Razvitost tehnike branja

Pri branju ima glavno vlogo proces dekodiranja, pri katerem gre za pretvorbo črka – glas. Na to vplivata procesa zaznavanja grafičnih simbolov in fonološko zavedanje (Pečjak, 1999).

Branje dveh poti je sodobni model, ki razlaga, da lahko poteka prepoznavanje besede po direktni leksični poti, pri kateri si učenec pomaga s pretvorbo grafičnega koda v fonem. Pri tem lahko prebere vse besede, ni pa nujno, da jih razume. Branje pa lahko poteka tudi po indirektni leksični poti, pri kateri si bralec pomaga s semantičnim ali skladenjskim znanjem, in bere besede, ki so že del njegovega besedišča (Colheart, Rastle, Perry, Langdon in Ziegler, 2011, v Pečjak, 2012). Ko učenec začne z branjem, se hkrati sprožita direktna in indirektna leksična pot.

Poznavanje črk in sposobnost predvidevanja sta ključna pri usvajanje tehnike branja. Rezultat se pokaže v tehniki glasnega oz. tihega branja.

Poznavanje črk

Poznavanje črk je dokaz, da je učenec vzpostavil asociativno povezavo črka – glas. Ta povezava učencem pomaga razvijati strategije prepoznavanja besed in shranjevanje besed v dolgotrajni spomin. Poznavanje črk je tudi eden izmed elementov ocenjevalne sheme bralnih zmožnosti učencev od 1. do 3. razreda. Poznavanje črk se lahko preverja kot: poimenovanje črk, pripisovanje slušne k vidni podobi; prepoznavanje črk, poznavanje vidne podobe poimenovanih glasov; pisanje črk, ki kaže na samostojni priklic vidne podobe ali celo povezave glas – črka (Pečjak, Magajna, Podlesek, 2012, 18).

18 Sposobnost predvidevanja

L. Marjanovič Umek idr. (2012) pravijo, da lahko učenci zraven glasovnega ključa pri branju uporabljajo še druge ključe, ki so jim lahko v pomoč pri branju. Učinkoviti bralci naj bi uporabljali vsaj tri vrste ključev:

– S semantičnim ali pomenskim ključem si učenec pri branju pomaga tako, da manjkajočo besedo smiselno pomensko dopolni.

– Sintaktični ali skladenjski ključ učencu pomaga prebrati besedo, tako da je skladenjsko ustrezno.

– Glasovni ključ učencu omogoča pretvorbo posameznih črk v glasove in povezovanje glasov v besede.

Učinkoviti bralci usklajeno uporabljajo vse tri vrste ključev, pri tem jim pomaga poznavanje pomena besed v različnih kontekstih, znanje o tem, kako vrstni red besed vpliva na pomen, znanje o povezavi med črkami in glasovi ter znanje o fonetičnih pravilih (Pečjak, Magajna, Podlesek, 2012, 18). Bralci začetniki pa pri branju uporabljajo predvsem glasovni ključ. Z dekodiranjem preobremenijo svoj delovni spomin in s tem onemogočijo spremljanje in predvidevanje prebranega. Proces dekodiranja lahko sprostijo tako, da pri branju uporabijo semantični in sintaktični ključ ter iščejo besede, ki so pomensko/pravopisno ustrezne (Marjanovič Umek idr., 2012).

Na razvoj semantičnega in sintaktičnega ključa pri učencih pomembno vpliva bogato besedišče.

Bralno besedišče zajema besede, ki jih učenec prepozna pri branju in tudi razume (Pečjak, 2010). To učencu olajša sam proces dekodiranja, hkrati pa mu omogoča lažje in boljše razumevanje prebranega (Marjanovič Umek idr., 2012).

Glasno in tiho branje

Glasno ali tiho branje je rezultat dekodiranja. Učenci najprej usvojijo tehniko glasnega, kasneje pa tudi tehniko tihega branja. Pomembno je, da učenci usvojijo obe tehniki branja. Glasno branje se uporablja za branje literarnih besedil ali za branje sporočil nekomu drugemu, tiho branje pa se uporablja za funkcionalno branje, ki ga uporabljamo v procesu šolanja in tudi v vsakdanu.

Glasno branje je pomembno predvsem pri začetnem opismenjevanju, ker pomaga pri prepoznavi črk in izgovarjavi glasov. Učitelj lahko preko glasnega branja spremlja bralni napredek učenca in opazuje, ali se pri branju pojavljajo kakšne težave (Golli, Grginič, Kozinc,

19 1996). V osnovnošolskih razredih pogosto zmanjka časa za individualno glasno branje učencev, zato morajo učenci vaditi branje tudi v podaljšanem bivanju in doma.

Ocenjevalna shema bralnih zmožnosti kakovost glasnega branja razdeli na tri stopnje:

– Prva stopnja je stopnja frustracijskega branja. Učenec ima na tej stopnji kar nekaj težav, največ časa posveti prepoznavanju besed. Branje je počasno, zatikajoče in polno bralnih napak, ki jih učenec ne popravlja. Bralno besedilo je za učenca prezahtevno, tudi učiteljeva pomoč in vodenje ne pomagata.

Nekateri učenci pri glasnem branju izpuščajo črke, besede in zamenjujejo vrstni red. To so lahko le začetniške težave, če pa se te težave pojavljajo že dlje časa, pa takšni učenci potrebujejo strokovno pomoč (Golli idr., 1996).

– Stopnja branja, ki jo omogoča pouk, je stopnja, do katere učenec pride s pomočjo učitelja, ki ga vodi med branjem. Učenec ima težave z branjem zahtevnejših in manj znanih besed, če naredi napako, jo sam opazi in popravi. Učitelj učencu pomaga tako, da mu pojasnjuje nove in neznane besede ter ga pri branju podpira. Učenec lahko z učiteljevo podporo izboljša kakovost glasnega branja.

– Najvišja je stopnja samostojnega branja. Učenec bere besede in besedila tekoče, sproščeno in prebrano dobro razume. Pri branju je natančen in upošteva intonacijo in ločila. Ko učenec doseže tekočnost glasnega branja, pomeni, da je do neke mere avtomatiziral bralno tehniko. S tem se mu sprosti delovni spomin in začne pri branju poleg glasovnega ključa uporabljati tudi semantični in sintaktični ključ, kar olajša razumevanje prebranega (Marjanovič Umek idr., 2012, in Pečjak idr. 2012).

»Kakovost glasnega branja določajo:

– hitrost branja (v besedah na minuto), – ritem branja,

– napake pri branju (število in vrste),

– natančnost branja (število pravilno prebranih besed oz. odstotek pravilno prebranih besed),

– izraznost pri branju (jasna artikulacija)« (Marjanovič Umek idr., 2012).

Tekočnost branja je opredeljena kot število pravilno prebranih besed na minuto.

Vključuje (Curtis in Kruidenier, 2005; McKenna in Stahl, 2003, v Marjanovič Umek idr., 2012):

20 – natančnost branja,

– ritem branja,

– ustrezno rabo poudarkov in naglaševanja.

Preglednica 1: Kriteriji tekočnosti branja (Barone idr., 2005, 118, v Marjanovič Umek idr., 2012):

Urjenje tehnike branje je spretnost, za katero potrebujemo veliko časa in redno, vsakodnevno obravnavo, ki mora trajati 5–10 minut, vse dokler učenec ne avtomatizira tehnike branja (prav tam).

Učenje branja poteka v petih fazah/stopnjah (Rot Vrhovec, 2018):

1. Poznavanje črk.

2. Branje zlogov (MA, ŠA, LA, KA, SI, VA, SO …).

3. Branje besed po zlogovalni metodi (MA – MA) ali vlečenje glasov (SSSSSSSSOOOOOOK – SOK).

4. Branje slikopisa.

V četrti fazi lahko učitelj v branje vključi vse črke.

5. V tej fazi učenci spoznajo posebnosti, ki jih morajo upoštevati pri branju. Na primer, v povedi Padla je s stola, se s prebere skupaj z besedo, ki mu sledi.

21 3.2.6 Bralno razumevanje

Bralno razumevanje je najpomembnejši cilj branja (Rot Vrhovec, 2020b). Lahko ga razumemo kot interakcijo med besedilom in bralcem (Pečjak, 1993). Na bralno razumevanja vplivata prejšnje znanje bralca in njegov besedni zaklad (Ropič, 2003). Glavni cilj branja v šoli je branje z razumevanjem in učenje iz besedil (Pečjak, 1999). Bralno razumevanje je povezano s splošno bralno uspešnostjo kot tudi s splošnim učnim uspehom. S. Pečjak, S. Kolić - Vehovec, B.

Rončević Zubković in N. Ajdišek (2009, v Marjanovič Umek idr., 2012) so v svoji raziskavi ugotovile, da je bralno razumevanje visoko in pomembno povezano z oceno branja, z oceno slovenščine (maternega jezika) in s splošnim bralnim uspehom.

Dejavniki razumevanja pri branju

Na branje vplivata dve vrsti dejavnikov, in sicer dejavniki, ki izhajajo iz besedila, in dejavniki, ki izhajajo iz bralca.

Dejavniki, ki izhajajo iz besedila in določajo razumljivost, so (Pečjak, 1993, 54):

– slovnično-slogovna enostavnost (kratke povedi ali stavki, trdilne povedi, osebne oblike glagolov, tvorni način, lastna imena ipd.),

– pomenska zgoščenost (ni besednih ponovitev),

– kognitivna strukturiranost besedila (poudarjanje pomembnih stvari, povzetek, veliko primerov ipd.).

Dejavniki, ki izhajajo iz bralca, so:

– Inteligentnost bralca

Na razumevanje pri branju vpliva tudi inteligentnost (splošna in verbalna sposobnost) bralca.

Pri razumevanju prebranega sodeluje pet intelektualnih procesov: kognicija, spomin, konvergentno, divergentno in kritično mišljenje (G. D. Spache, 1972, v Pečjak, 1993). Ti miselni procesi določajo sposobnosti, ki vplivajo na razumevanje prebranega. To so:

sposobnost razumeti smisel besedila, ki ga izraža avtor; sposobnost razumeti impliciten/prikrit smisel besedila; sposobnost ugotoviti namen pisanja in njegovo zvezo s stvarnostjo ter predpostavke avtorja; sposobnost oceniti avtorjeve ideje v besedilu in sposobnost povezati avtorjeve ideje z lastnim znanjem in lastnimi pričakovanji do besedila (prav tam, 55).

– Tehnika branja

22 Za branje z razumevanje mora učenec povesem avtomatizirati bralno tehniko. Učenec mora pri branju uporabljati tako glasovni kot tudi semantični in sintaktični ključ. Če je osredotočen le na dekodiranje, je njegov delovni spomin preobremenjen in ne zmore biti zraven pozoren še na pomen prebranega.

– Namen pri branju

Učencu pri razumevanju prebranega pomagajo konkretna navodila/naloge, ki usmerijo njegovo pozornost na dele besedila, s katerimi si bo kasneje pomagal pri analizi prebranega.

– Predznanje bralca

Predznanje bralca je eden izmed najpomembnejših dejavnikov bralnega razumevanja. Bralci, ki imajo o temi besedila neko predznanje in izkušnje, besedilo bolje razumejo in si podatke iz besedila bolje zapomnijo. S. Pečjak (1995) pravi, da učenec, ki nima predznanja oz. kognitivne strukture, na katero bi v procesu branja priključil podatke iz besedila, besedilo slabše razume.

Raziskave so pokazale, da sama bralna sposobnost ni glavni dejavnik bralnega razumevanja.

Znanje učenca je tisto, ki poveča sposobnost razumevanja in pomnjenja prebranega (Pečjak, 1993).

Strategije za razvoj bralnega razumevanja na začetni stopnji pismenosti

Strategije, ki bodo predstavljene spodaj, so namenjene razvijanju bralnega razumevanja mlajših osnovnošolcev, ki še nimajo popolnoma razvite bralne zmožnosti. Učenci potrebujejo pomoč in podporo učitelja. Te strategije so:

– Strategija povezovalne hipoteze

Predpostavka te strategije je, da učenci ne zmorejo povezati besed s predmeti, ki jih predstavljajo, kar jim onemogoča razbrati pomen iz besedila. Pri tej strategiji učitelj uporabi konkretne predmete ali igrače. Učencem manipulacija s predmeti pomaga povezati predmet in pomen besede, kar vodi v boljše razumevanje prebranega.

Strategija poteka v dveh korakih:

1. Branje besedila: Učenci najprej preberejo besedilo.

2. Manipulacija s predmeti: Učenci s predmeti iz besedila ponazorijo/obnovijo vsebino.

Če nimamo možnosti uporabiti konkretnih predmetov, si jih učenci lahko le zamišljajo.

Namišljeni predmeti pri razvijanju razumevanja niso tako zelo učinkoviti kot konkretni predmeti

23 – Poslušalsko-bralna strategija

Poslušalsko-bralna strategija je primerna za mlajše učence, ki so na začetni stopnji pismenosti.

Med učiteljem in učencem poteka voden pogovor o besedilu. Učitelj in učenec naj bi po tej strategiji izmenično brala krajša besedila in se o prebranem pogovarjala.

Bralna dejavnost je sestavljena iz petih korakov:

1. Ugotavljanje predznanja: V prvem koraku skuša učitelj preko pogovora ugotoviti predznanje učenca in poudari besedišče iz besedila.

2. Urejanje predznanja učencev: V tej fazi učitelj učencu predstavi in pojasni nove izraze iz besedila. Za te pojme skušata z učencem poiskati nadpomenke in izdelata miselni vzorec. Učitelj s tem učencu sporoča, da je za dobro razumevanje potrebno razumeti pomen besed.

3. Vprašanja pred in med branjem: Na tretji stopnji učitelj in učenec zastavljata vprašanja.

Učitelj postavlja vprašanja učencu, da ga spodbudi k razmišljanju. Učenci oblikujejo vprašanja, na katera bodo lahko odgovorili po branju.

Pred branjem učenci preletijo besedilo in si zapišejo vprašanja, na katera želijo poiskati odgovore. Nato skušajo napovedati pomembne podatke iz besedila, le-te zapišejo in izrazijo svoja pričakovanja do besedila.

»Proces postavljanja vprašanj in iskanja odgovorov nanje imenujemo proces aktivnega razumevanja« (Pečjak, 2010, 81). Učenec vzpostavi dialog z besedilom in odgovarja na vprašanja med branjem in po njem. Po končanem procesu postavljanja vprašanj učenec prebere besedilo.

4. Aktivni pregled odstavkov: Učenci skušajo obnoviti vsak odlomek/odstavek in skušajo pri tem odgovoriti na zastavljena vprašanja.

5. Aktivni pregled celotnega besedila: Po branju odlomka/poglavja pregledajo odgovore, ki so jih zapisali pred branjem in preverijo pravilnost odgovorov.

Učenec ponavlja tretji in četrti korak vse dokler ne predela vseh odstavkov (prav tam).

– Strategija glasnega razmišljanja

Učitelj med branjem vzpostavlja interakcijo z besedilom. Pri tem uporablja vizualizacijo in napovedovanje. Učenci lahko z glasnim razmišljanjem ob branju izboljšajo razumevanje prebranega (Marjanovič Umek idr., 2012).

24 3.3 Bralna motivacija

Bralna motivacija je ključna sestavina pismenosti. Baker in Wigfield (1999, v Pečjak, 2010, 39) definirata bralno motivacijo kot »večdimenzionalni konstrukt z nizom ciljev in prepričanj, ki vodijo bralno vedenje posameznikov in so med seboj večinoma pozitivno povezani«. Pečjak in Gradišar (2002, v Pečjak idr., 2006) opredeljujeta motivacijo »kot nadpomenko za različne motivacijske dejavnike, ki spodbujajo človeka k branju, dajejo bralnemu procesu smisel in tako pomagajo posamezniku, da vztraja do cilja in si želi bralno izkušnjo še ponoviti«. V strokovni literaturi se pojavlja še pojem bralna zavzetost (angl. reading engagement). Opisuje zavzetega bralca, ki je notranje motiviran in povezuje znanje (Guthrie in sod., 2004, v Pečjak, Bucik, Gradišar, Peklaj, 2006).

V šolskem prostoru je bralna motivacija del bralne učinkovitosti kot celota kognitivnih, metakognitivnih in motivacijskih dejavnikov (Pečjak idr., 2006). Pri začetnem učenju branja moramo pri učencih spodbujati pripravljenost za branje in jo med opismenjevanjem ohranjati, ker je proces začetnega opismenjevanje za marsikaterega učenca precej mučen (Marjanovič Umek idr., 2012).

Bralna motivacija je sestavljena iz notranje in zunanje motivacije.

Notranja motivacija za branje izhaja iz posameznika kot želja ali potreba po nečem, ki je zelo učinkovita in vpliva na dolgotrajni bralni interes. Notranja bralna motivacija je produkt osebnih izkušenj in interesov. Učenci, ki imajo notranjo bralno motivacijo, pravijo, da so zatopljeni v branje in da jih žene radovednost ter želja po izzivu (Pečjak idr., 2006).Notranja motivacija zajema naslednje prvine: kompetentnost, interes, zatopljenost učenca v branje in prepričanje bralca o pomembnosti branja.

Kompetentnost je mnenje posameznika, da lahko reši bralne naloge do cilja. Kompetenten bralec zaupa v svoje bralne zmožnosti, kar pomeni, da verjame sebi, da zmore prebrati besedilo in ga razumeti (Pečjak, 2010). Kompetentnost je rezultat pozitivnih povratnih informacij in spodbud s strani učitelja, staršev in sovrstnikov. Učenec lahko zgubi občutek kompetentnosti, če nekaj časa ne doseže zastavljenega cilja. S tem izgubi prepričanje o lastni bralni zmožnosti in pripravljenost za branje (Pečjak idr., 2006).

Interes je lahko pojmovan kot navada, kot motivacijsko prepričanje, najpogosteje pa je pojmovan kot psihološko stanje, ki zajema bralčevo usmerjeno pozornost, povečano miselno delovanje, vztrajanje in čustveno vključenost bralca. S. Heidi (2000, v Pečjak idr., 2006) omenja situacijski in osebni interes. Situacijski interes je posledica nekega dražljaja v okolju,

25 ki usmerja pozornost bralca. Ta dražljaj je lahko kratkotrajen, kar pomeni, da hitro izgubimo interes, lahko pa je ta dražljaj intenziven in vodi k začetku osebnega interesa. Osebni interes je značilnost posameznika, ki se razvije po določenem času in je stabilna ter dolgotrajna zavezanost do nekega področja, predmeta. Osebni in situacijski interes spodbujata miselno delovanje in učenje, kar pozitivno prispeva k bralni uspešnosti učencev.

Zatopljenost učenca v branje pomeni, da je bralec zelo osredotočen na bralno gradivo s povečano miselno aktivnostjo. V celoti je pozoren samo na nalogo, ki jo zelo dobro razume, zaradi sočasnega delovanja razumevanja in pozornosti. Zatopljenost doživljajo bralci, ki uživajo v branju in se poistovetijo z junaki iz knjige. To lahko dosežejo, če je bralno gradivo primerno bralčevim sposobnostim. V šoli je učitelj, ki mora učencu ponuditi bralno zanimivo gradivo, ki ne bo prezahtevno. Če bo besedilo pretežko, učenec ne bo imel notranje bralne motivacije.

Prepričanje bralca o pomembnosti branja je subjektivno prepričanje posameznika, da je branje vrednota in je pomembno (Pečjak in Bucik, 2004).

Zunanjo bralno motivacijo ima bralec, ki ga vodi želja po pohvali, priznanju, dosežku ali tekmovalnost. Ta motivacija ima kratkotrajni učinek. Učencu upade pripravljenost za branje, če npr. prejme slabo oceno. Takrat moramo takšnega učenca takoj spodbuditi, da bo nadaljeval z branjem.

Učenec lahko zaradi zunanjih spodbud hitro napreduje v branju. Ko avtomatizira branje in mu le-to ne predstavlja več težave, začne brati zaradi notranje motivacije.

Prvine zunanje motivacije so:

– Priznanje, dosežek

Bralec bere, ker ve, da bo potem dobil dobro oceno in s tem priznanje učitelja in staršev.

– Tekmovanje z drugimi

Učenca k branju motivira želja, da bi bil boljši od sošolcev, sorojencev ipd.

Strokovnjaki pravijo, da uporaba tekmovanja kot motivacijske strategije pri branju ni potrebna, saj jo učitelji že dovolj uporabljajo na ostalih področjih (Bucik, 2003).

– Socialna motivacija

26 Socialna motivacija je pozitivna zunanja motivacija, kjer učenec bere zato, da lahko sodeluje v določenih bralnih dejavnostih, socialnih aktivnosti (npr. pogovori z vrstniki). V vrtcu in šoli je pomembno oblikovati in graditi skupnost bralcev, ker skupnost prinaša pozitivne učinke na posameznika. Učenci si v razredih delijo ideje za knjige, ki si jih potem kar podajajo iz rok v roke. Skupnost bralcev nudi dobre modele bralcev in bralnega vedenja ter k branju spodbudi tudi manj navdušene bralce (Pečjak idr., 2006).

Motivacija za branje je tudi eden izmed elementov Ocenjevalne sheme bralnih zmožnosti. Ta informacija je za učitelja zelo pomembna. Dobro je, če pri učencu delujejo notranji motivacijski dejavniki, ker so dolgotrajnejši. Zunanji motivacijski dejavniki pa delujejo kratkotrajno.

Učenec, ki ima pri branju notranjo motivacijo, ima interes za branje in se čuti kompetentnega, ne potrebuje toliko spodbud kot bralec, ki je zunanje motiviran in ima nizek interes za branje.

Tak učenec zaradi kratkotrajnega učinka zunanjih motivatorjev potrebujue veliko stalnih spodbud in pohval (Pečjak idr., 2012).

In document RAZVIJANJE BRALNE ZMOŽNOSTI NA DALJAVO (Strani 27-36)