5.1 NEPOSREDEN STIKI S POLŽEM, KRASTAČO IN MORSKIM PRAŠIČKOM
Pričakovano je imelo najmanj učencev neposredni stik s krastačo. Nad 80 % učencev je navedlo, da neposrednega stika s krastačo še niso imeli. To lahko pripišemo dejstvu, da je krastača pogosto deležna negativnih predsodkov in predstav, zaradi katerih se izogibamo neposrednemu stiku. Tudi v raziskavi Tomažiča (2009) je več kot 80 % učencev navedlo, da še niso imeli izkušenj s krastačo. Odstotek neposrednih izkušenj s polžem pa se je med našo in Tomažičevo (2009) raziskavo precej razlikoval. V njegovi raziskavi skoraj 70 % učencev ni imelo neposrednih izkušenj s polžem, medtem ko je po naših podatkih ta vrednost precej nižja (38,3 %). Pri tem moramo upoštevati dejstvo, da je bil naš vzorec precej manjši.
Največ učencev (60,9 %) je imelo neposreden stik s polžem, kar lahko pripišemo dejstvu, da ga izmed vseh treh živali najlažje oziroma najpogosteje srečamo. Tudi kot odgovor na vprašanje, kje so polža srečali, so učenci največkrat navedli vrt, travnik in gozd. Polža pogosteje srečamo na sprehodu, ker je njegovo življenjsko okolje bolj razširjeno.
5.2 OCENA STALIŠČ UČENCEV DO DELA Z ŽIVALMI PRI POUKU GLEDE NA RAZRED
Tako četrtošolci kot tudi petošolci se radi učijo o živalih, želijo jih imeti v učilnici in pri pouku delati z njimi, saj so izrazili visoko stopnjo strinjanja z vsemi trditvami, razen pri zadnji, katere vrednosti nismo obrnili in izraža negativno stališče do živali. To pomeni, da so stališča učencev do dela z živalmi pri pouku pozitivna. Nekoliko višje vrednosti in posledično bolj pozitivna stališča so izrazili petošolci. Glede na opravljene raziskave (Prokop in Tunnicliffe, 2008; Tomažič, 2011a) zanimanje in interes do učenja o živalih upada z naraščajočo starostjo otrok. Raziskava Tomažiča in Šorga (2017) je pokazala, da je zanimanje dijakov v gimnaziji nižje kakor zanimanje šestošolcev in osmošolcev. Ker smo imeli v raziskavi vzorec približno enako starih otrok, te ugotovitve v naši raziskavi nismo mogli preveriti. Nam pa to dejstvo sporoča, da moramo učitelji v osnovni šoli, tako na razredni kot tudi na predmetni stopnji stremeti k izboljšanju učenčevega odnosa do narave. To je večkrat za učitelje težka naloga, saj otrok najprej pridobi znanje in izkušnje v domačem okolju.
Pogosto pridobi tudi napačne predstave, ki jih je kasneje v šoli težko spreminjati. Dvoživke, med njimi tudi krastača, so ena najbolj ogroženih skupin živali. Ker je odnos do njih večinoma negativen, bi morali graditi na preusmerjanju negativnega odnosa k pozitivnemu in s tem k ohranjanju živalskih vrst.
43
Veliko lahko pri pouku naravoslovja naredimo s tem, da učence izobrazimo, jim podamo znanje, ki jim bo pomagalo pri razumevanju narave. S tem pa bodo oblikovali tudi pozitiven odnos do narave (Ocepek, 2012).
5.3 OCENA STALIŠČ UČENCEV DO POLŽA, KRASTAČE IN MORSKEGA PRAŠIČKA
Kakor smo predvidevali pred raziskavo, so stališča učencev do morskega prašička bolj pozitivna kakor stališča do polža in krastače. Med četrtošolci in petošolci ni večjih razlik glede stališč do omenjenih živali. Pri treh trditvah se učenci tako pri polžu kot pri krastači niso opredelili oziroma so izbrali možnost nimam mnenja, iz česar lahko sklepamo, da jim manjka neposrednih izkušenj tako s polžem kot tudi s krastačo, zato se niso opredelili.
Če primerjamo čustvi gnusa in strahu, so oboji pri polžu in krastači izrazili višje nestrinjanje s trditvijo Polžev/Krastače se bojim, kot pa Polž/Krastača je nagnusna žival. Vrednosti se med četrtošolci in petošolci niso bistveno razlikovale. Vseeno pa lahko opazimo, da so nekoliko večje nestrinjanje z omenjenima trditvama pri polžu izrazili petošolci. Najvišje odstopanje med razredoma je bilo pri trditvi: Polž je nagnusna žival. Petošolci se s trditvijo ne strinjajo, medtem ko so četrtošolci v povprečju to trditev ocenili z vrednostjo 3, kar pomeni, da nimajo mnenja. Iz vzorca ugotovimo, da so tako četrtošolci kot tudi petošolci mnenja, da se polžev in krastač ne bojijo.
Opravljenih je bilo veliko raziskav, ki obravnavajo stališča in predsodke učencev do določenih živali (Bixler in Foyd, 1999; Davey idr., 1998; Tomažič, 2011a, 2011b; Tomažič in Šorgo, 2017). Iz nekaterih že opravljenih raziskav na lestvici gnusa visoko mesto zasedajo dvoživke. V raziskavi Tomažiča (2009), so učenci na prvo mesto ocene gnusa do živali (izbirali so med dvajsetimi živalmi) uvrstili krastačo. S krastačami so pogosto povezane napačne predstave: da lahko ob stiku s krastačo dobimo bradavice, da so krastače strupene, itd. (Tomažič, 2009, 2011a). Tudi nenaklonjenost do polžev je posledica občutljivosti na gnus (Matchett in Davey, 1991, v Bixler in Floyd, 1999). V raziskavi Bixlerja in Floyda (1999) so med pet najvišje uvrščenih predmetov gnusa uvrstili tudi polža (poleg klopov, ščurkov in živalskih iztrebkov).
Napačne predstave o določenih živalih, pogosto so to manj priljubljene živali, nam lahko predstavijo tudi mediji (npr. dokumentarni filmi). Ballouard idr. (2013) so v eni izmed raziskav izpostavili dokumentarne filme in videoigre, ki po navadi kače predstavljajo kot zelo nevarne, strupene in agresivne živali.
Nekatere raziskave so se ukvarjale s povezavo strahu in gnusa. Ugotovili so, da lahko gnus deluje kot ojačevalni mehanizem na strah in obratno (Sawchuk idr., 2002, v Tomažič, 2009).
Zaradi tega je treba ubrati pravi pristop pri predstavitvi živih živali v razredu (Tomažič in
44
Šorgo, 2017). Poskrbeti moramo, da se učenci med neposredno izkušnjo dobro počutijo. Šele nato bodo pripravljeni storiti korak naprej in bodo pripravljeni na neposreden stik z živaljo.
Če se vzrok za strah skriva nekje v pozabljeni otrokovi preteklosti, je premagovanje le-tega še težje. Strah hitro mine, če si otrok nabira izkušnje, spoznava različne živali, s katerimi je večkrat v stiku. Pri tem imajo pomembno vlogo odrasli, ki otroku pomagajo in svetujejo, kako naj ravna z živaljo (Bergant in Humar, 1966, v Rezec, 2011).
5.4 VPLIV NEPOSREDNIH IZKUŠENJ NA STALIŠČA UČENCEV DO POLŽA, KRASTAČE IN MORSKEGA PRAŠIČKA
Ugotovili smo, da neposredne izkušnje v veliki meri vplivajo na oceno stališč učencev do izbranih živali in odnosa do njih. Učenci z neposrednimi izkušnjami so svoja čustva ocenili bolj pozitivno kakor učenci brez izkušenj. Največ razlik med skupinama pri oceni stališč do polža, krastače in morskega prašička je bilo pri morskem prašičku, saj imajo učenci z njim največ izkušenj. Pričakovali smo, da se bodo pojavile večje razlike pri oceni stališč do krastače, a zaradi majhnosti vzorca ni bilo veliko statistično pomembnih razlik (le 19 učencev je imelo neposreden stik s krastačo). Lahko pa to potrdijo druge raziskave, pri katerih so imeli večji vzorec in so se pojavile večje razlike v odgovorih učencev (Tomažič in Šorgo, 2017).
Tudi ugotovitve številnih drugih raziskav so pokazale, da neposredne izkušnje vplivajo na zmanjšanje negativnih občutkov učencev do živali in bolj pozitivno izražanje stališč (Ocepek, 2001, v Ocepek, 2012; Prokop idr., 2009, 2012; Randler idr., 2012; Rezec, 2011; Tomažič, 2008, 2011a, 2011b; Tomažič in Šorgo, 2017).
Tomažič (2011a) meni, da je izobrazba eden pomembnejših dejavnikov, ki vpliva na oblikovanje stališč. S spoznavanjem živali z več čutili (vid, sluh, tip) so se manjšali predsodki, med njimi tudi strah. Vsako srečanje učencev z živalmi pripomore k boljšemu odnosu do njih in posledično tudi do ohranjanja okolja in odnosa do njega (Rezec, 2011).¸
5.5 VPLIV PRISOTNOSTI HIŠNEGA LJUBLJENČKA PRI UČENCIH NA STALIŠČA UČENCEV DO DELA Z ŽIVALMI PRI POUKU IN NA STALIŠČA DO IZBRANIH ŽIVALI
Prisotnost hišnega ljubljenčka v domačem okolju ni pomembno vplivala na bolj pozitivno izražanje stališč. Tudi Tomažič (2009) je v svoji raziskavi uporabil število hišnih ljubljenčkov kot neodvisno spremenljivo za ugotavljanje statistično pomembnih razlik med učenci v odnosu do dvoživk in njihovem znanju. Ugotovil je, da število hišnih ljubljenčkov ne vpliva na predznanje in odnos do dvoživk.
45
Po ugotovitvah Paula in Serpella (1993; v Tomažič, 2009) naj bi imeli učenci, ki imajo hišnega ljubljenčka in zanj skrbijo, bolj pozitiven odnos do živali nasploh.
Statistično pomembne razlike so se pojavile le pri treh trditvah, ki so opisovale stališča do morskega prašička. Pri splošnih trditvah o živalih ter trditvah o stališčih do polža in krastače ni bilo statistično pomembnih razlik. Na podlagi tega sklepamo, da hišni ljubljenček ne vpliva toliko na stališča do prostoživečih živali, temveč bolj na izražanje stališč do potencialnih hišnih ljubljencev.
5.6 VPLIV SPOLA UČENCEV NA STALIŠČA DO DELA Z ŽIVALMI PRI POUKU IN NA STALIŠČA DO IZBRANIH ŽIVALI
Ugotovili smo, da na stališča učencev do dela z živalmi pri pouku vpliva spol. Dekleta so izrazila večje zanimanje do dela z živalmi pri pouku. Statistično pomembne razlike so se pojavile pri treh od skupaj osmih trditev. Tudi pri ostalih trditvah, pri katerih vrednosti sicer niso statistično pomembne, opazimo, da so dekleta izrazila bolj pozitivna stališča kakor fantje.
Tudi Tomažič (2011a) je v svoji raziskavi ugotovil, da fantje izražajo manj zanimanja od deklet, ta pa naj bi med drugim tudi izražala višja moralna nasprotovanja glede krutosti do živali. Naš vprašalnik ni vseboval trditev, ki bi preverjale, kaj učenci menijo o krutosti do živali, a to, da imajo dekleta bolj pozitivna stališča do dobrobiti živali kot fantje, potrjujejo še izsledki drugih raziskav (Kos, 2009; Prokop idr., 2016; Frančovičova in Prokop, 2017;
Tomažič in Šorgo, 2017).
Ugotovili smo, da ocene gnusa do treh izbranih živali med fanti in dekleti niso statistično pomembne. Najvišje odstopanje med spoloma je bila ocena gnusa do polža – dekletom se polž gnusi bolj kakor fantom. Izmed izbranih treh živali je dekletom najbolj nagnusen polž, fantom pa krastača. Ocena gnusa pri morskem prašičku je bila pričakovano zelo nizka.
Fantje so v primerjavi z dekleti izrazili tudi manj strahu do krastače in polža. Večja razlika med spoloma se je pojavila pri oceni strahu do krastače. Glede na rezultate odgovorov se dekleta bojijo polža in krastače bolj kakor fantje.
Tudi rezultati drugih raziskav so pokazali, da fantje izražajo manj strahu in gnusa do živali kakor dekleta (Frančovičova in Prokop, 2017; Prokop idr., 2009, 2016; Prokop in Tunnicliffe, 2010; Randler idr., 2012; Tomažič 2011b). To pomeni, da v primerjavi z dekleti fantje izkazujejo bolj pozitivna stališča glede ocen strahu in gnusa do živali. Tudi Tomažič (2009) je v svoji raziskavi ugotovil, da med spoloma prihaja do razlik med ocenami strahu do dvoživk.
Na strah in gnus lahko reagiramo z umikom, saj se ne želimo soočiti z živaljo, do katere imamo predsodke (Tomažič, 2009). S takim ravnanjem pa predsodki ostanejo, zato je pomembno, da učenci premagajo strah ali nelagodje ob stiku z živaljo, prepoznajo svoja čustva in se ob neposrednem stiku naučijo obvladovati lastno telo (Ocepek, 2012).
46
Prof. dr. Jasna Štrus je pri delu s študenti ugotavljala, kako se spreminjajo čustvene reakcije pri študentih. Ugotovila je, da drobne živali pod mikroskopom le redko izzovejo čustveno reakcijo, zato je pomembno, da učitelj zanimanje usmeri z ustreznimi opisi. Med opazovanjem enostavnih nevretenčarjev (polži, školjke, meduze, morske vetrnice) so študenti pokazali večji interes in zelo racionalen odnos. Pri razvitejših nevretenčarjih (hobotnice, sipe, raki, pajki, žuželke, morski ježki) pa so študenti že sproščali čustvene reakcije in na plano so prišli predsodki. Pri dekletih je bilo zaznati strah in gnus do pajkov, stonog in žuželk. Največ predsodkov pa je bilo opaziti pri spoznavanju vretenčarjev. Ti so sprožili največ čustvenih reakcij (Ocepek, 2012).
Pri premagovanju strahov in predsodkov je pomembna vloga starejših, ki morajo delovati z zgledom in sugestijo. Bolj natančno, pri odpravljanju predsodkov do živali je ključen trenutek, ko se otrok živali dotakne. Ta dotik pa mora biti dovolj dolg, da lahko oseba ugotovi, da je njen predsodek neutemeljen. Včasih mora biti teh dotikov več, da predsodki počasi izzvenijo oziroma vsaj izgubijo svojo moč (Ocepek, 2012).
5.7 VPLIV NEPOSREDNIH IZKUŠENJ Z ŽIVIMI ŽIVALMI V ŠOLI NA STALIŠČA UČENCEV DO DELA Z ŽIVALMI PRI POUKU IN DO IZBRANIH ŽIVALI
Med obema skupinama se presenetljivo niso pojavile večje razlike. To lahko pripišemo dejstvu, da smo imeli majhen vzorec, v katerem je le 15,0 % učencev odgovorilo, da so v šoli redko delali z živimi živalmi.
Sklepali smo, da bodo učenci, ki niso imeli predhodne neposredne izkušnje v šoli, v povprečju pripisali odnosu nižjo oceno, a smo takšne rezultate dobili le pri splošnih trditvah. Glede na posamezno žival in neposredne stike z njo pa so ugotovitve presenetljive, saj so imeli učenci brez izkušenj do treh izbranih živali pri nekaterih trditvah bolj pozitivna stališča kakor učenci, ki so se že kdaj srečali z omenjenimi živalmi. Na tem mestu se nam poraja vprašanje o tem, kakšen pouk so ti učenci imeli in kako so jim bile predstavljene te živali. Pozitivnih stališča do narave in organizmov učenci ne morejo oblikovati s pasivnim sprejemanjem informacij (Tomažič, 2008). Učitelji s pozitivnimi stališči in odnosom do živali so bolj pripravljeni v pouk vključevati različne živali (Wagler, A., in Wagler, R., 2011).
Kellert (1985) in Ballouard idr. (2013) menijo, da bi morali v pouk vključiti in pozornost nameniti tudi manj opaznim živalim. Pomembno je, da imajo učenci možnost spoznati različne živali, tudi tiste, ki jih po navadi uvrščamo med nepriljubljene. Neposreden stik z živaljo naj bo eno najmočnejših orodij za spodbujanje pozitivnega odnosa (Ballouard idr., 2012, v Ballouard idr., 2013). Pomembno je, da čustveno navezanost učenci pridobijo že v prvih nižjih razredih osnovne šole. Nato pa jo z dodatnim učenjem in znanjem o živali ter neposrednimi izkušnjami le še nadgrajujejo in oblikujejo. S tem se krepi tudi ekološka ozaveščenost učencev (Fon, 2015).
47
Šola je eden izmed najpomembnejših dejavnikov, ki poleg skupinske pripadnosti in osebnostnih značilnosti vplivajo na oblikovanje stališč otrok. Ker je potrebno veliko časa, da se stališča oblikujejo, jih je težko spreminjati. Posameznikova stališča pogojujejo znanja in osebne izkušnje. Neposredna izkušnja pa je lahko izhodišče in hkrati ena izmed najenostavnejših oblik spreminjanja stališč (Ule, 2009). To potrjujejo tudi številne študije, v katerih omenjajo pozitivne učinke večkratnega izpostavljanja izbranim organizmom na odnos v primerjavi le z enkratno izpostavljenostjo (Fon, 2015). Pomen in vpliv neposrednih izkušenj izpostavi tudi Tomažič (2011, v Fon, 2015), ki pravi, da je potreben večji poudarek na poučevanju z neposredno izkušnjo z več različnimi živalskimi vrstami, saj le-ta pozitivno vpliva na spremembe v občutkih in odnosu do njih.
Učenci večkrat prevzamejo in sprejmejo izkušnjo drugih (prijateljev, znancev) za svojo in na podlagi le-te oblikujejo stališča, ki jim Ule (2009) pravi »stališča iz druge roke«. Tega si ne želimo predvsem takrat, ko govorimo o predsodkih in negativnih stališčih. Tudi mediji in drugi viri so lahko problematični, če kažejo izkrivljeno resnico, na podlagi katere učenec oblikuje napačna stališča.
Po mnenje Verčkovnikove (1995, v Tomažič, 2009) je naloga učitelja biologije ta, da otroke poskuša obvarovati pred predsodki oziroma jim pomagati predsodke, ki so vezani na naravo, odpraviti. S pozitivnim odnosom do narave lahko naredimo zelo veliko za njeno varovanje.
Pomembno je tudi, da se učitelji zavedajo svojih predsodkov in jih želijo odpraviti, saj bodo le tako učencem lahko uspešno predali svoje znanje. Neposredna izkušnja je zato ključna tudi pri odpravljanju predsodkov do živali pri učiteljih. To sta v svoji raziskavi dokazala tudi Wagler, A., in Wagler, R. (2015), ki sta ugotovila, da se je po neposredni izkušnji pri učiteljih zmanjšal strah do živali.
48