2.2 Raziskovalni pristop ... 16
2.3 UČNI NAČRT ZA NARAVOSLOVJE IN TEHNIKO ... 17
2.3.1 Pouk na prostem v učnem načrtu za naravoslovje in tehniko ... 17
2.3.2 Sile in gibanja v kurikulumu za vrtce ter v učnih načrtih za spoznavanje okolja ter naravoslovje in tehniko ... 18
2.4 SILE IN GIBANJA ... 21
2.4.1 Gugalnice ... 21
2.4.2 Vzvod ... 22
2.4.3 Škripec ... 23
2.4.4 Napačne predstave o silah in gibanju ... 23
3 EMPIRIČNI DEL ... 25
3.1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... 25
3.2 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 25
3.3 METODA IN RAZISKOVALNI PRISTOP ... 26
3.3.1 Vzorec ... 26
3.3.2 Postopek zbiranja podatkov ... 26
3.3.3 Opis instrumentov ... 27
VIII
3.3.3.1 Anketni vprašalniki ... 27
3.3.3.2 Predtest oz. potest ... 28
3.3.4 Potek dela na prostem ... 28
3.3.5 Postopki obdelave podatkov ... 29
3.4 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 30
3.4.1 Analiza odgovorov na anketne vprašalnike ... 30
3.4.1.1 Mnenje o pouku naravoslovja in tehnike ... 30
3.4.1.2 Pouk na prostem v okolici šole ... 31
3.4.1.3 Mnenje o izvedenem pouku ... 35
3.4.2 Analiza preizkusa znanja ... 37
3.4.2.1 Analiza odgovorov učencev pri nekaterih nalogah ... 37
3.4.2.2 Dosežki in napredek posameznih skupin učencev ... 39
3.5 SKLEP IN DISKUSIJA ... 41
4 ZAKLJUČEK ... 50
5 VIRI IN LITERATURA ... 53
6 PRILOGE ... 59
6.1 Vprašalnik Mnenje o pouku naravoslovja in tehnike ... 59
6.2 Vprašalnik o pouku na prostem v okolici šole ... 63
6.3 Vprašalnik Mnenje o izvedenem pouku ... 68
6.4 Pisni preizkus znanja ... 70
6.5 UČNA PRIPRAVA: Gugalnica (nihalka, prevesnica), delovanje gugalnice nihalke 75 6.6 UČNA PRIPRAVA: Uporaba vzvoda pri napravah in orodju ... 96
6.7 UČNA PRIPRAVA: Dvigovanje bremen na višino ... 108
IX KAZALO TABEL
Tabela 1: Cilji, vsebine in standardi znanja pri tematskem sklopu sile in gibanja pri predmetu spoznavanje okolja (Kolar, Krnel in Velkavrh, 2011). ... 19 Tabela 2: Cilji, vsebine in standardi znanja pri tematskem sklopu sile in gibanja pri predmetu naravoslovje in tehnika (Vodopivec idr., 2011). ... 20 Tabela 3: Želje učencev (1 − sploh ne želim, 5 − zelo želim) po uporabi različnih učnih oblik dela pri pouku naravoslovja in tehnike... 30 Tabela 4: Želje učencev (1 − sploh ne želim, 5 − zelo želim) po uporabi različnih učnih metod dela pri pouku naravoslovja in tehnike... 31 Tabela 5: Želje učencev (1 − sploh ne želim, 5 − zelo želim) po uporabi različnih učnih pristopov pri pouku naravoslovja in tehnike ... 31 Tabela 6: Količina pouka na prostem v okolici šole glede na odgovore učencev 5. razreda osnovne šole ... 32 Tabela 7: Lokacije pouka na prostem v okolici šole pri predmetu naravoslovje in tehnika ... 32 Tabela 8: Izkušnje učencev z učnimi vsebinami pri pouku na prostem v okolici šole ... 33 Tabela 9: Najslabša učna ura na prostem v okolici šole ... 33 Tabela 10: Stopnja strinjanja učencev s posamezno trditvijo (1 – sploh se ne strinjam, 5 – popolnoma se strinjam), ki opisuje pouk na prostem ... 34 Tabela 11: Učenci, razvrščeni v tri skupine glede na njihovo mnenje o pouku na prostem ... 35 Tabela 12: Mnenje učencev glede posamezne trditve (1 – sploh se ne strinjam, 5 –
popolnoma se strinjam), ki opisuje izvedeni pouk na prostem ... 36 Tabela 13: Število učencev, ki so pravilno oz. napačno rešili 2., 3. in 5. nalogo na predtestu38 Tabela 14: Povprečno število doseženih točk (od 23 možnih) na pred- in potestu ter
povprečna vrednost g-faktorja za posamezne skupine učencev ... 40 Tabela 15: Želje učencev o uporabi učne oblike dela v paru pri pouku naravoslovja in tehnike ... 41 Tabela 16: Želje učencev o uporabi laboratorijsko-eksperimentalne metode dela pri pouku naravoslovja in tehnike ... 42 Tabela 17: Želje učencev po uporabi učnega pristopa, organiziranega kot pouk na prostem, pri predmetu naravoslovje in tehnika ... 42
X KAZALO SLIK
Slika 1: Gugalnica nihalka (Mežnar idr., 2016) ... 21
Slika 2: Gugalnica prevesnica (Krnel, Bajd, Oblak, Glažar in Hostnik, 2006) ... 22
Slika 3: Vzvod (Mesojedec idr. 2016) ... 22
Slika 4: Sestavni deli škripca (Petrovec idr., 2014) ... 23
Slika 5: Druga (2.) naloga na predtestu ... 37
Slika 6: Tretja (3.) naloga na predtestu ... 37
Slika 7: Peta (5.) naloga na predtestu ... 38
KAZALO GRAFOV Graf 1: Počutje učencev po izvedeni učni uri na prostem ... 33
Graf 2: Število učencev v posamezni skupini, oblikovani glede na mnenje o pouku na prostem ... 39
Graf 3: Število učencev v posamezni skupini, oblikovani glede na zaključno oceno pri predmetu naravoslovje in tehnika... 39
Graf 4: Število učencev v posamezni skupini, oblikovani glede na učni uspeh ... 40
1
1 UVOD
Sodobni način življenja, kjer nas moderna tehnologija spremlja na skoraj vsakem koraku in so znanje ter spretnosti uporabe le-te vse pomembnejše, je posledično povezan s pretežno sedečim in vse bolj pasivnim življenjem. Otroci in mladostniki vse bolj izgubljajo stik s pristnim naravnim okoljem. Ravno zato je toliko bolj pomembno in priporočljivo, da učitelji načrtno in sistematično organizirajo različne oblike pouka in aktivnosti na prostem (Skribe Dimec, 2014).
Odločitev posameznega učitelja je, v kolikšni meri in katere učne vsebine bo obravnaval zunaj učilnice. Pri načrtovanju dela so mu lahko v pomoč priporočila in smernice v učnih načrtih, priročnikih in učbenikih. Prav tako ima pomembno vlogo ožja in širša okolica (šole), ki ponuja bogate in dobre možnosti za izvajanje pouka na prostem.
Poučevanje na prostem prinaša številne prednosti tako učencem kot tudi učiteljem. Med drugim učencem omogoča raziskovanje in učenje z uporabo vseh čutil ter prispeva k izboljšanju čustvenega, socialnega in osebnega razvoja. Ponuja veliko izzivov, ki učence dodatno motivirajo za učenje. Učitelj lahko pouk načrtuje strokovno in celovito ter tako učencem omogoči spodbudno, zdravo in kakovostno učno okolje. Kljub številnim prednostim, ki jih ponuja pouk na prostem, raziskave kažejo (Cankar, 2015; Jeranko Perkovič, 2015; Novljan, 2018), da učitelji pri naravoslovnih predmetih pouk zunaj učilnice izvajajo redko. Ravno zato smo z magistrskim delom želeli učencem enega 5. razreda izbrane osnovne šole pri predmetu naravoslovje in tehnika zagotoviti izkušnjo preživljanja kvalitetnega šolskega časa na prostem v okolici šole. V raziskavi, ki jo je med učitelji 5. razredov osnovne šole izvedla M. Novljan (2018), smo zasledili, da imajo ti največ idej za dejavnosti, ki jih lahko izvedejo kot pouk na prostem v okolici šole pri tematskem sklopu pojavi. Tega tudi najpogosteje izvajajo kot pouk na prostem v okolici šole. Med tematskimi sklopi, ki bi jih učitelji pogosto izvajali kot pouk na prostem v okolici šole, nismo zasledili sklopa sile in gibanja. Tako smo želeli učiteljem predstaviti možnosti in ideje za izvajanje pouka na prostem v okolici šole pri izbranih učnih vsebinah tega tematskega sklopa. Želeli smo tudi ugotoviti, kakšne izkušnje in mnenje imajo učenci o pouku na prostem, kakšne učne oblike, učne metode in učne pristope bi si pri pouku naravoslovja in tehnike najbolj želeli. Želeli smo identificirati najpogostejše napačne predstave učencev pri izbranih učnih vsebinah. Na podlagi tega smo oblikovali učni pristop, ki je temeljil na željah učencev po uporabi različnih učnih oblik ter učnih metod in ki je, v določeni meri, omogočal odpravo napačnih pojmovanj. Ugotoviti smo želeli, kako učenci ocenjujejo uporabljeni učni pristop in kako ga reflektira učitelj. Ob tem smo želeli raziskati, kako in v kolikšni meri se raven pridobljenega znanja o izbranih učnih vsebinah s področja sile in gibanja razlikuje med učenci različnih skupin, ki smo jih oblikovali glede na njihovo mnenje o pouku na prostem, zaključno oceno pri predmetu naravoslovje in tehnika ter učni uspeh.
Magistrsko delo obsega teoretični in empirični del. V teoretičnem delu (poglavje 2) so podrobneje predstavljena teoretična izhodišča, ki so nam bila v pomoč pri načrtovanju raziskave in interpretaciji rezultatov. Sestavljajo ga štiri podpoglavja: opredelitev pouka na prostem (podpoglavje 2.1), poučevaje naravoslovja (podpoglavje 2.2), učni načrt za naravoslovje in tehniko (podpoglavje 2.3) ter sile in gibanja (podpoglavje 2.4). Empirični del (poglavje 3) je razdeljen na opredelitev raziskovalnega problema (podpoglavje 3.1), raziskovalna vprašanja (podpoglavje 3.2), metodo in raziskovalni pristop (podpoglavje 3.3), rezultate in interpretacijo (podpoglavje 3.4) ter sklep in diskusijo (podpoglavje 3.5). Podpoglavje o metodi in raziskovalnem pristopu zajema predstavitev vzorca, postopek zbiranja podatkov, opis instrumentov, predstavitev poteka dela na prostem in postopke zbiranja podatkov. Podpoglavje rezultati in interpretacija zajema podrobno analizo odgovorov učencev na posamezne anketne
2
vprašalnike in podrobno analizo preizkusa znanja. Ključne ugotovitve raziskave in ideje za nadaljnje delo so predstavljene v zaključku (poglavje 4). Na koncu magistrskega dela sta poglavji viri in literatura (poglavje 5) ter priloge (poglavje 6).
3
2 TEORETIČNA IZHODIŠČA
V teoretičnem delu so predstavljene različne opredelitve pouka na prostem, lokacije, tipi oz.
vrste, trajanje, prednosti in slabosti pouka na prostem. Predstavljeno je tudi, kako takšen pouk načrtovati. Opisane so različne učne oblike, učne metode in učni pristopi, ki so najbolj značilni za pouk naravoslovja. Navedeno je, kaj je o pouku na prostem zapisano v učnem načrtu za naravoslovje in tehniko in kaj je o tematskem sklopu sile in gibanja zapisano v kurikulumu za vrtce in v učnih načrtih za spoznavanje okolja ter naravoslovje in tehniko. Predstavljene so teoretične vsebine s tematskega področja sile in gibanja (gugalnice, vzvod in škripec).
Opredeljene so tudi tipične napačne predstave učencev s področja sile in gibanja. Izpostavljena teoretična izhodišča so bila vir za pripravo raziskovalnega dela magistrske naloge in interpretacijo dobljenih rezultatov v raziskavi.
2.1 OPREDELITEV POUKA NA PROSTEM
Potrebe po raznolikih načinih poučevanja so se skozi čas spreminjale, zato so tudi strokovnjaki definicije pouka na prostem, s tem skladno, razvijali in dopolnjevali (Fägerstam, 2012). V literaturi tako zasledimo zapise številnih avtorjev, ki pouk na prostem večkrat povezujejo z izrazi, kot so: pouk zunaj učilnice, pustolovski pouk, zunanje aktivnosti, izkušenjska pedagogika, okoljska vzgoja na prostem (Straker, 2014). Mnogi raziskovalci različno opredelijo pouk na prostem, vsem je skupno to, da ga umeščajo v zunanji svet, stran od štirih sten učilnice (Council for Learning Outside the Classroom, 2020; English Outdoor Council, 2015;
Fägerstam, 2012; Skribe Dimec, 2014).
Klasično opredelitev pouka na prostem sta leta 1958 med prvimi postavila George W.
Donaldson in Louise E. Donaldson. Pouk na prostem sta opredelila kot učenje v naravi, o naravi ter za naravo. To pomeni, da je pouk na prostem namenjen preučevanju narave in poteka v naravnem okolju. Ta opredelitev je še vedno ustrezna, vendar je nekoliko omejujoča z več vidikov: (1) pouk na prostem ne vključuje le naravoslovnega področja, ampak tudi marsikatero drugo predmetno področje, (2) pouk na prostem uresničuje cilje, ki niso vezani le na poznavanje narave, temveč tudi na razvoj akademskih, osebnostnih, družbenih in drugih spretnosti (Fägerstam, 2012), (3) mnogi strokovnjaki (Council for Learning Outside the Classroom, 2020;
Gilbertson, Bates, McLaughlin in Ewert, 2006; Skribe Dimec, 2014) v pouk na prostem vključujejo tudi dejavnosti, ki se izvajajo v zaprtih prostorih (na primer v muzejih, galerijah itn.).
Širšo opredelitev pouka na prostem je kasneje postavil Priest (1986), ki pravi, da je pouk na prostem eksperimentalna in izkušenjska učna metoda, ki poteka zunaj štirih sten učilnic, na prostem. V širšem smislu zajema vse: od vzpenjanja na visoke vrhove, učne ure na prostem v okolici šole, opazovanje ptic skozi okno idr. Zahteva uporabo vseh čutil in področij (kognitivnega, čustvenega, motoričnega) ter temelji na interdisciplinarnih učnih načrtih in celostnem razumevanju sveta. P. Ford (1986) dodaja, da pouk na prostem v ospredje postavlja odnose med ljudmi in naravnimi viri.
Rickinson idr. (2004) definirajo pouk na prostem kot širok in zapleten koncept učenja in poučevanja, ki zajema široko paleto izobraževalnih dejavnosti v različnih okoljih. Pri tem izključujejo dejavnosti, ki potekajo v zaprtih prostorih, kot so: muzeji, galerije, živalski vrtovi ter aktivnosti pri športni vzgoji, razen tistih, ki potekajo zunaj. Dillon idr. (2005, v
4
Straker, 2014) definirajo pouk na prostem kot pouk v tistih območjih, v katerih učenci raziskujejo in doživljajo znane in neznane pojave, ki potekajo onstran normalnih omejitev v učilnici.
Gilbertson idr. (2006) opredelijo pouk na prostem kot celosten pristop do učenja, ki vključuje naravo, posameznikovo okolje ter skupnost. Pouk na prostem je ena izmed metod poučevanja, ki temelji na podlagi interdisciplinarnih učnih načrtih, pri čemer je velik poudarek na neposrednih in veččutnih izkušnjah. Strokovnjaki iz organizacije Department for Education and Skills (2006) dodajajo, da so neposredne izkušnje, ki jih pridobijo učenci pri pouku na prostem, tudi glaven namen takšnega pouka. Z njimi učni proces lažje poteka. Tako se pouk na prostem, po besedah J. Straker (2014) in D. Skribe Dimec (2014), sklicuje tudi na izkušenjsko učenje oz.
izobraževanje. To je proces pridobivanja znanja ter spretnosti skozi neposredne izkušnje.
Učenci lahko konkretne izkušnje pridobivajo kjerkoli, tudi v učilnici (Straker, 2014), vendar pa je pouk na prostem vir, s katerim učencem zagotovimo različne, ravno prav zahtevne ter vznemirljive izkušnje, iz katerih spoznavajo bližnjo ter širšo okolico, drug drugega ter sami sebe (Council for Learning Outside the Classroom, 2020; Gilbertson idr, 2006; Skribe Dimec, 2014; What is Outdoor Learning?, 2018). J. Straker (2014) dodaja, da morajo učitelji pri pouku na prostem upoštevati interese učencev ter obravnavati aktualne probleme lokalnega okolja, saj je po besedah I. Kavčič (2016) pouk na prostem učenje, ki poteka v resničnem svetu.
V. Štemberger (2012) pouk na prostem poimenuje kot posebno vrsto učilnice, ki učencem ponuja možnosti za drugačno doživljanje učenja in poučevanja. Po mnenju D. Skribe Dimec (2014) ta posebna oblika organiziranega učenja poteka zunaj šolskih stavb, in sicer na različnih lokacijah. Učenci lahko tako ustvarjajo in se učijo na svežem zraku. V pouk na prostem uvrščamo naravoslovne, tehnične in športne dneve ter šole v naravi.
Nekateri drugi viri (English Outdoor Council, 2015) pouk na prostem opredelijo kot dejavnosti in izkušnje, ki običajno potekajo na prostem in pogosto vsebujejo avanturistično komponento ter vključujejo telesno aktivnost. Eden izmed pomembnih poudarkov pouka na prostem je tudi spoštovanje naravnega okolja. Pri tem I. Kavčič (2016) dodaja, da pouk na prostem ponuja priložnosti za razvijanje trajnostnega razmišljanja in delovanja. D. Skribe Dimec (2014) pravi, da tovrsten pouk temelji tudi na teoriji, praksi ter filozofiji okoljske vzgoje.
Okoljska vzgoja ter pouk na prostem sta si sicer v nekaterih pogledih podobna, vendar se med seboj razlikujeta. Namen okoljske vzgoje je vzgajati državljane, ki so seznanjeni z okoljem in z njim povezani problemi, vedo, kako tovrstne probleme reševati in so za to motivirani. Pouk na prostem omogoča učencem učinkovito pridobivanje znanja zaradi izkušenj, ki jih doživijo zunaj učilnic (Skribe Dimec in Kavčič, 2014).
2.1.1 Opredelitev lokacij za pouk na prostem
Pri pouku na prostem ni pomembno le, kaj se učimo, temveč tudi kako in kje poteka učenje (Department for Education and Skills, 2006; Waite in Pratt, 2017). Gilbertson idr. (2006) menijo, da je ravno lokacija oz. prostor tisti, ki zagotavlja primerne pogoje za dobro in učinkovito učenje ter poučevanje. Primeren zunanji prostor, kjer lahko poteka učni proces, omogoča uporabo različnih učnih metod, ki spodbujajo izkustveno učenje ter podpirajo učenčev razvoj na vseh področjih. Po mnenju I. Kavčič (2016) lahko pouk na prostem poteka na povsem običajnih lokacijah izven šol in objektov, kjer ljudje živijo svoje vsakdanje življenje, kjer se gibajo, ustvarjajo, družijo, zabavajo, pridelujejo hrano itn.
5
Lokacije pouka na prostem so tako: šolski prostor in okolica šole (ki zajema šolsko dvorišče in igrišče, zelenice ob šoli, šolski vrt), parki, ulice in urbana okolja, lokacije naravne in kulturne dediščine, muzeji in druge kulturne ustanove (npr. galerije, gledališča, knjižnice), živalski in botanični vrtovi, kmetije ter podeželje, ustanove, ki se ukvarjajo s poukom na prostem (na primer Center šolskih in obšolskih dejavnosti) (Council for Learning Outside the Classroom, 2020; Skribe Dimec, 2014; Waite in Pratt, 2017). Kot smo omenili že prej, se Rickinson idr.
(2004) glede lokacije pouka na prostem opredelijo malo drugače in tako izključujejo lokacije, ki zajemajo dejavnosti v zaprtih prostorih, kot so muzeji, galerije ter živalski vrtovi.
Raziskovalci iz organizacije Council for Learning Outside the Classroom (2020) dodajajo, da je pouk na prostem mogoč in zaželen tudi v drugačnih »učilnicah«, kot so različna življenjska okolja (travniki, gozdovi, jezera, močvirja, reke, obale, gore itn.). Poteka lahko tudi v bolj oddaljenih krajih na prostem (na različnih območjih v sosednjih pokrajinah ter drugod po Evropi in svetu.
Strokovnjaki iz organizacije Department for Education and Skills (2006) pravijo, da je pouk na prostem možno izvajati na štirih glavnih lokacijah. Beames idr. (2012) te lokacije razdelijo v tako imenovane štiri kocentrične kroge oz. cone. Pouk na prostem v prvi coni zajema lokacije v neposredni okolici šole (Beames idr., 2012). To je bogato območje, ki ponuja odlične priložnosti za formalno in neformalno učenje ter igro (Department for Education and Skills, 2006). Druga cona zajema lokacije lokalnega okolja, do koder lahko dostopamo peš oz. z uporabo javnih prevozov (Beames idr., 2012). Tu učenci razvijajo spretnosti za raziskovanje lokalnega okolja (Department for Education and Skills, 2006). Tretjo cono predstavljajo bolj oddaljena območja oz. kraji, ki zahtevajo organizacijo in uporabo prevoza za večje skupine učencev. Četrto cono predstavljajo lokacije različnih nastanitvenih prostorov, kjer potekajo večdnevne ekskurzije in šole v naravi. Zahtevajo daljšo, večdnevno odsotnost od domačega okolja. Vsebujejo specifične logistične izzive, kot so organizacija prevoza in nastanitve, skrb za ustrezno hrano in opremo (Beames idr., 2012). Tu učenci razvijajo ključne veščine, ki jim bodo kasneje v življenju dobro koristile. Razvijajo in pridobivajo samozavest, samopodobo, veščine sodelovanja ter komunikacije (Department for Education and Skills, 2006).
Beames idr. (2012) predlagajo, da je v prvih letnih šolanja najbolj smotrno izvajati pouk na prostem v prvi coni (v okolici šole), kjer učenci postopoma razvijajo odnose med ljudmi in različnimi institucijami ter spoznavajo lokalne ekosisteme. Nato kasneje v ostalih conah (torej v bolj oddaljenih, učencem manj poznanih/neznanih krajih). Strokovnjaki iz organizacije Department for Education and Skills (2006) še dodajajo, da imajo starejši učenci večjo željo po raziskovanju bolj oddaljenih krajev, saj jim ponujajo več izzivov. V raziskavi magistrskega dela, ki jo je med učenci 2. triletja osnovne šole izvedla M. Novljan (2018), ugotovimo, da pouk na prostem v okolici šole najpogosteje poteka na šolskem igrišču, v gozdu in na travniku.
Učenci zunanje prostore šole zaznavajo kot neločljivi del šole in jih, skupaj s šolo (ki jo odrasli pojmujejo zgolj kot zgradbo), dojemajo kot eno celoto (Titman, 1994, v Šuklje Erjavec 2012).
Kaj vse obsega zunanji prostor šole, opredeli I. Šuklje Erjavec (2012), ki pravi, da obsega vse zunanje površine, ki posredno in neposredno pripadajo oz. so povezani s šolo. Obsegajo funkcionalno zemljišče šole s tlakovanimi, zasajenimi, opremljenimi ali neopremljenimi zunanjimi površinami, kamor spadajo športna in otroška igrišča, prireditveni prostor, šolsko dvorišče in vrt, učilnice na prostem, zelenice ipd. Sem spadajo tudi vsi dostopi, dovozi ter parkirišča.
Vsi zunanji prostori morajo biti tako ustrezno urejeni. Slabo urejeni in zanemarjeni zunanji prostori podajajo negativno sporočilnost tako učencem, staršem kot širši lokalni skupnosti. Ker
6
zunanji prostori sestavljajo različne naravne prvine, te potrebujejo konstantno skrb in vzdrževanje. Prav tako morajo zunanji prostori imeti primeren dostop, biti morajo ustrezno razporejeni ter opremljeni (Šuklje Erjavec, 2012).
Kot nakazano, morajo lokacije pouka na prostem zagotavljati pogoje za varno in nemoteno izvajanje učnega procesa. Varnost mora biti zagotovljena na vseh ravneh: od varnega dostopa do šole, do ustreznih elementov in igral, ki morajo imeti urejeno vso potrebno EU-garancijo o varnosti (Šuklje Erjavec, 2012). Pri tem Gilbertson idr. (2006) dodajajo, da je ključno zagotoviti lokacijo, kjer lahko morebitne moteče dejavnike čim bolj zmanjšamo. Pomembno je tudi, da ima zunanji prostor možnost toaletnih prostorov, elektrike, zavetja pred slabim vremenom (močno sonce, dež, veter) in hrupom ter ostale pripomočke, kot so tabla, stoli (oz. kakšen drug pripomoček, kamor se lahko učenci usedejo), mize, kamor lahko postavijo svoje gradivo, idr.
2.1.2 Tipi pouka na prostem
V vzgojno-izobraževalnem sistemu se po besedah Rickinsona idr. (2004) in tudi D. Festeu in B. Humberstone (2006) večinoma uporabljajo trije glavni tipi pouka na prostem. To so:
(1) terensko delo in obiski (izleti), (2) pustolovske (avanturistične) dejavnosti na prostem in (3) okolica šole/projekti lokalnih skupnosti.
Pri terenskem delu in izletih (obiskih) je poudarek na izvajanju učnih dejavnosti, pri katerih lahko uresničimo mnogo ciljev iz naravoslovnih predmetov, okoljske vzgoje ter geografije.
Terensko delo se navadno izvaja na prostem, v centrih za naravoslovne dejavnosti, na kmetijah, v parkih ali vrtovih (Rickinson idr., 2004). Poleg tega Rickinson idr. (2006) navajajo, da dobro in ustrezno zasnovano, načrtovano ter izvedeno terensko delo učencem ponuja možnosti za razvijanje njihovega znanja ter spretnosti, ki tako oplemenitijo njihove vsakodnevne izkušnje v učilnici. Prav tako izboljša umski in čustveni del posameznika, izboljša socialne spretnosti in ima velik vpliv na dolgotrajni spomin. Pri načrtovanju dejavnosti terenskega dela morajo učitelji upoštevati več dejavnikov, kot so morebitni strahovi in fobije, ki jih imajo učenci, upoštevati je potrebno tudi predhodne izkušnje ter različne učne stile učencev. P. Sjöblom in M. Svens (2018) dodajata, da se učenci in tudi odrasli ravno terenskih obiskov (izletov) na prostem dobro spominjajo še mnoga leta. Rickinson idr. (2006) poudarjajo, da to sicer še ne pomeni, da je bila takšna izkušnja učenja najučinkovitejša oz. da tistega časa ne bi mogli bolje izkoristiti v učilnici.
Primarni cilj pustolovske (avanturistične) dejavnosti na prostem je predvsem spodbujanje osebne in medosebne rasti posameznika. Tovrsten tip pouka na prostem ima tako kratkoročne kot dolgoročne prednosti, saj spodbuja pozitivno vedenje, vpliva na stališča ter prepričanja učencev, krepi njihovo samozavest, pripomore k boljšemu samorazumevanju, izboljša medosebne, socialne in fizične spretnosti (Rickinson idr., 2004).
Učne dejavnosti, ki se izvajajo v okolici šole in projekti lokalnih skupnosti prav tako prinašajo vrsto pozitivnih učinkov: učenci pridobijo večji občutek pripadnosti v skupnosti, vzpostavijo boljši medosebni odnos, izboljša se učna motivacija itn. (Rickinson idr., 2004). D. Skribe Dimec (2014) še dodaja, da je projekte lokalnih skupnosti lažje vključiti v šolski kurikul. Ker se tovrsten pouk izvaja v okolici šole, ne potrebujemo transporta in je tako bolj v skladu s trajnostnim razvojem. Prav tako so zahteve po varnosti manjše, za pouk ne potrebujemo posebne opreme.
7
Vsak od treh tipov pouka na prostem ima svoje prednosti in pomanjkljivosti, ki se nanašajo predvsem na zahtevnost organizacije in finančne stroške. Vendar ima pouk, ki se izvaja v okolici šole in traja eno ali dve šolski uri, z vidika uravnoteženosti med učinki in zahtevnostjo organizacije največ prednosti (Skribe Dimec, 2014). V pouk na prostem lahko vključimo tudi raziskovanje in skrb za okolico šole, obiske varstvenih in drugih ustanov v okolici, vrtnarjenje na šolskem vrtu, naravoslovne dneve in tedne (Van Bussel, 1992).
2.1.3 Trajanje
Pouk na prostem lahko traja različno dolgo in ne sme biti omejen le na nekaj dni v šolskem letu (kot so to na primer športni, naravoslovni dnevi in šole v naravi). Pri tem tudi ne gre za
»dodatek« ali popestritev šolskega dela v poletnem času. Tovrstna oblika učenja in poučevanja je najučinkovitejša, če se izvaja pogosto in aktivno vsak teden ter vso šolsko leto, pri čemer so vključeni vsi učenci (Council for Learning Outside the Classroom, 2020; English Outdoor Council, 2015).
Traja lahko le nekaj minut, eno ali dve šolskih uri, celo dopoldne, cel dan (organiziran kot celodnevna ekskurzija) ali več dni skupaj (večdnevne dejavnosti, kot so šole v naravi, naravoslovni tabori itn.) (SkribeDimec, 2014). Izvajamo ga lahko kadarkoli – na običajen šolski dan, pred in po obveznem šolskem pouku, med vikendi in prazniki (Department for Education and Skills, 2006).
V raziskavi diplomskega dela, ki jo je izvedla L. Cankar (2015), lahko zasledimo, da učitelji pri predmetu spoznavanje okolja letno izvajajo 33 % ur pouka na prostem. U. Jeranko Perkovič (2015) je s podobno raziskavo ugotovila, da učitelji pri predmetu spoznavanje okolja organizirajo 11−20 % pouka zunaj učilnice. M. Novljan (2018) je z raziskavo, izvedeno v magistrskem delu, ugotovila, da učitelji pri predmetu naravoslovje in tehnika v povprečju izvajajo 13 % pouka na prostem v okolici šole. To pomeni, da izvajajo približno 14 ur pouka na leto oz. enkrat do dvakrat na mesec.
2.1.4 Prednosti pouka na prostem
Živimo v času, kjer nas moderna tehnologija spremlja na skoraj vsakem koraku in kjer so znanje ter spretnosti uporabe moderne tehnologije vse pomembnejše. To je povezano s pretežno sedečim in vse bolj pasivnim načinom življenja. Uporaba mobilnih telefonov, računalnikov in televizije v veliki meri postaja običajen del prostega časa učencev (Skribe Dimec, 2012).
Takšen način življenja se iz leta v leto ter s starostjo učencev le še povečuje. Pomanjkanje gibanja (med drugim) vodi do upada telesne pripravljenosti, porasti telesne teže, pojava kroničnih nenalezljivih bolezni itn. (Štemberger, 2012). Zato je toliko bolj pomembno in priporočljivo, da šole bolj načrtno in sistematično organizirajo različne oblike pouka in aktivnosti (v dopoldanskem času) na prostem (Skribe Dimec, 2014), saj otroci in mladostniki v celotnem življenjskem obdobju preživijo približno 20.000 ur v obveznem izobraževanju (Sjöblom in Svens, 2018).
Mnogi raziskovalci pouka na prostem so skozi leta poročali o izsledkih raziskav, ki prikazujejo pozitivne vplive izvajanja pouka na prostem. Takšna oblika dela poveča fizično zdravje in motorične sposobnosti učencev, omogoča realno in pozitivno izkušnjo ter tako izboljša učne dosežke pri mnogih predmetih (učno šibkejši učenci lahko zaradi drugačne učne klime
8
izboljšajo svoj uspeh, saj pouk na prostem spodbudi motivacijo za učenje in raziskovanje).
Spodbuja radovednost, krepi samozavest in samopodobo, ponuja priložnosti neformalnega učenja skozi igro, vodi k izboljšanju vedenja v razredu, omogoča, da učenci razvijejo in prevzamejo odgovornost do sebe, drugih in okolja (Beames, Higgins in Nicol, 2012; English Outdoor Council, 2015; Gilchrist in Emmerson, 2016; Sjöblom in Svens, 2018; Skribe Dimec, 2014; Štemberger, 2012; Waite in Pratt, 2017; What are the benefits?, 2018).
Številne prednosti poučevanja in učenja zunaj v naravi predstavi tudi V. Štemberger (2012).
Osredini se na priložnosti za aktivno delo učencev ter možnost stalnega gibanja. To vodi v izboljšanje zdravja in počutja. Z različnimi aktivnostmi v vseh vremenskih pogojih lahko dobro pripomoremo pri krepitvi telesne odpornosti. Strokovnjaki iz organizacije English Outdoor Council (2015) še dodajajo, da pouk na prostem učence (na)uči spoštovanja do zdravja in telesne vadbe.
Hiter dostop do mnogih informacij je mogoč z le enim »klikom«. Tako sodobna tehnologija omogoča otroku hitro zadovoljevanje potreb. Vse to oklesti otroško radovednost. Pouk na prostem pa omogoča globlje emocionalno doživljanje, saj omogoča, da si učenci stvari/predmete/druga bitja ogledajo od blizu, primejo v roke, jih poduhajo, okusijo itn. Tako v učencu pustijo neizbrisljivo in bogato sled ter omogočajo realno predstavo o življenju ter zmožnost opazovanja sveta okoli sebe. Takšen pouk spodbuja (otroško) radovednost ter željo po raziskovanju novega. Pouk na prostem spodbuja višje ravni učenja in omogoča uporabo znanja v različnih (realnih) okoliščinah. Učenci takšno učenje osmislijo, saj lahko pridobljeno znanje uporabijo v praksi in ne zgolj za pridobivanje ocen. Takšen pouk v ospredje postavi učence. Učitelj je tu le posrednik, pomočnik (Štemberger, 2012).
Tovrsten pouk spodbuja uporabo individualnih učnih metod ter ponuja možnost bogatega medpredmetnega povezovanja (Skribe Dimec, 2014; Štemberger, 2012). Beames, Higgins in Nicol (2012) izpostavijo tudi, da učenje na prostem omogoča priložnosti za interdisciplinarno učenje v resničnem okolju. Takšno učenje ima ključno vlogo pri izobraževanju mladih o našem planetu ter tako pri poučevanju okoljske vzgoje. English Outdoor Council (2015) dodaja tudi, da učenci tako bolje in lažje razumejo pomen ohranjanja narave. Pouk na prostem spodbuja razumevanje pomena in ohranjanja trajnostnega razvoja (Beames, Higgins in Nicol, 2012;
English Outdoor Council, 2015; Skribe Dimec, 2014). Van Bussel (1992) izpostavi, da se učenci ob delu z in v naravi naučijo razločevati stvari z različnimi čutnimi zaznavami, potrpežljivo opazovati, razvrščati, meriti, skrbeti za druga živa bitja (živali) itn.
Clarke (2010) je v raziskavi ugotovil, da pouk na prostem pripomore k izboljšanju pozornosti ter izboljšanju simptomov ADHD za 30 %. Poleg tega se ob stiku z naravo zmanjša agresivno vedenje, saj se v možganih izvede proces, ki pomaga zmanjšati razdražljivost.
Ker pouk na prostem učencem omogoča različne učne izkušnje, splošno uspešnejši učenci postanejo še bolj vsestranski (What are the benefits?, 2018). Učenci so pri in po pouku na prostem bolj veseli in zadovoljni, takšni pa se tudi lažje in boljše učijo (The impact of outdoor learning and playtime at school – and beyond, 2018). Zadovoljstvo kažejo s sodelovanjem pri različnih aktivnostih na prostem (English Outdoor Council, 2015).
Clarke (2010) in Rickinson idr. (2004) pozitivne učinke, ki jih prinaša pouk na prostem, uvrstijo v štiri glavna področja. To so: (1) kognitivno področje, ki vpliva na znanje in razumevanje, (2) afektivno področje, ki vpliva na oblikovanje stališč, vrednot, prepričanj in samozaznavo, (3) socialno področje, ki se odraža v razvijanju komunikacijskih in vodstvenih spretnosti, spodbujanju timskega dela preko različnih sodelovalnih iger in učenja, (4) fizično področje, ki krepi posameznikovo telesno pripravljenost, vpliva na posamezne fizične sposobnosti, osebno
9
in družbeno vedenje. Gilbertson idr. (2006) dodajajo, da pouk na prostem pripomore tudi k razvoju posameznikovega čustvenega (motivacija za učenje) in duhovnega razvoja.
Gilchrist in Emmerson (2016) navajata tudi nekatere prednosti, ki jih ima pouk na prostem za učitelje. Zaradi nepredvidljivih okoliščin postajajo fleksibilnejši in tako pridobijo dodatno učno prakso. To vpliva na njihov strokovni razvoj, pridobijo tudi boljšo samopodobo. Kot poročajo K. Engemann idr. (2019), se zmanjša tudi stopnja stresa. Gilchrist in Emmerson (2016) dodajata, da so učenci za učenje na prostem navadno bolj motivirani, kar predstavlja dobro motivacijo tudi učiteljem. Tako postanejo učitelji bolj navdušeni in pogumnejši za eksperimentiranje z različnimi idejami za poučevanje na prostem.
2.1.5 Slabosti pouka na prostem
Ovire oz. omejitve za izvajanje pouka na prostem, ki jih strokovnjaki največkrat izpostavljajo, so povezane s spremstvom otrok in s tem povezani varnostni vidik (Sjöblom in Svens, 2018).
Tovrstne omejitve so prav tako na prvo mesto postavili slovenski učitelji, ki poučujejo v 4. in 5. razredu osnovne šole in so bili vključeni v raziskavo, ki jo je izvedla M. Novljan (2018). Tam je 68 % vseh anketiranih učiteljev izpostavilo tovrsten problem.
I. Šuklje Erjavec (2012) izpostavlja, da mnogi učitelji prehajanje v zunanji prostor v okviru pouka vidijo predvsem kot logistični problem in ne kot priložnost za drugačne načine poučevanja in učenja. Ker gre za spremembo učnega okolja, potrebujejo mnogokrat za takšno izvedbo dodatne spremljevalce. Po Pravilniku o normativih in standardih za izvajanje programa osnovne šole (2007, 35. člen) je normativ za spremstvo učencev na dejavnostih, ki se izvajajo izven šolskega prostora (ekskurzije, dnevi dejavnosti, šole v naravi ipd.), 15 učencev. Po besedah V. Štemberger (2012) lahko učitelju pri spremstvu pomagajo učitelji podaljšanega bivanja in drugi učitelji (predmetne stopnje), ki v tem času nimajo pouka.
Problem varnosti je povezan tudi s prevozom učencev na bolj oddaljene lokacije. Po besedah Rickinsona idr. (2004) je tako potrebno zagotoviti ustrezen prevoz (na primer avtobusni), to pa je povezano tudi z višjimi stroški, ki mnogokrat padejo na pleča staršev. Stroški izobraževanja se dandanes le povečujejo. Ker je lokacij za izvedbo pouka na prostem veliko, mnogi strokovnjaki predlagajo rešitev: uporabo neposredne okolice šole, torej šolskega igrišča. Tega lahko v veliki meri dobro izkoristimo na različne načine in se tako izognemo dodatni potrebi po spremstvu (Štemberger, 2012; Van Bussel, 1992).
Ovira za izvedbo pouka na prostem, ki jo učitelji pogosto uvrščajo v sam vrh, je tudi pomanjkanje časa za samo organizacijo ter izvedbo učnega procesa. 43 % anketiranih učiteljev je navedlo, da je za takšen pouk potrebno vložiti veliko več časa (ki je navadno učiteljev prosti čas) in truda (Novljan, 2018). Učitelj mora, na primer, pred samo izvedbo obiskati dotično lokacijo, kjer bi se pouk na prostem izvedel, zagotoviti material in opremo, pripraviti celotno gradivo, kontaktirati morebitne zunanje sodelavce, zbrati denar itn. Vse to predstavlja učitelju precejšen časovni in organizacijski zalogaj (Rickinson idr., 2004).
Poleg tega časovno oviro predstavlja tudi urnik, ki lahko s svojimi 45-minutnimi šolskimi urami omejuje ustvarjalnost učiteljev ter oklesti število izvedenih učnih ciljev. Mnoge učitelje je tudi strah, saj se zavedajo, da imajo v naprej določene urnike, ki se jih morajo držati. V primeru podaljšanja določene šolske ure na ta način vzamejo čas, ki je namenjen ostalim predmetom (Rickinson idr. 2006). V. Štemberger (2012) navaja, da imajo (vsaj učitelji razrednega pouka) veliko svobodo pri prilagajanju svojega urnika. Edino, kar jih pri tem malce ovira je čas, ki se
10
ga morajo držati, in sicer začetek in konec pouka, dopoldanska malica in kosilo ter šolske ure, organizirane v specializiranih učilnicah, kot je telovadnica. Učitelj ima tako vso avtonomijo za prosto razpolaganje preostalega časa. Tako lahko po potrebi skrajša, podaljša učne ure, upoštevajoč nekatere, zgoraj naštete omejitve ter pripravljenost in razpoloženje učencev za šolsko delo.
Kot oviro za izvajanje pouka na prostem strokovnjaki navajajo tudi problem učiteljeve pomanjkljive samozavesti in nezaupanja v svojo strokovno usposobljenost za poučevanje na prostem (Gilbertson idr., 2006; Sjöblom in Svens, 2018). Takšna oblika dela od učitelja zahteva posebne spretnosti in znanja, kot so na primer znanja na specifičnih vsebinskih področjih ter znanja in spretnosti prve pomoči (van Dijk-Wesselius, van den Berg, Maas in Hovinga, 2020).
Večkrat omenjena ovira je tudi težje zagotavljanje in priskrba specifične opreme, ki bi jo potrebovali za izvedbo pouka na prostem. Za vse to bi potrebovali dodatna finančna sredstva (Gilbertson idr, 2006; Sjöblom in Svens, 2018).
Mnogi strokovnjaki navajajo pomanjkljiv, premalo fleksibilen ter prenatrpan učni načrt, ki tako omejuje učitelje pri izvajanju pouka na prostem (The impact of outdoor learning and playtime at school – and beyond, 2018; van Dijk-Wesselius idr., 2020). V. Štemberger (2012) pravi, da gre pri tem zgolj za pomanjkanje iznajdljivosti učiteljev, ki ne znajo ciljev realizirati drugače, kot da pouk razdelijo na pouk posameznih predmetov in tako učno uro raje izvedejo v učilnici.
Sicer mnogi učni načrti predvidevajo možnost medpredmetnih povezav, vendar pa primanjkuje priporočil, kako bi lahko s posameznimi medpredmetnimi povezavami razbremenili učne načrte. D. Skribe Dimec (2014) še dodaja, da učni načrti vzpodbujajo izkustveno učenje. Le-to je najbolj smiselno izpeljati ravno v realnem svetu – torej pri pouku na prostem.
Van Bussel (1992) omeni tudi disciplinske probleme, saj je učence na prostem težje nadzirati.
Z jasno zastavljenimi aktivnostmi in navodili ter z dobro motivacijo se učitelji tudi takšnim problemom lahko izognejo.
Gilbertson idr. (2006) izpostavijo tudi nekatere fizične ovire, kot so neustrezne vremenske razmere. V to uvrščajo deževje, sneženje, meglo, veter, mraz in vročino. Vendar se s primerno obutvijo in oblačili ter fleksibilnostjo učitelja (da ob močnem vetru poišče primerno zavetrje in tam poda razlago) tudi te ovire da premagati. Kot izpostavlja V. Štemberger (2012), pri tej morebitni oviri ne gre toliko za neustrezne vremenske razmere, temveč bolj za nezadovoljstvo oz. ogorčenost staršev. Primeri v praksi tudi kažejo, da učencev »slabo« vreme (na primer dež, veter in mraz) ne moti (Sjöblom in Svens, 2018). V mnogih državah (primer Islandija, Finska, Škodska itn.) izvajajo pouk na prostem v prav vseh vremenskih razmerah (Education Scotland, 2016).
Kot lahko ugotovimo, številni strokovnjaki izpostavljajo nekatere ovire, s katerimi se lahko učitelji soočijo med izvajanjem pouka na prostem. Pri tem jih Gilbertson idr. (2006) razdelijo na fizične (te so povezane s pojavi v naravnem okolju in odvračajo pozornost, kot so hrup, močna sončna svetloba, ostale fiziološke potrebe učencev) in socialne (strah učencev pred novimi, nepoznanimi ljudmi, strah pred neopravljeno nalogo itn.). Van Bussel (1992) uvrsti ovire v tri glavne točke: organizacijski, vsebinski in disciplinski problemi.
Večina raziskovalcev meni, da je izvajanje pouka na prostem dragocena izkušnja, ki jo učitelji lahko zagotovijo učencem. Kljub nekaterim pomislekom in omejitvam je pouk na prostem še posebej učinkovito orodje pri zagotavljanju številnih izobrževalnih potreb. Z dobro
11
organiziranimi dejavnostmi se da večini problemov izogniti (Gilbertson idr., 2006; Skribe Dimec, 2012; Skribe Dimec, 2014; Štemberger, 2012; Van Bussel, 1992).
2.1.6 Načrtovanje pouka na prostem
Pouk na prostem mora biti organiziran načrtno in sistematično. To je po besedah D. Skribe Dimec (2014) mogoče narediti na sistemski ravni (celoten kolektiv in vodstvo šole), v aktivih (skupina učiteljev), pa tudi individualno (posamezni učitelj). Za učinkovito učenje ter uspešno poučevanje na prostem je ključnih več dejavnikov, in sicer: jasno zastavljeni cilji, ustrezno izbrane metode ter pristopi, medsebojno sodelovanje ter učiteljeve zmožnosti oz. kompetence (Skribe Dimec in Kavčič, 2014). Učitelj mora biti za takšno poučevanje navdušen, saj lahko le tako svoje navdušenje prenese na učence (Effective practice: Outdoor Learning, 2007). Z načrtovanjem pouka na prostem je po besedah V. Štemberger (2012) potrebno začeti že pred začetkom novega šolskega leta. Učitelj mora narediti načrt medpredmetnega povezovanja, izbrati cilje in vsebine, ki bi jih lahko realiziral zunaj. Pri tem mora morebitni prostor predhodno rezervirati in se, kot navaja C. L. Rudmann (1994), z novim okoljem dobro seznaniti. Učitelj mora izbrati lokacijo, ki učencem omogoča rokovanje z materiali, pa tudi takšno, ki ponuja edinstveno izkušnjo. Če je lokacija bolj oddaljena, mora izmeriti čas hoje oz. potovanja.
V. Štemberger (2012) pravi, da mora učitelj tudi preveriti, ali za izvedbo takšnega pouka potrebuje dodatno spremstvo, in ga v svojem načrtu predvideti. Prav tako mora preveriti, katera dodatna materialna sredstva, ki bi jih potreboval za izvedbo, ima, in narediti načrt, kako jih bo pridobil. Potrebno je priskrbeti dovoljenja staršev ter pripraviti rezervni načrt v primeru, da izbranih ciljev in vsebin ne bi mogli realizirati pri pouku na prostem.
Delo na prostem lahko učitelj organizira kot uvodno ali raziskovalno dejavnost ali pa kot dejavnost, ob kateri učenci uporabijo na novo pridobljeno znanje (Van Bussel, 1992). Učitelj lahko pouk na prostem pripravi kot samostojno ali vodeno učenje. Pri samostojnem učenju učenci sami aktivno odkrivajo, izkušajo, doživljajo, učitelj pa je pasiven. Pri vodenem učenju je aktiven tudi učitelj, ki vodi učence skozi pripravljene dejavnosti. Slednji pristop je učiteljem sicer bližji, vendar je t. i. samostojno učenje za učence veliko bolj motivacijsko, saj spodbuja in dopušča ustvarjalnost (Skribe Dimec, 2014).
Učitelj lahko šolsko okolico za poučevanje na prostem uporabi na dva načina, in sicer neposredno in posredno. Pri neposredni uporabi okolice šole mora učitelj za poučevanje pripraviti dejavnosti, ki lahko potekajo izključno zunaj in vključujejo uporabo narave, torej konkretne okolice šole. Tak pristop je sicer manj kontroliran, vendar omogoča dejansko uporabo okolice in je z vidika uporabnosti mnogo učinkovitejši. Pri posredni uporabi okolice šole mora učitelj pripraviti dejavnosti, ki potekajo zunaj, vendar bi lahko popolnoma nespremenjene potekale tudi v učilnici. Učitelj na prostem tako poučuje enako, kot bi to počel v učilnici, le da štiri stene prenese na prosto. Tak pristop je nekoliko bolj podoben tradicionalni obliki poučevanja in je v primerjavi s prej opisanim manj učinkovit. Vendar učitelj svojim učencem vseeno omogoča zamenjavo učnega okolja, učenci lahko tako del dopoldanskega časa preživijo na svežem zraku, kar predstavlja dober način za povečanje motivacije (Skribe Dimec, 2014).
Van Bussel (1992) predlaga naslednje načine dela zunaj učilnice, in sicer:
Vodeno ekskurzijo.
12
Naloge na prostem za posameznike.
Učenci opravljajo različne aktivnosti na prostem. V pomoč so jim delovni listi ali delovni kartončki. O delu lahko poročajo ustno ali v pisni obliki.
Delo v razpršeni skupini.
Učitelj za delo pripravi več delovnih mest oz. postaj, kjer učenci, ki so razdeljeni v več manjših skupin, opravljajo različne naloge.
Igro: Ozri se naokrog.
Učenci delo opravljajo v manjših skupinah. Vsaka dobi navodila za delo in kartice z opisom poti (primer: Zavij v levo. Izberi smer. Dvakrat zapored zavij v desno. Pojdi naravnost.). Učenci dobijo tudi navodila za delo z nalogami, ki vsebujejo različna produktivna vprašanja. Zaporedje dejavnosti ter pot sta določena z zaporedjem kartic, ki jih lahko premešamo in tako dobimo več različic igre.
Ko učitelj pripravlja delo na prostem, je dobro, da si zastavi nekaj vprašanj: kakšna sta namen in vloga dejavnosti, ki jih načrtuje; ima za posamezne dejavnosti ustrezen prostor, je ta dovolj varen; koliko časa bodo posamezne dejavnosti trajale; kdaj bo najprimernejši čas za izvedbo pouka na prostem; bo delo potekalo s celotnim razredom skupaj/individualno/v manjših skupinah; kako velike bodo skupine; kako bo učence razvrstil v skupine; kdo bo vodil skupine;
kaj vse se je treba z učenci dogovoriti pred pričetkom pouka na prostem; je potreben dodaten spremljevalec; kdo bo za to najprimernejši – starši, učenci; kaj od njih pričakovati; kakšni pripomočki za delo na prostem so potrebni; kaj narediti v primeru slabega vremena (Van Bussel, 1992). Pomembno je, da učitelj pripravi jasna navodila, ki jih bo posredoval učencem, jih seznani s pričakovanji ter njihovimi zadolžitvami. Učenci morajo imeti na voljo dovolj časa, da se na novo učno okolje prilagodijo. Dobro je, da imajo pred pričetkom dela nekaj proste igre.
Učitelj od učencev ne sme pričakovati tišine in »postrojenosti« v kolone, razen, če to zahteva specifično okolje (Education Scotland, 2016).
V literaturi lahko zasledimo tudi nekaj smernic o začetku in zaključku pouka na prostem.
Strokovnjaki predlagajo, da je učno uro najboljše začeti na lokaciji, kjer je nadzor najlažji, na primer v učilnici (Gilbertson idr. 2006; Inwood in Miller, 2020). Prav tako je zunanji prostor primernejši za raziskovanje kot za poslušanje navodil. Hitro se lahko zgodi, da učenci usmerijo svojo pozornost na zunanji prostor kot na učiteljevo razlago (Inwood in Miller, 2020). V učilnici naj učitelj predstavi potek dela na prostem, učencem predstavi razloge, zakaj bo delo potekalo v zunanjem okolju, jih seznani s cilji ter opiše dejavnosti, ki jih bodo izvajali (Inwood in Miller, 2020). Gilbertson idr. (2006) predlagajo, da učitelj za to uporabi vizualne pripomočke, kot so knjige, video posnetki ipd. Po koncu pouka na prostem mora slediti tudi evalvacija. To je najboljše izvesti na isti lokaciji, kot smo učno uro začeli, torej v učilnici. Tu naj učenci predstavijo svoje izdelke, reflektirajo izvedene dejavnosti, razmislijo o izkušnjah, ki so jih pridobili, jih ponotranijo in povežejo z novimi situacijami (Hopwood-Stephens, 2013). Takšen način poučevanja na prostem so skandinavski osnovnošolski učitelji poimenovali »in-out-in«
(lahko bi ga prevedli: v učilnici-zunaj-v učilnici). Raziskave so pokazale, da učenci tako dosegajo boljše učne rezultate, kot če bi celotna učna ura potekala na prostem (Howard, 2015).
Pri organizaciji pouka na prostem mora učitelj načrtovati takšne dejavnosti, ki spodbujajo uporabo vseh čutov, s katerimi učenci razvijajo opazovalne spretnosti in pri katerih lahko praktično raziskujejo ter eksperimentirajo (Inwood in Miller, 2020). Učitelj mora za učenje na prostem torej zagotovi dejavnosti, ki omogočajo izkušenjsko učenje (Rudmann, 1994;
Štemberger, 2012; Waite in Pratt, 2017). I. Hopwood-Stephens (2013) še dodaja, da morajo biti
13
aktivnosti na prostem načrtovane tako, da spodbujajo delo v parih, timsko delo in medsebojno sodelovanje učencev. Pomembno je, da učitelj upošteva učenčeva zanimanja, saj to pozitivno vpliva na njegovo motivacijo, učni proces pa je tako bolj kakovosten (MacQuarrie, 2016).
Potter (2008) dodaja, da bo pouk na prostem učinkovitejši, če bodo v proces načrtovanja učne ure vključeni tudi učenci. Tako dobijo občutek, da je to »njihova učna ura« in za učenje postanejo bolj motivirani. V učnem procesu so aktivnejši, saj se veselijo izvedbe dejavnosti, ki so jih skupaj načrtovali. Izboljšajo se socialne spretnosti, saj morajo med seboj ves čas sodelovati in se dogovarjati. Postanejo samozavestnejši, tudi tihi učenci lažje izrazijo svoje ideje.
Učitelj mora opremo in pripomočke za pouk na prostem vnaprej načrtovati in pripraviti (Inwood in Miller, 2020; Van Bussel, 1992). Dobro je, da so shranjeni na mestu, kjer do njih lahko hitro dostopa. Učence je potrebno spodbuditi, da jih sami prinesejo na dogovorjeno mesto in ob koncu tudi sami pospravijo (Education Scotland, 2016; Van Bussel, 1992). Najbolj učinkovito je že predhodno določiti, na primer, dva učenca, ki sta zadolžena za prinašanje in odnašanje opreme (Inwood in Miller, 2020).
Mnogo specifične opreme in pripomočkov, ki bi jih potrebovali za izvedbo pouka na prostem, lahko predstavlja precejšen finančni zalogaj (Gilbertson idr, 2006; Rickinson idr., 2006).
H. Inwood in P. Miller (2020) pravita, da so najboljši pripomočki tisti, ki jih lahko brez večjih težav popravimo ali zamenjamo. Mnogo pripomočkov lahko izdelamo tudi sami. Pri tem lahko uporabimo vsakodnevne pripomočke, kot so stari gospodinjski predmeti, naravni materiali idr.
S tem stremimo tudi k trajnostnemu razvoju.
V Sloveniji različne aktivnosti na prostem organizira Center šolskih in obšolskih dejavnosti (CŠOD), ki ga je leta 1992 ustanovila Vlada Republike Slovenije. Izvajajo tudi dneve dejavnosti (športne, kulturne, naravoslovne, tehnične) in šole v naravi, ki so del vzgoje in izobraževanja na osnovnošolski in srednješolski ravni. Glavni cilj teh dejavnosti je, da učencem omogočijo utrjevanje, povezovanje, uporabo in nadgradnjo znanja, ki so ga usvojili pri posameznih učnih urah (Mandelj, 2016). Učitelj mora posamezne dneve dejavnosti načrtovati v skladu s predpisi Ministrstva za izobraževanje, znanost in šport. Za četrtošolce in petošolce so predpisani trije naravoslovni in kulturni dnevi, štirje tehnični dnevi in pet športnih dni. Vsi so v obsegu pet šolskih ur (Skribe Dimec in Kokalj, 2018). Učitelju lahko pri izvedbi pomagajo različne ustanove (npr. CŠOD-ji). Učitelji lahko z njihovo pomočjo izpeljejo načrtovane vsebine s področja naravoslovja, družboslovja in športa (Skribe Dimec in Kokalj, 2018), vseeno pa je priporočljivo, da se pouk na prostem čim večkrat organizira izven predpisanih okvirov.
2.2 POUČEVANJE NARAVOSLOVJA
Naravoslovje pomeni mlajšim otrokom predvsem odkrivanje in spoznavanje sveta, ki jih obkroža (Skribe Dimec, 2007). Ravno naravoslovno izobraževanje ponuja temelj za razumevanje sveta (Krnel, 2012). Otroci začnejo že zelo zgodaj opazovati in zaznavati okolje, šele kasneje jih začnejo odrasli k temu zavedno usmerjati. Otroci so zelo radovedni in z velikim zanimanjem gledajo, tipajo, poslušajo, vohajo ter okušajo različne predmete in pojave. Kasneje začenjajo o svojih zaznavah spraševati. Takrat je pravi čas za začetek bolj sistematičnega spoznavanja pojmov in razvijanja naravoslovnih postopkov. Pri mlajših učencih naj bi razvijali zaznavanje, primerjanje, merjenje, razvrščanje, uvrščanje in sporočanje, pri starejših pa tudi sklepanje in napovedovanje. Učenci naravoslovne postopke najbolj učinkovito razvijajo z
14
dejavnostmi, ki omogočajo sprejemanje novih informacij preko lastnih izkušenj (Skribe Dimec, 2007). Vse to ponuja pouk naravoslovja, ki ga D. Skribe Dimec (1996) opredeli kot ravnovesje med poznavanjem in razumevanjem naravoslovnih pojmov, postopkov ter stališč.
2.2.1 Učne oblike in metode dela pri naravoslovju
Eden izmed dejavnikov, ki vplivajo na učinkovit in kvaliteten pouk, je, po besedah M. Juriševič (2014) in Strmčnika (2001) izbira učnih oblik, učnih metod ter učnih sredstev. Ker je poučevanje naravoslovja aktiven učni proces, mora učitelj uporabiti učne metode, ki pri učencih spodbujajo razvoj višjih kognitivnih sposobnosti, in sicer samostojno odkrivanje podatkov, analizo, sintezo ter vrednotenje znanja. Uporaba raznolikih učnih metod in oblik dela zagotavlja bolj smiselno in obstoječe znanje z razumevanjem (Plut Pregelj, 2008). V raziskavah največ učencev navaja, da si najbolj želijo pouka, pri katerem so aktivni sami in kadar lahko samostojno in praktično preizkušajo ter raziskujejo. Menijo, da je takšen način učenja in poučevanja najučinkovitejši (Department of Children and Youth Affairs, 2017; Rohandi, 2017;
Shirazi, 2017). To sovpada z mnenjem strokovnjakov, ki pravijo, da je učenje najuspešnejše, če je učenec pri tem aktiven sam, sodeluje pri ustvarjanju skupnih ciljev in ima možnost graditi smisel učenja, namesto da zgolj usvaja znanje (Rohandi, 2017; Shirazi, 2017).
Pri pouku se uporabljajo naslednje učne oblike: frontalna, individualna, skupinska učna oblika ter delo v paru. Frontalno učno delo od učitelja zahteva, da vse učence usmerja, jim podaja razlago, navodila in demonstracije. Delo v paru oz. dvojicah je priporočljivo uporabiti pri samostojnem učenju, utrjevanju znanja ter takrat, ko pomoč potrebujejo tisti učenci, ki težje usvajajo znanje. Skupinsko učno delo poteka v manjših skupinah, kjer učenci izvajajo načrtovane dejavnosti, nato pa o rezultatih svojega dela poročajo ostalim (Tomić, 2003).
Izsledki raziskav, opravljenih med osnovnošolskimi in srednješolskimi učenci, so pokazali, da si učenci pri pouku naravoslovja najbolj želijo dela v parih ter skupinskega dela (Department of Children and Youth Affairs, 2017; Rohandi, 2017; Shirazi, 2017; Tenaw, 2013).
V didaktični literaturi zasledimo več klasifikacij učnih metod. A. Tomić (2003) jih razvrsti v verbalno-tekstualne metode (kamor uvršča metodo ustne razlage, metodo pogovora ter metodo dela z besedilom), ilustrativne-demonstracijske metode (metoda demonstracije),
laboratorijsko-eksperimentalne metode ter metode izkustvenega učenja.
Pri metodi ustne razlage je aktiven le en govorec hkrati: učitelj ali učenec. Tako poteka enosmerna komunikacija. Pouk, kjer učenci pretežno poslušajo in sedijo pri miru, privede do pasivnosti učencev. Priporočljivo je, da to metodo uporabimo, kadar ni možnosti, da bi posredno ali neposredno demonstrirali predmet oz. proces, in kadar je učna vsebina preveč abstraktna za učenčevo razumevanje. Metodo ustne razlage je potrebno kombinirati z drugimi metodami, na primer z metodo pogovora ali demonstracijsko metodo ter z metodo dela z besedilom (Tomić, 2003).
Metoda pogovora oz. dialoška metoda poteka v obliki dialoga med učiteljem in učenci ali med učenci samimi. Metodo lahko uporabimo tako pri frontalni in skupinski učni obliki kot tudi pri delu v paru. Vključena je tudi v individualno učno obliko in v metodo dela z besedilom, saj učenec na nek način komunicira z besedilom, ki predstavlja vir znanja (Tomić, 2003).
Metoda dela z besedilom je najuporabnejša pri samostojnem poglabljanju, sistematiziranju ter utrjevanju znanja in tudi za pridobivanje novega znanja. Besedilna gradiva, kot so učbeniki,
15
priročniki, učni listi, delovni zvezki, leposlovne in poljudnoznanstvene knjige idr., predstavljajo osnovni ali dodatni vir znanja. Z metodo razvijamo samostojnost učencev in jih navajamo na zbrano in kritično branje (Strmčnik, 2001). Če je besedilno gradivo podano v obliki navodil za praktično delo, lahko tovrstna metoda dela uvaja tudi v praktične aktivnosti (Poljak, 1974).
Učitelj mora pri uporabi te metode vedno preveriti, ali so učenci izbrano besedilo ustrezno razumeli (Strmčnik, 2001).
Pri uporabi metode demonstracije je učitelj v vlogi demonstratorja, učenci so opazovalci, ki posamezne predmete, procese, pojave in postopke, opazujejo. Učitelj z navodili usmerja učenčevo opazovanje. Zagotoviti mora čutno izkušnjo, ki učence z miselno obdelavo pripelje do bistva spoznavne stvarnosti. Glavni namen metode je miselna aktivizacija učencev.
Uporabljamo jo lahko skupaj z metodo ustne razlage, pogovora ali metode dela z besedilom (Tomić, 2003).
Učenci so pri laboratorijsko-eksperimentalni metodi dela miselno, ustvarjalno ter čustveno vključeni v proces dela. Pri pouku eksperiment služi kot vizualizacijsko sredstvo, ki pripomore k boljšemu razumevanju abstraktnih oz. težje razumljivih pojmov (Tomić, 2003). S takšno obliko dela učenci spoznajo lastnosti snovi, se naučijo osnovnih eksperimentalnih veščin, razvijajo, raziskujejo in poglabljajo naravoslovne pojme (Glažar, 2006).
Izsledki raziskav so pokazali, da učenci pri naravoslovnih predmetih najraje izvajajo različne praktične dejavnosti in zanimive eksperimente. Prav tako si želijo, da bi učitelj večkrat uporabil metodo pogovora (Department of Children and Youth Affairs, 2017; Murphy in Beggs, 2003;
Rohandi, 2017; Shirazi, 2017; Tenaw, 2013).
2.2.2 Učni pristopi
Pouk naravoslovja bo najbolj učinkovit, če bo učitelj za poučevanje izbral učni pristop, ki učencem omogoča oblikovanje ustreznih miselnih modelov naravoslovnih pojmov. Pomembno je torej, da učitelj izbere takšen učni pristop, ki nepopolna ali napačna pojmovanja pomaga preoblikovati (Devetak, 2006). Po mnenju raziskovalcev sta med drugimi to konstruktivistični ter raziskovalni pristop.
2.2.2.1 Konstruktivistični pristop
Konstruktivistično zasnovan pouk v ospredje postavlja učenca. Izhaja iz njegovega predznanja, izkušenj in lastnih predstav. Temeljno vodilo takšnega pouka je, da učenci z lastno aktivnostjo ustvarjajo svoje znanje in razumevanje, ki ga znajo kasneje tudi uporabiti in interpretirati (Bhattacharjee, 2015; Dolenc-Orbanić in Battelli, 2015). Če želimo, da takšen učni proces uspešno poteka, mora učitelj svoje učence dobro poznati. Poznati mora predvsem njihove načine dojemanja sveta in sklepanja, na katerih te domneve slonijo (Bhattacharjee, 2015).
Glavna vloga učitelja je, da pripravi dejavnosti, ki učence za delo motivirajo in v njih spodbudijo željo po raziskovanju in odkrivanju. Nujno je, da so v proces organizacije pouka vključeni tudi učenci (Hozjan, 2004; Marentič-Požarnik, 2008). Učitelj učence usmerja k raziskovanju, odkrivanju ter reševanju problemskih situacij, kar privede do vseživljenjskega učenja (Hozjan, 2004).
