SKLEP IN DISKUSIJA

V poglavju 3.4 so predstavljeni rezultati anketnih vprašalnikov in preizkusa znanja. To je omogočilo oblikovanje odgovorov (O) na zastavljena raziskovalna vprašanja (RV), ki so predstavljena v nadaljevanju.

RV 1: Kakšne učne oblike, učne metode in učne pristope bi si učenci 5. razreda osnovne šole želeli pri pouku naravoslovja in tehnike?

O 1: Učenci 5. razreda osnovne šole bi si pri pouku naravoslovja in tehnike najbolj želeli učne oblike dela v paru, laboratorijsko-eksperimentalne učne metode in učnega pristopa v obliki pouka na prostem.

Na kvaliteten in učinkovit učni proces vpliva premišljena izbira učnih oblik, učnih metod in učnega pristopa (Juriševič, 2014). Slednji morajo omogočati samostojno aktivnost učencev in spodbujati razvoj višjih kognitivnih sposobnosti, ki zagotavljajo smiselno znanje z razumevanjem (Rohandi, 2017). Številne raziskave so pokazale, da so aktivne oblike poučevanja in učenja veliko bolj učinkovite kot tradicionalne. Prav tako v različnih tujih raziskavah učenci navajajo, da se največ naučijo, kadar so aktivni sami in ne kadar je večino časa aktiven učitelj. Želijo si pouka, kjer delo poteka v parih in manjših skupinah. Izrazili so veliko željo po uporabi učnih metod, pri katerih lahko samostojno in praktično preizkušajo, raziskujejo in izvajajo različne eksperimente (Rohandi, 2017; Shirazi, 2017). Želijo si tudi več aktivnosti zunaj na prostem, kjer bi se lahko gibali (Department of Children and Youth Affairs, 2017; Sjöblom in Svens, 2018).

Podobne rezultate smo dobili tudi v naši raziskavi, saj so učenci med vsemi ponujenimi trditvami, ki opisujejo različne učne oblike dela, največjo željo izrazili ravno po delu v paru. Iz tabele 15 je razvidno, da si 90,5 % učencev pri pouku zelo želi oz. želi delati v paru, 9,6 % pa se do takšnega dela ni opredelilo oz. si takšne oblike dela ne želi.

Tabela 15: Želje učencev o uporabi učne oblike dela v paru pri pouku naravoslovja in tehnike

N N %

42

Med trditvami, ki opisujejo različne učne metode dela, so učenci izrazili veliko željo po laboratorijsko-eksperimentalni metodi. Iz tabele 16 je razvidno, da si 85,7 % učencev te metode zelo želi oz. želi, 14,3 % pa se o želji zanjo niso mogli opredeliti.

Tabela 16: Želje učencev o uporabi laboratorijsko-eksperimentalne metode dela pri pouku naravoslovja in tehnike

Med trditvami, ki opisujejo različne učne pristope, so učenci izrazili največjo željo po pouku na prostem. Iz tabele 17 je razvidno, da bi si 85,7 % učencev pouk na prostem zelo želelo oz.

želelo, 14,3 % učencev se za takšnen pouk ni opredelilo.

Tabela 17: Želje učencev po uporabi učnega pristopa, organiziranega kot pouk na prostem, pri predmetu naravoslovje in tehnika

RV 2: Kakšne so izkušnje učencev 5. razreda osnovne šole s poukom na prostem?

O 2: Učenci 5. razreda osnovne šole imajo dobre izkušnje s poukom na prostem.

Učenci imajo s poukom na prostem dobre izkušnje, saj je iz tabele 9 razvidno, da je le 28,6 % učencev navedlo in opisalo slabo izkušnjo učne ure na prostem. 71,4 % učencev je navedlo, da najslabše učne ure na prostem ni imelo. Izpostavili so tudi, da bi si učnih ur na prostem v okolici šole želeli imeti več, da so jim vse učne ure na prostem minile zelo hitro, kar so navedli kot pozitivno pripombo.

Učenci imajo večinoma izkušnje s poukom na prostem pri obravnavi naravoslovnih in družboslovnih vsebin, kar je razvidno iz tabele 8.

43

S poukom na prostem v okolici šole imajo malo izkušenj, saj je največ učencev (38,1 %) navedlo, da ga imajo enkrat ali dvakrat na šolsko leto, dvakrat na mesec naj bi ga imeli po mnenju 33,3 % učencev (tabela 6). Podobne rezultate je v svoji raziskavi dobila tudi M. Novljan (2018). Največ učencev, vključenih v raziskavo (57,7 %), je navedlo, da imajo pouk na prostem v okolici šole enkrat ali dvakrat na šolsko leto. Nekateri so navajali tudi, da tovrstnega pouka niso imeli še nikoli. Menimo, da učenci v primerjavi z odraslimi zaznavajo pouk na prostem v okolici šole v manjši meri. Razlog za slabo zaznavanje pouka na prostem je lahko v tem, da se učenci mnogokrat sploh ne zavedajo, da se učijo, čeprav pouk poteka na šolskem igrišču z različnimi dejavnostmi (Ginnis, 2004). Učenci imajo največ izkušenj s poukom na prostem v okolici šole na lokaciji šolskega igrišča. Rezultati so predstavljeni v tabeli 7. Do enakih ugotovitev so v svoji raziskavi prišli tudi M. Novljan (2018) ter Nicol, Higgins, Rossi in Mannionii (2018). Slednji so ugotovili, da se pouk na prostem v okolici šole največkrat izvaja na trdih površinah (npr. na šolskem igrišču).

Na podlagi izpolnjenega anketnega vprašalnika smo ugotovili, da so imeli učenci izkušnje s poukom na prostem v okolici šole le v sončnem in toplem vremenu. Pri tem so vsi učenci dodali, da jih vreme ni motilo.

Da imajo učenci s poukom na prostem v okolici šole dobre izkušnje, lahko sklepamo tudi iz odgovorov na vprašanje o tem, kako so se počutili po izvedeni učni uri (graf 1). Skoraj vsi učenci (95,2 %) so se počutili zelo dobro oz. dobro. Tudi strokovnjaki ugotavljajo, da pouk na prostem pozitivno vpliva na počutje učencev, saj izsledki raziskav kažejo, da so učenci po takšnem pouku bolj veseli in zadovoljni (The impact of outdoor learning and playtime at school – and beyond, 2018).

Kot smo že omenili, je imela manj kot tretjina učencev (28,6 %) slabo izkušnjo s poukom na prostem. Razlogi, ki so jih navajali, so: organizacija dela v obliki frontalne učne oblike, večja aktivnost učitelja, učenci pasivni, izpolnjevanje učnih listov in nalog v delovnem zvezku.

Izsledki tujih raziskav, opravljenih med učenci, so pokazali, da si ti želijo pouka, pri katerem so lahko aktivni sami, kadar lahko samostojno in praktično preizkušajo (Department of Children and Youth Affairs, 2017; Rohandi, 2017; Shirazi, 2017). Učence od pouka na prostem odvrne izpolnjevanje učnih listov in pisanje zapiskov, saj so te aktivnosti preveč strukturirane (Dillon, 2016). Do enakih podatkov smo prišli tudi v naši raziskavi.

RV 3: Kakšno je mnenje učencev 5. razreda osnovne šole o pouku na prostem?

O 3: Učenci 5. razreda osnovne šole imajo do pouka na prostem pozitivno in dobro mnenje.

Večini učencem je pouk na prostem zelo všeč oz. všeč.

Več kot dvema tretjinama učencem (76,1 %) je pouk na prostem zelo všeč oz. všeč, 23,9 % učencev se ni opredelilo (podatki so predstavljeni v poglavju 3.4.1).

Učenci menijo, da lahko učenje poteka tudi zunaj na prostem in ne le izključno v učilnici.

Večina učencev se namreč s trditvijo, da lahko učenje poteka tudi zunaj, na prostem, popolnoma strinja oz. strinja (podatki so prikazani v tabeli 10). Učenci imajo do pouka na prostem pozitivno mnenje in ga imajo radi, saj menijo, da si učno vsebino tako lažje zapomnijo in jo boljše razumejo. Pozitivna čustva po mnenju raziskovalcev izboljšajo delovni spomin in pripomorejo k boljši osredotočenosti (Fägerstam in Grothérus, 2018). Strokovnjaki tudi pravijo, da so učenci pri in po pouku na prostem bolj veseli in zadovoljni, takšni pa se tudi lažje in boljše učijo (The impact of outdoor learning and playtime at school – and beyond, 2018). Učenci se s trditvijo, da imajo pouk na prostem radi, ker so za učenje bolj motivirani in sproščeni, strinjajo (tabela 10). Tudi strokovnjaki navajajo, da pouk na prostem poveča in izboljša učenčevo motivacijo (Dewar, 2019). Učenci menijo, da je pouk na prostem zanimivejši od pouka v učilnici, saj se

44

večina učencev s trditvijo strinja (tabela 10). Do podobnih rezultatov sta v svoji raziskavi prišli tudi E. Fägerstam in A. Grothérus (2018). Tudi tam so učenci navajali, da je pouk na prostem zanimiv in zabaven. Ker zunanje okolje ponuja priložnost za zamenjavo učnega prostora, je to učencem zelo všeč (University of Wisconsin-Stevens Point, 2020). Učenci menijo, da so pri pouku na prostem za učenje bolj sproščeni in se tudi boljše počutijo (tabela 10). S trditvijo, da imajo učenci pouk na prostem radi zato, ker lahko s sošolci dobro sodelujejo v skupinah, se učenci strinjajo (M = 3,86, SD = 1,01). Pri delu v skupinah morajo učenci svoje individualno znanje, zamisli in stališča prilagajati, primerjati in povezovati z ostalimi člani skupine. Takšna oblika dela omogoča boljše in učinkovitejše učenje. Tega se zavedajo tudi učenci, zato jim je takšna oblika dela v povezavi s poukom na prostem všeč (Fägerstam in Grothérus, 2018).

Učenci so tudi mnenja, da bi se večkrat radi učili zunaj na prostem in da jim je takšen pouk všeč zato, ker se lahko med učenjem veliko gibajo (tabela 10). Izsledki mnogih (tudi tujih) raziskav kažejo veliko željo učencev po gibanju (Department of Children and Youth Affairs, 2017;

Sjöblom in Svens, 2018). Strokovnjaki poudarjajo pomembnost gibanja v otrokovem razvoju in nešteto priložnosti, ki jih za to ponuja ravno pouk na prostem (Štemberger, 2012).

RV 4: Katere napačne predstave pri izbranih učnih vsebinah s področja sile in gibanja identificiramo pri učencih 5. razreda osnovne šole?

O 4: Pri učencih 5. razreda osnovne šole, ki so bili vključeni v raziskavo, smo identificirali napačne predstave pri izbranih učnih vsebinah s področja sile in gibanja, in sicer: gugalnica prevesnica bo v ravnovesju, ko bodo bremena (z različno maso) postavljena v enaki oddaljenosti od vrtišča (torej bosta imeli desna in leva ročica enako dolžino); kadar sta na gugalnici prevesnici bremeni z različno maso, ravnovesja ne moremo vzpostaviti; breme s pomočjo vzvoda najlažje dvignemo takrat, ko vrtišče postavimo na sredino vzvoda.

Napačna predstava, ki smo jo identificirali pri štirih učencih (19,1 %), je, da bo gugalnica prevesnica v ravnovesju, ko bodo bremena (z različno maso) postavljena v enaki oddaljenosti od vrtišča (torej bosta imeli desna in leva ročica enako dolžino). Dva učenca (9,5 %) pri 2. nalogi menita, da bo gugalnica prevesnica v ravnovesju v primerih, ko bo vedro z maso 6 kg in vedro z maso 3 kg od vrtišča enako oddaljeno (torej v prvem in tretjem primeru). Enako mnenje sta dva učenca (9,5 %) izrazila pri tretji nalogi (primer a). Na gugalnici prevesnici (na točki B, ki je od vrtišča oddaljena za štiri dolžine) je že postavljena modra škatla z maso 25 kg.

Učenca sta rdečo škatlo z maso 50 kg postavila na točko J (ki je od vrtišča prav tako oddaljena za štiri dolžine). Dolžini leve in desne ročice sta tako enaki, masi obeh škatel (bremen) pa različni. Identificirano napačno predstavo najdemo tudi v literaturi, kjer so raziskovalci pri učni vsebini o ravnovesju izpostavili ravno to (Pine idr., 2001; Monach in Turford, 2019).

Sedem učencev (33,3 %) meni, da se, kadar sta na gugalnici prevesnici bremeni z različno maso, ravnovesja ne da vzpostaviti. Ti učenci so 2. nalogo rešili napačno, saj so prečrtali vse štiri primere. Svojo rešitev so utemeljili in zapisali, da se ravnovesja ne da vzpostaviti, kadar imamo na eni strani breme z večjo maso kot na drugi strani. Identificirano napačno predstavo najdemo tudi v literaturi, kjer so raziskovalci pri učni vsebini o ravnovesju izpostavili tudi to napačno predstavo (Pine idr., 2001; Monach in Turford, 2019).

Pri približno eni tretjini učencev (28,6 %) smo identificirali napačno predstavo o uporabi vzvoda. Šest učencev je menilo, da breme s pomočjo vzvoda najlažje dvignemo takrat, ko vrtišče postavimo na sredino vzvoda. Napačno predstavo smo ugotovili s pomočjo pete naloge.

Vseh šest učencev je menilo, da bodo dečka na sliki najlažje dvignili v drugem primeru, saj sta

45

ročici na obeh straneh enako dolgi, vrtišče je postavljeno točno na sredino. Napačno predstavo najdemo tudi v literaturi, kjer so raziskovalci izpostavili ravno to (Monach in Turford, 2019).

Večina učencev ve, da bo gugalnica prevesnica v ravnovesju, ko bo breme z večjo maso postavljeno bližje vrtišču kot breme z manjšo maso. Pri pregledu in analizi odgovorov 3.a in 3.b naloge na predtestu smo ugotovili, da skoraj polovica učencev zanemarja pomembnost dolžine leve in desne ročice. To pomeni, da ne upoštevajo dejstva, da mora imeti breme z dvakrat manjšo maso tudi dvakrat daljšo ročico (Petrovec idr., 2014). Učenci so tako v primeru, ko je na levi strani gugalnice na točki B že postavljena modra škatla z maso 25 kg in je od vrtišča oddaljena za štiri dolžine, rdečo škatlo (z enkrat večjo maso, torej 50 kg) narisali na točko G (ki je od vrtišča oddaljena za eno dolžino) oz. na točko I (ki je od vrtišča oddaljena za tri dolžine). Prav tako so nekateri učenci v primeru, ko je na levi strani gugalnice na točki A že postavljena rdeča škatla z maso 50 kg in je od vrtišča oddaljena za pet dolžin, modro in oranžno škatlo s skupno maso 50 kg postavili na različne točke (I in K, J in K, G in K, I in J). Pri tem je točka G od vrtišča oddaljena za 1 dolžino, točka I za 3 dolžine, točka K za 5 dolžin. Pojasnili so, da je pomembno le to, da je vsota mas na levi in desni strani enaka, dolžina ročic pa ne.

RV 5: Kako oblikovati učni pristop, ki omogoča odpravo morebitnih napačnih predstav učencev pri izbranih učnih vsebinah s področja sile in gibanja?

O 5: Učni pristop, ki omogoča odpravo napačnih predstav učencev pri izbranih učnih vsebinah s področja sile in gibanja, je dobro oblikovati po konstruktivističnem učnemu pristopu.

Raziskave so pokazale, da so sodobnejši učni pristopi, kjer so v oblikovanje učnega procesa učenci aktivno vključeni in ki omogočajo, da učenci o vsebinah, ki se jih učijo, tudi razmišljajo, mnogo bolj učinkoviti za odpravljanje napačnih predstav kakor tradicionalni (Çibik idr., 2008).

Pomembno je, da učitelj izbere takšen učni pristop, ki nepopolna ali napačna učenčeva pojmovanja pomaga odkriti in preoblikovati (Devetak, 2006). Po mnenju raziskovalcev je med drugimi to tudi konstruktivistični učni pristop. Elemente učnega pristopa smo za poučevanje izbranih učnih vsebin na prostem uporabili tudi v naši raziskavi.

Učni pristop mora učitelj, po mnenju Hartle idr. (2012), oblikovati v štirih korakih. V prvem mora ugotoviti predznanje učencev. To preveri z uvodnimi dejavnostmi, ki jih mora oblikovati tako, da učence čustveno in miselno motivirajo za nadaljnje učenje in jih spodbudijo k razmisleku o tem, kaj o obravnavani učni temi že vedo. K. Fuerst (2004) navaja, da je primerna uvodna dejavnost pisni ali ustni intervju, ki je sestavljen iz odprtih vprašanj, s katerimi učitelj ne sprašuje po znanju, temveč preverja učenčevo mišljenje. Ker je zbiranje in obdelava podatkov s to tehniko zelo zamudna, je primerneje uporabiti naslednje: risanje slik, pisanje kratkih stavkov, pogovor z učenci, otroške razlage slik, ilustracijskih shem, grafov.

Hartle idr. (2012) k temu še dodajajo demonstracijo (v katero so vključeni učenci), reševanje problemov, kratke razprave, razlaganje podatkov, ki še niso bili obravnavani ipd. V nadaljevanju učne ure mora učitelj organizirati dejavnosti, ki učence za delo motivirajo in v njih spodbudijo željo po raziskovanju in odkrivanju (Marentič-Požarnik, 2008). Pripraviti mora dejavnosti, ki pokažejo neskladje med obstoječim znanjem in novo nalogo, ter tako pri učencih izzvati individualni kognitivni konflikt, ki s soočenjem mnenj ostalih učencev privede do socialnega kognitivnega konflikta (Skribe Dimec, 2009). Učenci morajo nato novo pridobljeno znanje uporabiti v različnih situacijah ter problemih in pridobiti ustrezno povratno informacijo (Hartle idr., 2012). V zaključku učne ure je najboljše uporabiti začetno dejavnost, saj lahko tako vsak učenec pridobi jasno predstavo o prvotnem znanju in lastnem napredku (Skribe Dimec,

46

2009). Na koncu učnega procesa mora slediti še razmislek o lastnem učenju. Učenec mora reflektirati lasten učni proces in na novo pridobljene predstave (Skamp in Preston, 2018).

RV 6: Kako in v kolikšni meri se raven pridobljenega znanja o izbranih učnih vsebinah s področja sile in gibanja razlikuje med učenci različnih skupin, oblikovanih glede na (1) njihovo mnenje o pouku na prostem, (2) zaključno oceno pri predmetu naravoslovje in tehnika ter (3) učni uspeh?

O 6: Med učenci različnih skupin, oblikovanih glede na njihovo mnenje o pouku na prostem, zaključno oceno pri predmetu naravoslovje in tehnika ter učni uspeh, se raven pridobljenega znanja o izbranih učnih vsebinah s področja sile in gibanja ne razlikuje veliko, saj so vse posamezne skupine učencev dosegle srednji napredek v znanju.

Vse skupine učencev, ki smo jih oblikovali, so po obravnavi izbranih učnih vsebin na prostem v okolici šole napredovale v znanju. Napredek posameznih skupin učencev je približno enak, saj so vse skupine učencev dosegle srednji napredek v znanju (normalizirani dosežek pri vseh je med 0,39 in 0,56). Med posameznimi skupinami učencev tako ni zaznati velike razlike v ravni pridobljenega znanja. Učenci, ki jim je pouk na prostem zelo všeč, so v povprečju dosegli nekoliko višji srednji napredek v znanju (g = 0,56) kot učenci, ki jim je pouk na prostem všeč oz. se za mnenje o takšnem pouku niso povsem opredelili. Učenci, ki jim je pouk na prostem zelo všeč, so za takšen pouk visoko notranje motivirani, kar privede do velikega interesa za učenje. M. Juriševič (2012) pravi, da se, ko je posameznik za nekaj zainteresiran, poveča miselno delovanje, pozornost se tako usmeri v učenje, kar posledično privede do boljših učnih dosežkov. Menimo, da je do manjših razlik v ravni pridobljenega znanja med drugim prišlo tudi zato, ker ima večina učencev o pouku na prostem dobro mnenje oz. jim je všeč. O tem kažejo izračuni aritmetičnih sredin za vsakega učenca posebej. Ti so med 4,91 in 3,81, kar pomeni, da je večina učencev trditve o pouku na prostem ovrednotila z oceno od 3 do 5 (3 − ne morem se odločiti, 4 − všeč mi je, 5 − zelo mi je všeč).

Prav tako je napredek skupin učencev, ki smo jih razdelili glede na njihovo zaključno oceno pri predmetu naravoslovje in tehnika ter glede na učni uspeh, približno enak. Vse skupine učencev (tako prav dobrih kot tudi odličnih) so dosegle srednji napredek v znanju. Menimo, da bi dobili nekoliko drugačne rezultate, če bi učence delili na podlagi testa formalno-logičnega mišljenja, ali če bi jih lahko razdelili v več skupin – na tiste, ki imajo zaključno oceno pri predmetu oz.

učni uspeh nezadosten, zadosten, dober, prav dober ter odličen.

Prav tako menimo, da so oblikovane skupine učencev dosegle srednji napredek v znanju tudi zato, ker učenci po izvedenih učnih urah na prostem še niso povsem usvojili potrebnega besedišča (npr. ročica na strani bremena, masa bremena, oddaljenost od vrtišča ipd.). Uporaba oz. neuporaba teh je vplivala na število točk, ki so jih učenci dosegli pri posamezni nalogi tako na pred- kot tudi na potestu. Menimo, da razvoj strokovnega besedišča ni hipen proces. Za usvajanje le-tega je potreben čas. Ravno zato smo tudi mnenja, da bi do boljših učnih rezultatov prišli, če bi lahko učne vsebine poučevali več šolskih ur in tako učencem omogočili še več dejavnosti. Poleg tega smo bili pri poučevanju časovno omejeni. Tako nismo organizirali več ur pouka na prostem, kot smo jih imeli in bi si jih želeli.

47

RV 7: Kako učenci 5. razreda osnovne šole ocenjujejo uporabljeni učni pristop pri obravnavi izbranih učnih vsebin s področja sile in gibanja?

O 7: Učenci 5. razreda osnovne šole ocenjujejo uporabljeni učni pristop pri obravnavi izbranih učnih vsebin s področja sile in gibanja kot zelo dobrega.

Pri obravnavi izbranih učnih vsebin je bilo delo organizirano na prostem v okolici šole (na bližnjem in šolskem igrišču). Uporabili smo tudi elemente konstruktivističnega načina poučevanja. Učenci se z vsemi trditvami, ki opisujejo glavne značilnosti obeh učnih pristopov, popolnoma strinjajo oz. strinjajo. To je razvidno iz posameznih aritmetičnih sredin, ki smo jih izračunali za vsako trditev posebej (tabela 12). Iz tega sklepamo, da jim je bil uporabljeni učni pristop všeč.

Prav tako lahko iz podatkov, ki so predstavljeni v poglavju 1.1.1.3, ugotovimo, da bi si 95,2 % učencev (to je 20 učencev) želelo imeti več takšnih ur pri pouku naravoslovja in tehnike. Iz tega sklepamo, da učenci uporabljeni učni pristop ocenjujejo kot zelo dobrega. Navajali so, da jim je bilo pri pouku všeč predvsem to, da so lahko samostojno preizkušali (element konstruktivistično zasnovanega pouka) in da je delo potekalo zunaj (pouk na prostem). Le en učenec (4,8 %) je poročal, da si ne bi želel imeti več takšnih ur pri naravoslovju in tehniki.

Seveda obstajajo tudi učenci, ki jim takšen način dela ni všeč. Vendar kot poročajo strokovnjaki, so le-ti v manjšini (Sjöblom in Svens, 2018). Ker smo izbrani razred v šolskem letu 2018/19 tri mesece poučevali v času podaljšanega bivanja, smo predhodno zmanjšali vpliv novega učitelja. Tako menimo, da naša prisotnost in dejstvo, da jih je pet šolskih ur poučeval drug učitelj, ni imelo tolikšnega vpliva na njihovo mnenje o uporabljenem učnem pristopu.

Seveda obstajajo tudi učenci, ki jim takšen način dela ni všeč. Vendar kot poročajo strokovnjaki, so le-ti v manjšini (Sjöblom in Svens, 2018). Ker smo izbrani razred v šolskem letu 2018/19 tri mesece poučevali v času podaljšanega bivanja, smo predhodno zmanjšali vpliv novega učitelja. Tako menimo, da naša prisotnost in dejstvo, da jih je pet šolskih ur poučeval drug učitelj, ni imelo tolikšnega vpliva na njihovo mnenje o uporabljenem učnem pristopu.