2 TEORETIČNI DEL
2.1 POUK NARAVOSLOVNIH VSEBIN V OSNOVNI ŠOLI
2 TEORETIČNI DEL
2.1 POUK NARAVOSLOVNIH VSEBIN V OSNOVNI ŠOLI
»Zanimanje za naravo se začne že v otroštvu in preraste v različne oblike aktivnosti, povezane z doživljanjem narave. Z razvijanjem interesa in ustreznega odnosa do narave je ključnega pomena stalen stik z naravo vse od zgodnjega otroštva naprej« (Ocepek, 2012, str.
204).
2.1.1 Zgodnje učenja naravoslovja
Otrok oblikuje svoje vrednote že v zgodnjem otroštvu, zato je pomembno, da z vzgojo za odgovoren odnos do narave pričnemo že v predšolskem obdobju. Za doseganje tega cilja moramo otrokom omogočiti čim več pozitivnih izkušenj v naravnem okolju. Prav tako je zgodnje otroštvo obdobje, v katerem se lahko pojavijo že prvi predsodki, ki so pogosto posledica neustreznega ravnanja okolice oziroma pomanjkanja pozitivnih izkušenj v naravnem okolju (Ocepek, 2012).
Med odraščanjem otroci spoznavajo naravo na različne načine in preko različnih medijev. Že kot majhni otroci jo spoznavajo preko slikanic, pravljic, kasneje preko knjig, filmov, s pripovedovanjem, na potovanjih, predvsem pa z lastnimi izkušnjami (Ocepek, 2012).
Pomembno je, da so otroci veliko v naravi. Odrasli jim moramo pokazati, kako se v naravi vedemo, kako skrbimo za živali in rastline, kaj vse lahko v naravi počnemo … Veliko je stvari, ki se jih otroci naučijo že v vrtcu. Odnos, ki ga otroci oblikujejo v predšolskem obdobju, se kasneje v šoli težko spremeni (Godec, 2014).
Učenci imajo v osnovni in srednji šoli veliko priložnosti za spoznavanje narave, a je način, na katerega jim učitelji podajo to znanje, pogosto napačen. Tako so velikokrat deležni napačnih razlag in širjenja predsodkov. V šoli je zato pomembna vloga učitelja, ki mora spodbujati radovednost otrok in jih navduševati nad naravo (Ocepek, 2012). Učenci morajo svet spoznavati z uporabo vseh čutil. Omejiti je treba uporabo sodobnih medijev, ki učencem ne omogočijo pristnega stika z naravo in povečati uporabo preostalih čutil (tipanje, okušanje, vohanje). Nekaterih stvari ni mogoče odkriti drugače kakor z lastno izkušnjo (Manfreda Kolar, 2011, str. 117).
Cornell v svoji knjigi Približajmo naravo otrokom (1994) večkrat poudari, da nam otroci dajo veliko povodov za pogovor o naravi, le slišati oziroma opaziti jih moramo. Povod je lahko že preprosto vprašanje ali pripomba ter radosten vzklik. Z vsakim povodom lahko širimo otrokovo zanimanje in ga vodimo v njegovi radovednosti. Pri tem so nam lahko v pomoč dejavnosti, ki so opisane v knjigi. Na voljo imamo 42 zanimivih igric, ki spodbujajo doživljanje in spoznavanje narave. Poleg tega nam za pouk v 1. in 2. triletju ob upoštevanju načela splošne didaktike »od bližnjega k daljnemu« ni treba daleč stran od šole. Spoznavanje
3
se začne v bližini okolice šole. Tudi večino iger iz omenjene knjige je mogoče izvesti okrog vsake šole (Manfreda Kolar, 2011, str. 117).
Ključnega pomena v zgodnjem učenju naravoslovja je tudi skrb za naravo in ohranjanje okolja. Šola naj bi bila institucija, za katero se smatra, da ima veliko in pomembno vlogo pri naslavljanju okoljskih problematik in ozaveščanju učencev o njih. Učitelj mora, poleg posredovanja znanja, graditi tudi na pozitivnem odnosu učencev do živali. Izobraževanje ima pomembno vlogo pri nadaljnjem ohranjanju živalskih vrst. Učence je potrebno informirati o problemih izumiranja živalskih vrst in okoljskih problematikah. Izobraženi ljudje bodo bolj motivirani za ohranjanje okolja (Tomažič, 2011a).
Pri poučevanju naravoslovnih predmetov učitelji pogosto zanemarjajo čustveno dojemanje okolja, saj so mnenja, da morajo učenci usvojiti objektivna naravoslovna znanja in metode dela. Pomembno je spodbujati doživljanje narave z neposredno izkušnjo, zato je dobro, da poučevanje prepletamo s čustveno platjo dojemanja okolja (Marentič-Požarnik, 1993, v Pecin-Završan, 2016). Na tak način pri učencih spodbujamo razvijanje pozitivnih stališč do narave in okolja (Pecin-Završan, 2016).
2.1.2 Učni načrti
»Učni načrt omogoča spoznati posamezne živalske skupine, njihov način življenja, vlogo v ekosistemih in če teorijo združimo z živim, je to pika na i. Tako učenci začutijo to življenje, ki je del našega skupnega prostora. Brez živali se kolo življenja ne bi vrtelo …« (Ocepek, 2012).
Naravoslovne vsebine so zajete v učnih načrtih od prvega do devetega razreda osnovne šole.
V prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju se biološke vsebine obravnavajo pri predmetu spoznavanje okolja (Kolar idr., 2011), v drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju pa pri dveh predmetih, in sicer v četrtem in petem razredu pri predmetu naravoslovje in tehnika (Vodopivec idr., 2011) ter v šestem razredu pri predmetu naravoslovje (Skvarč idr., 2011). V tretjem vzgojno-izobraževalnem obdobju so v sedmem razredu biološke vsebine zajete v predmet naravoslovje, v osmem in devetem razredu pa se predmet, pri katerem učenci obravnavajo biološke vsebine, imenuje biologija (Vilhar idr., 2011).
V učnem načrtu za spoznavanje okolja je v didaktičnih priporočilih navedeno, da naj učenci, če je le mogoče, okolje spoznavajo neposredno. Priporočljivo je, da živa bitja spoznavajo neposredno v naravi ali v gojilnicah, lahko pa jih začasno prinesejo v učilnico in nato vrnejo v naravo. Poleg tega je med didaktičnimi priporočili omenjena tudi skrb za živali. Učenci naj imajo možnost, da v razredu skrbijo za žival. Učitelji pa naj jim pri tem omogočijo čim večjo samostojnost. Pri opazovanju jih navajamo na uporabo vseh čutil, poskrbeti pa je potrebno za ustrezna navodila in varnost (Kolar idr., 2011).
Tudi v učnem načrtu za naravoslovje in tehniko je na začetku splošnih ciljev omenjeno, da naj imajo učenci priložnosti naravo (in tehniko) izkustveno doživljati. »Pri naravoslovju in tehniki torej ustvarimo pogoje, kjer bodo učenci lahko ohranjali naravoslovno radovednost in
4
željo po učenju, razvijali svoj način učenja in se hkrati učili samostojnega raziskovanja«
(Vodopivec idr., 2011, str. 24).
Med didaktičnimi priporočili učnega načrta za naravoslovje je navedeno, da je učiteljeva vloga vezana predvsem na ustvarjanje spodbudnega učnega okolja in situacij, ki učencem omogočajo odkrivanje, ustvarjanje in oblikovanje spoznanj skozi različne spoznavne postopke. Izkustven pristop omogoča trajnejše znanje, ki ga znamo učinkoviteje uporabiti v novih situacijah (Skvarč idr., 2011).
2.1.3 Izkustveno učenje
Izkustveno učenje je kompleksen pojem, ki opredeljuje posebno vrsto celostnega učenja, pri katerem gre za preplet razmišljanja, čustvovanja in dejavnosti. Ta metoda učenja poskuša povezati neposredno izkušnjo (doživljanje), opazovanje (percepcijo), spoznavanje (kognicijo) in ravnanje (akcijo) v celoto. Osrednjo vlogo izkustvenega učenja igra celovita osebna
Zagovorniki te metode učenja verjamejo, da bo učenje bolj učinkovito, če bo učenec kar se da vpleten in bo pri učenju uporabljal čim več svojih zmožnosti, spodobnosti in spretnosti (Rezec, 2011).
Rezec (2011) je v raziskavi ugotovila, da lahko učitelj, ki v svoj pouk vključuje izkustveno učenje, pripomore k boljšemu razumevanju in odnosu učencev do žive in nežive narave. Žive živali v razredu lahko izboljšajo odnos otrok do živali in z neposrednim stikom odpravljajo predsodke ter morebiten strah pred njimi. Izkustveno učenje naj bi imelo pomembno vlogo pri spreminjanju stališč, kar je težek in dolgotrajen proces (Pecin-Završan, 2016).
Ta metoda učenja prinaša številne pozitivne učinke. Pri učencih povečuje intelektualne sposobnosti, veča se notranja motivacija ter želja po učenju in odkrivanju novega. S takšnim načinom poučevanja omogočimo globlje razumevanje snovi, učenci lažje povezujejo teorijo s prakso, razvijajo sodelovalne veščine … (Korban-Črnjavič in Hus, 2009). Tudi v učnih načrtih za spoznavanje okolja, naravoslovje in tehniko, naravoslovje in biologijo je navedeno, da ima izkustveno učenje pomembno vlogo.
Zgodovina izkustvenega učenja sega daleč nazaj. Z njim so se ukvarjali številni teoretiki, kot so: John Dewey, David Kolb, Jean Piaget, Kurt Lewin, Carl Rogers, Neal Miller in drugi.
Ukvarjali so se z vprašanjem, kako neposredno izkušnjo povezati z razmišljanjem (Marentič-Požarnik, 2000).
Lewin je oblikoval model izkustvenega učenja, ki vključuje štiri zaporedne faze (konkretna izkušnja; zbiranje podatkov in opažanj o izkušnji; analiza podatkov, povezava v pojme,
5
posplošitve; povratna informacija in preverjanje novih pojmov v novih situacijah) izkustvenega učenja, ki predstavljajo model izkustvenega učenja (Marentič-Požarnik, 1992, v Korban-Črnjavič in Hus, 2009).
2.1.3.1 Pogoji za uspešno izkustveno učenje
Za uspešen potek izkustvenega učenja je potrebno zagotoviti nekatere pogoje (Rezec, 2011):
− dobro skupinsko vzdušje, v katerem je omogočeno odprto izražanje mnenj in občutij;
− primerno okolje in materiali;
− možnost zasebnosti;
− učitelj, ki je usposobljen in pozna aktivnost tako teoretično kot tudi iz lastne izkušnje.
Velikost skupin določa izvedbo in uspešnost aktivnosti. Skupine z 2–4 udeleženci so primerne za svetovanje, intenzivno izmenjavo informacij in pridobivanja spretnosti. Skupine s 5–16 udeležencev omogočajo bogato dinamiko in razvijanje številnih interakcij med udeleženci.
Uporabljamo lahko širok nabor metod izkustvenega učenja. V zelo velikih skupinah, s 17–30 (do 50) udeleženci, pa se oži izbor metod in veča anonimnost. Občasno je dobro velike skupine deliti na manjše in jih na koncu ponovno združiti. Skupine nad 30 udeleženci so manj primerne za izkustveno učenje in zahtevajo odlično organizacijo, močnega vodjo in dobre pripomočke (Rezec, 2011).
2.1.3.2 Faze izkustvenega učenja
Faze izkustvenega učenja v učnem procesu in značilnosti posamezne faze:
1. Načrtovanje – zajema ugotavljanje učnih potreb, zmožnosti in pričakovanj ter načrtovanje same izkušnje.
2. Uvodna faza – izražanje pričakovanj udeležencev, ustvarjanje skupinske klime, določanje pravil vedenja in podajanje navodil, opredelitev ciljev in uvajanje konkretne aktivnosti.
3. Faza aktivnosti in konkretne izkušnje – razporeditev udeležencev in gradiva ter samostojna aktivnost z minimalnim vključevanjem vodje (učitelja).
4. Faza analize – sledi razprava, ki osmisli doživeto izkušnjo. Učenci izrazijo lastne občutke in dobijo povratno informacijo od učitelja in učencev (opazovalcev in vodje).
5. Faza povzetka in transfera – učenci povežejo celotno izkušnjo z dosedanjimi izkušnjami, pojmovanji, pričakovanji in teoretičnimi ugotovitvami. Pomembno je, da izkušnjo osmislijo.
6. Faza evalvacije – v tej fazi učitelj (vodja) z učenci določi učinkovitost učne izkušnje in spremembe v njihovih stališčih, pogledih, občutjih in vrednotah.
Rezec (2011)
6
2.1.4 Model poučevanja naravoslovnih vsebin z izkušnjo
Ocepek (2012) je razvil model poučevanja naravoslovnih vsebin z izkušnjo, ki ga sestavlja komunikacijski trikotnik (slika 1). S tem modelom učence vodi pri spoznavanju živih bitij in neživih naravnih materialov. V modelu poučevanja žival sodeluje kot objekt in subjekt in ima kot učilo svojo specifično vlogo. V komunikacijskem trikotniku sporoča svoja čustva, občutja in hotenja ter s tem vpliva na vedenje učenca in njegovo znanje. Sodeluje enakopravno kot učitelj in učenec.
Slika 1
Komunikacijski trikotnik
Ocepek, R. (2012). Premagajmo predsodke do živali: vzgoja za odgovoren odnos do narave. Ljubljana: Agencija Baribal.
Pri tem modelu ima pomembno vlogo učitelj. Da dobro vodi učni proces, mora znati vzpostaviti zaupljiv odnos med živaljo in učencem. Poleg tega pa mora učencu pomagati pri vzpostavljanju primernega stika z živaljo (Ocepek, 2012).
Bistven element tega modela poučevanja je učenčeva neposredna izkušnja. Naslednji koraki sledijo šele po tem, ko učenec naravo polno doživi in je primerno čutno in čustveno spodbujen. Naravo doživlja po modelu veččutnega oziroma izkustvenega učenja – z gledanjem, vohanjem, poslušanjem, dotikanjem in okušanjem (v primeru neškodljivih snovi) (Ocepek, 2012).
Pri predstavitvi živali Ocepek (2012) priporoča naslednje korake:
1. Uvodna navodila/uvodna motivacija
V tem koraku otrokom podamo kratka in jasna navodila o obnašanju v bližini živali.
Opozorimo jih na pravilno ravnanje z živaljo in česa ne smemo početi. Otroci žival najprej le gledajo, šele čez čas se ji približajo. Vključimo jasne napotke, kako se živali približati.
7
Pri najmlajših navodila podkrepimo z zgledom. Zelo pomembno je, da zagotovimo varnost učencev in živali.
Ni priporočljivo, da učencem najprej žival pokažemo in ob tem podajamo ustna navodila, saj jih bodo učenci hitro preslišali, ker bo žival preusmerila njihovo pozornost. Eden izmed ustreznih načinov podajanja navodil, ki ga uporablja Ocepek, je ta, da učence zberemo na mirnem kraju, stran od živali, ki jo bodo spoznavali. Pri sebi imamo drugo žival, ki jo dobro poznamo in predvidevamo njeno vedenje. S to živaljo učencem pokažemo, kako se odzove ob nezadovoljstvu in neprimernem vedenju. Na tem mestu se lahko z učenci pogovorimo o tem, da tudi živali čutijo. Pokazati jim moramo tudi, kako pravilno rokujejo z živalmi, da jih ne poškodujejo. Povemo jim, da se žival lahko prestraši, če jo zgrabimo od zgoraj. Najboljše je, če žival primemo z odprto dlanjo oziroma čim večjo površino.
Žival in učenci se morajo navaditi drug na drugega, za kar je potreben čas in postopnost.
Učenci se morajo najprej umiriti in žival sprva le opazovati, poslušati ter spremljati njeno vedenje. Najboljše je, če je žival blizu mehkih tal, da se ne poškoduje. Dotikanje sledi šele, ko se žival dobro počuti. Še posebej previdni moramo biti pri mlajših otrocih, ki še nimajo dobro razvite fine motorike in so pogosto pri rokovanju z živaljo nerodni in grobi.
Zelo nazorno jim moramo pokazati pravi način in jih opozoriti na stiskanje in dvigovanje živali od tal. Samostojno doživljanje živali dovolimo le ustrezno pripravljenim učencem.
2. Doživljanje
a) Samostojno doživljanje
Učenci žival samostojno doživljajo in spoznavajo po lastnem interesu. Učitelj jih le opazuje, ugotavlja njihove predstave, znanje, odnos in predsodke. Če ocenimo, da sta učenec ali žival v nevarnosti, posredujemo. V tem koraku ni smiselno podajati razlage, ker učenci zaradi močne čutne in čustvene vzburjenosti niso sposobni sočasno slediti učiteljevi razlagi. Ko učenec spoznava, ne more hkrati zbrano poslušati.
b) Vodeno doživljanje
Po končanem samostojnem doživljanju sledi vodeno doživljanje. Osredotočimo se na tiso, česar učenci niso znali opaziti, in jim pomagamo, da presežejo predsodke in napačne predstave o živali. Pred tretjo fazo žival umaknemo, saj bi s svojo bližino preusmerjala pozornost učencev.
3. Povzemanje
Žival umaknemo, da ima otrok v tem koraku čas premisliti o doživeti izkušnji. Kasneje sledi pogovor, v katerem lahko vsak izmed učencev izrazi svoja občutja in misli.
Spoznanja oziroma zaključke, do katerih so prišli, zapišejo in s tem ozavestijo predelano učno snov.
8 4. Preverjanje in utrjevanje
V tem koraku pride do ponovnega stika z živaljo. Preverimo znanje, ki so ga otroci pridobili. Poleg tega pa preverimo tudi, ali so učenci premagali morebitne predsodke.
Prisoten je komunikacijski trikotnik (slika 1), ki vključuje učitelja, učenca in žival, ta pa predstavlja subjekt. V tem trikotniku je ključen učitelj, ki mora vzpostaviti pozitiven in zaupljiv odnos med učencem in živaljo. Usposobljenost učencev se ne pokaže samo z ustnim in pisnim preverjanjem znanja, ampak v življenju in delovanju učencev.
Pri neposredni izkušnji skušamo žival spodbuditi, da pokaže čim več življenjskih znakov:
gibanje (hoja, tek, skakanj, plavanje, letenje …), hranjenje, oglašanje, spreminjanje barve … Poleg tega učence pritegne tudi opazovanje aktivnosti živali, na katere sami niso bili pozorni in jih niso opazili, na primer: opazovanje dihanja, tipanje utripa srca, opazovanje ustne votline živali, krempljev, itd. (Ocepek, 2012).
Tega modela ne uporabljajo samo učitelji v razredu, ampak tudi vodniki v Živalskem vrtu Ljubljana.
»Neposreden stik z realnim svetom omogoča pridobivanje realnih predstav, na katerih se kasneje gradi kvalitetna abstrakcija in tudi primeren odnos do okolja« (Ocepek, 2012, str.
241). Največji učinek dosežemo, če učencu omogočimo, da pri učenju uporablja vsa čutila ter umsko in telesno aktivnost hkrati.
Kakor pravi kitajski pregovor: »Kar slišim – pozabim, kar vidim – si zapomnim, kar naredim – razumem in znam«. Ocepkov model temelji na podobnih načelih kot tekoče učenje Josepha Cornella. Oba namreč pripisujeta velik pomen neposredni izkušnji doživljanja narave.
2.1.5 Sistem tekočega učenja
Cornell (2019, str. 27) je sistem tekočega učenja razdelil na štiri stopnje, in sicer:
− prva stopnja: prebudi navdušenje;
− druga stopnja: usmeri pozornost;
− tretja stopnja: ponudi neposredno izkušnjo;
− četrta stopnja: deli navdih z drugimi.
Stopnje prehajajo ena v drugo. Vsako stopnjo predstavlja določen živalski simbol (slika 2).
9 Slika 2
Živalski simboli za posamezno stopnjo sistema tekočega učenja
Cornell, J. (1998). Veselimo se z naravo: naravoslovne dejavnosti za vse starosti. Celje: Mohorjeva družba, str.
51.
Cornellov sistem tekočega učenja omogoča povezanost otrok z naravo in poglobljeno doživljanje narave. Navaja pet načel poučevanja na prostem, ki so mu pomagala, da je lažje obvladoval živahnost otrok in jih usmeril h konstruktivnim nalogam (1994):
1. Učite manj in delite svoje občutke z otroki.
2. Bodite odprti, sprejemljivi.
3. Otrokovo pozornost takoj usmerite.
4. Najprej opazujte in izkusite, nato šele spregovorite o stvari.
5. Doživljanje naj preveva občutek radosti.