Glavni namen magistrskega dela je bil raziskati odnos med zaznano strokovno učinkovitostjo specialnih in rehabilitacijskih pedagogov na izbrani vzgojno izobraževalni instituciji in stilom njihovega ustvarjalnega reševanja problemov. Ugotavljala sem, kateri stili ustvarjalnega reševanja problemov so značilni za specialne in rehabilitacijske pedagoge ter značilnosti ugotovljenih stilov glede na število let delovne dobe specialnih in rehabilitacijskih pedagogov, glede na starost učencev, ki jih poučujejo in glede na vzgojno izobraževalni program osnovne šole, v katerem poučujejo. Moj namen je bil ugotoviti, v kolikšni meri se specialni in rehabilitacijski pedagogi zaznavajo kot strokovno učinkoviti ter kako se zaznana stopnja učinkovitosti specialnih in rehabilitacijskih pedagogov razlikuje glede na število let delovne dobe, glede na starost učencev, ki jih specialni in rehabilitacijski pedagogi poučujejo in glede na vzgojno izobraževalni program osnovne šole, v katerem poučujejo. Raziskovalni problem sem izbrala zato, ker obstajajo raziskave o strokovnem razvoju specialnih in rehabilitacijskih pedagogov, glede na specifiko njihovega dela pa me je zanimalo, kako se le-te kažejo skozi stil reševanja problemov. Področji sta del strokovnega razvoja posameznika, ki se nanašata na osebni razvoj in na poklicno napredovanje. Učiteljeva vloga v rednih šolah je postala kompleksna, pričakovanja družbe pa velika. Podobno je tudi na področju vzgoje in izobraževanja oseb s posebnimi potrebami. S pomočjo empirične raziskave sem dosegla zastavljene cilje, s tem pa prišla do odgovorov na zastavljena raziskovalna vprašanja.
42
Basadurjev profil ni test osebnosti. Je zgolj pripomoček, ki posamezniku, skupini ali organizaciji, pomaga razumeti, kako povečati ustvarjalnost v nekem okolju. Nekateri ljudje stvari lažje razumejo z doživljanjem, drugi jih lažje razumejo z abstraktnim mišljenjem. Med tem je nekaterim lažje uporabiti znanje s pomočjo idej, drugim je to lažje storiti s pomočjo vrednotenja. Prav te razlike v pridobivanju in uporabi znanja so temelj Basadurjevega profila.
Noben izmed štirih stilov ustvarjalnega reševanja problemov se ne šteje za ˝bolj ustvarjalnega˝
kot kateri drugi stil. Vsi stili zahtevajo ustvarjalnost, le da je za vsak stil značilna druga vrsta ustvarjalnosti. Pri tem pa vsaka pomembno prispeva k celotnemu ustvarjalnemu procesu in k inovativnim rezultatom. Pomembno je, da se zavedamo, da je eden izmed štirih stilov naš dominantni stil. Ostali trije pa pomembno prispevajo k mešanici stilov, ki predstavlja posameznikov edinstveni profil.
Prvo raziskovalno vprašanje je bilo, kateri stil ustvarjalnega reševanja problemov prevladuje pri specialnih in rehabilitacijskih pedagogih na izbrani vzgojno izobraževalni instituciji?
Ugotovila sem, da je najpogostejši stil ustvarjalnega reševanja problemov med specialnimi in rehabilitacijskimi pedagogi na zbrani instituciji ˝praktični preizkuševalec idej˝. Pri tem je kognitivna aktivnost sestavljena iz eksperimentiranja z novo rešitvijo, vrednotenja rezultatov in prilagajanja, če je potrebno. V to kategorijo se je uvrstila dobra polovica vseh udeležencev, kar je bilo, glede na pridobljene kompetence specialnih in rehabilitacijskih pedagogov po končanem študiju, tudi pričakovano.
Drugo raziskovalno vprašanje se je nanašalo na to, v kakšnem odnosu sta stil ustvarjalnega reševanja problemov in število let delovne dobe specialnih in rehabilitacijskih pedagogov, stil ustvarjalnega reševanja problemov in starost učencev, ki jih poučujejo ter stil ustvarjalnega reševanja problemov in vzgojno izobraževalni program osnovne šole, v katerem poučujejo?
Rezultati analize so pokazali, da se delovna doba statistično pomembno razlikuje glede na stile ustvarjalnega reševanja problemov; 𝜒2(2) = 8,10, p = 0,02. Statistično pomembna razlika je med ustvarjalci idej in praktičnimi preizkuševalci idej ter med izboljševalci idej in praktičnimi preizkuševalci idej. Praktičnimi preizkuševalci idej torej najbolj odstopajo od preostalih dveh skupin. Praktični preizkuševalci idej imajo najmanj delovne dobe (slabih 14 let) v primerjavi z ustvarjalci idej (slabih 23 let) in izboljševalci idej (slabih 27 let). Med ustvarjalci idej in izboljševalci idej razlika ni statistično pomembna. Prav tako je s starostjo učencev. Ta se glede na stile ustvarjalnega reševanja problemov pomembno razlikuje; F (2, 33) = 4,35, p = 0,02.
Statistično pomembna razlika je samo med ustvarjalci idej in praktičnimi preizkuševalci idej.
43
Otroci, ki jih učijo praktični preizkuševalci idej, so statistično pomembno mlajši od otrok, ki jih poučujejo ustvarjalci idej. Blizu statistični pomembnosti je tudi razlika med praktičnimi preizkuševalci idej in opredeljevalci idej (p = 0,07). Najbolj torej odstopajo praktični preizkuševalci idej – njihovi otroci so najmlajši. Kljub temu da na ravni odstotkov opazimo rahlo interakcijo med delovnim mestom in stilom reševanja problemov, je hi kvadrat test pokazal, da učinek ni statistično pomemben 𝜒2 (2, N = 35) = 1,23, p = 0,54. To pomeni, da so stili reševanja problemov približno enaki pri udeležencih, ki delajo v posebnem programu vzgoje in izobraževanja in pri tistih, ki delajo v programu z nižjim izobrazbenim standardom.
Iz dobljenih rezultatov lahko sklepamo, da na posameznikov dominanten stil vplivajo različne spremenljivke.
V kolikšni meri se specialni in rehabilitacijski pedagogi na izbrani vzgojno izobraževalni instituciji zaznavajo kot strokovno učinkoviti, je bilo tretje raziskovalno vprašanje. Rezultati analize so pokazali, da je stopnja zaznane strokovne učinkovitosti na izbrani vzgojno izobraževalni instituciji M = 7,18. Vrednost tako, v skladu z odgovornim formatom, implicira, da udeleženci v povprečju ocenjujejo, da imajo kar veliko vpliva na različne situacije, ki se lahko dogodijo na delu. Menim, da prepoznana stopnja učinkovitosti ni presenetljiva. Tri četrtine zaposlenih učiteljev ima dokončan študij specialne in rehabilitacijske pedagogike.
Glede na kompetence, ki jih študentje tekom dotičnega študijo usvojijo, se zdi razumljivo, da so na delo, v izobraževalni instituciji prilagojeni za otroke s posebnimi potrebami, dobro pripravljeni in imajo dobro razvite spretnosti ter sposobnosti, da so situacijam na delovnem mestu, v veliki meri, kos. Zanimivo bi bilo videti primerjavo o zaznani strokovni učinkovitosti na delovnem mestu specialnega in rehabilitacijskega pedagoga med tistimi, ki so dokončali študij specialne in rehabilitacijske pedagogike in med vsemi ostalimi, ki imajo drugo izobrazbo.
Četrto raziskovalno vprašanje je bilo, kako se zaznana stopnja učinkovitosti specialnih in rehabilitacijskih pedagogov razlikuje glede na število let delovne dobe, glede na starost učencev, ki jih specialni in rehabilitacijski pedagogi poučujejo in glede na vzgojno izobraževalni program osnovne šole, v katerem poučujejo? Rezultati analize so pokazali, da korelacija med zaznano strokovno učinkovitostjo in delovno dobo ni statistično pomembna (p
= 0,54). Korelacija med zaznano strokovno učinkovitostjo in starostjo učencev prav tako ne dosega statistične pomembnosti (p = 0,89). Glede na rezultate ne moremo govoriti o tem, da zaznana strokovna učinkovitost z delovno dobo pomembno narašča ali upada, prav tako ne moremo zaključiti, da je kakorkoli povezana s starostjo učencev. Tudi razliki med skupinama
44
učiteljev, ki poučujejo v različnem vzgojno izobraževalnem programu, nista statistično pomembni; t(38) = -1,01, p = 0,32. Iz rezultatov vidimo, da na učinkovitost v našem vzorcu različne spremenljivke nimajo veliko vpliva.
Zadnje raziskovalno vprašanje, se je nanašalo na to, v kakšnem odnosu sta stil ustvarjalnega reševanja problemov in stopnja učinkovitosti specialnih in rehabilitacijskih pedagogov na izbrani vzgojno izobraževalni instituciji? Ugotovila sem, da se zaznana strokovna učinkovitost med različnimi stili ustvarjalnega reševanja problemov ne razlikuje statistično pomembno; F (2, 33) = 0,03, p = 0,97. To pomeni, da se ustvarjalci, opredeljevalci in praktični preizkuševalci idej ne razlikujejo v zaznani strokovni učinkovitosti. Ta spremenljivka je najverjetneje odvisna od drugih dejavnikov.
Dobljenih ugotovitev raziskave ne morem posplošiti, saj je bil vzorec relativno majhen.
Predvidevam lahko le, da bi bili rezultati podobni, če bi raziskava zajemala več učiteljev iz različnih vzgojno izobraževalnih institucij. Raziskavo bi bilo možno izvesti na številne možne načine. Lahko bi primerjali rezultate vzgojno izobraževalnih institucij za otroke s posebnimi potrebami med različnimi regijami Slovenije, lahko bi rezultate primerjali med različnimi institucijami (med rednimi osnovnimi šolami in med šolami s prilagojenim programom vzgoje in izobraževanja). Lahko bi primerjali rezultate tistih, ki so zaposleni v posebnem programu in tistih, ki delajo v programu z nižjim izobrazbenim standardom. Možnosti je veliko, ugotovitve pa bi bile gotovo zanimive.
Raziskave, v takšni obliki kot sem jo izvedla sama, nisem zasledila. Našla pa sem nekatere, ki se nanašajo na učinkovitost učiteljev v odnosu z dosežki učencev (npr. Khan, 2012), na učinkovitost učiteljev v odnosu z zadovoljstvom na delovnem mestu (npr. Evans, 2016) ter tudi takšne, ki se nanašajo na učinkovitost učiteljev in na stres (npr. Tran, 2015).
Zanimivi so izsledki raziskave, ki sta jo izvedli Chong in Ong (2016). V študiji sta raziskovali medsebojne povezave med vrstami šol, učiteljevo samoučinkovitostjo in učiteljevo skupinsko učinkovitostjo ter med šolsko klimo. Ugotovitve so pokazale, da so med učitelji, ki poučujejo v rednih šolah in med tistimi, ki poučujejo v šolah s prilagojenim programom, pomembne razlike pri dojemanju skupinske učinkovitosti, kot tudi pri dojemanju šolske klime. Učitelji iz rednih šol, v primerjavi s svojimi kolegi v šolah s posebnimi potrebami, so poročali o bistveno višjih rezultatih pri merjenju kolektivne učiteljeve učinkovitosti in pripadnosti. Zanimivo pa je,
45
da se učitelji v stopnji zaznane strokovne samoučinkovitosti niso bistveno razlikovali med seboj glede na vrsto vzgojno izobraževalne institucije.
Na drugi strani sem zasledila še raziskave o stilih reševanja problemov, kot napovedi za zadovoljstvo z življenjem med študenti (npr. Mussarat, 2016), o stilih reševanja problemov in prepričanjih o poučevanju, učenju in reševanju problemov (npr. Shaw, Selby, Houtz, 2009).
Nekaj raziskav je tudi na temo ustvarjalnega reševanja problemov. Raziskava J. Wellman (2014) se na primer nanaša na ustvarjalno reševanje problemov v odnosu do izbire poklica.
Ocenjujem, da je moja raziskava novost na področju raziskovanja vezanega na ustvarjalnost, enako tudi na področju učinkovitosti. Raziskav o ustvarjalnosti in o reševanju problemov je tudi na slovenskem področju veliko (Ferlan, 2010; Dintinjana, 2008; Gradišnik, 2016), nisem pa zasledila takšne, ki bi ugotavljala dominantne stile ustvarjalnega reševanja problemov. Tudi o učinkovitosti je veliko raziskanega (predvsem na marketinškem področju), a nisem zasledila raziskave, ki bi ugotavljala stopnjo zaznane učinkovitosti pri učiteljih.
Menim, da bi bila raziskava zanimiva za vodstva vzgojno izobraževalnih institucij. Na podlagi dobljenih rezultatov o učinkovitosti, bi lahko svoje delavce spodbujali in jih usmerjali na pravo pot k izboljšanju lastne učinkovitosti. Morda bi na ta način zmanjšali stres in izgorelost pri zaposlenih, predvsem pa povečali produktivnost dela. Ugotovljen dominantni stil ustvarjalnega reševanja problemov bi lahko pripomogel k boljši učinkovitost pri iskanju novih idej in pri uresničevanju le-teh.
Zdi se, da specialni in rehabilitacijski pedagogi ne razmišljajo načrtno o procesih, ki se dogajajo, medtem ko rešujejo vsakodnevne strokovne probleme. Zato je pomemben prispevek raziskave v pojasnjevanju odnosa med strokovno ozaveščenostjo in ustvarjalnim reševanjem problemov. Za izboljšanje strategij reševanja problemov se lahko, na izbrani šoli, oblikuje intervizijska skupina. Znotraj te skupine lahko specialni in rehabilitacijski pedagogi krepijo svoje spretnosti reševanja problemov in večajo svojo ustvarjalnost, preko te poti pa tudi ozaveščajo in nadalje razvijajo svojo strokovno učinkovitost. K. Smith (2003, v »Profesionalni razvoj strokovnih delavcev«, 2012) namreč pravi, da je profesionalni razvoj učiteljev pomemben, ker je to sredstvo za izboljšanje šolstva, za ohranjanje zanimanja za učiteljski poklic in za osebni razvoj, ki je nujen za napredovanje. Razlogov je še veliko več, med drugim tudi potreba po usvojitvi novega znanja, sposobnosti in spretnosti.
46
4 LITERATURA
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: the exercise of control. New York, NY: W. H. Freeman and Company.
Bandura, A. (1999). A social cognitive theory of personality. V L. Pervin in O. John (ur.), Handbook of personality (str. 154–196). New York, NY: Guilford Publications.
Basadur, M., Gelade, G. in Basadur, T. (2014). Creative problem-solving: process styles, cognitive work demands, and organizational adaptability. The journal of applied behavioral science, 50(1), 80–115. Pridobljeno s
http://journals.sagepub.com.ezproxy.lib.ukm.si/doi/pdf/10.1177/0021886313508433
Cajnko, J. (1999). Varovalni in ogrožajoči dejavniki psihosocialnega razvoja skozi perspektivo življenjskega cikla. Socialna pedagogika, 3(3), 215–226. Pridobljeno s https://www.dlib.si/results/?euapi=1&query=%27keywords%3djasna+cajnko%27&pageSize=
25
Canrinus, E. T., Helms-Lorenz, M., Beijaard, D., Buitink, J. in Hofman, A. (2012). Self-efficacy, job satisfaction, motivation and commitment: exploring the relationships between indicators of teachers’ professional identity. European Journal of Psychology of Education, 27(1), 115–132. Pridobljeno s https://link.springer.com/article/10.1007/s10212-011-0069-2
Chong, W. H. in Ong, M. Y. (2016). The mediating role of collective teacher efficacy beliefs in the relationship between school climate and teacher self-efficacy across mainstream and special needs schools. V S. Garvis in D. Pendergast (ur.), Asia-Pacific Perspectives on Teacher Self-Efficacy (str. 18-35). Rotterdam/Boston/Taipei: Sense Publishers.
Creativity today (b. d.). Pridobljeno s http://moderncreativity.weebly.com/theories-of-creativity.html
47
Čot, D. (2004). Bandurin koncept zaznane samoučinkovitosti kot pomemben dejavnik posameznikovega delovanja. Socialna pedagogika, 8(2), 173–196. Pridobljeno s https://repozitorij.uni-lj.si/IzpisGradiva.php?id=61731
Dintinjana, L. C. (2008). Ustvarjalno reševanje problemov s tehnikami kreiranja idej (Diplomsko delo). Fakulteta za management, Koper.
Dovečar, A. (2016). Samopodoba specialnih in rehabilitacijskih pedagogov v primerjavi z učitelji razrednega pouka. (Magistrska naloga). Pedagoška fakulteta, Ljubljana.
Etični kodeks specialnih in rehabilitacijskih pedagogov Slovenije. (2009). Pridobljeno s http://www.drustvo-srp.si/images/pdf/dokumenti/kodeks_etike_2009.pdf
Ferlan, M. (2010). Ustvarjalno reševanje problemov (Diplomsko delo). Višja strokovna šola, Kranj.
Fesel Martinčevič, M. (2004). Samoučinkovitost v kontekstu organizacijske psihologije.
Psihološka obzorja, 13(3), 77–106. Pridobljeno s http://psiholoska-obzorja.si/arhiv_clanki/2004_3/fesel.pdf
Frlec, Š. (2005). Samoučinkovitost v kontekstu delovnega mesta. (Doktorska dizertacija, Pedagoška fakulteta). Pridobljeno s www.ach.si/pripone/85
Gavora, P. (2010). Slovak pre-service teacher self-efficacy: Theoretical and research considerations. The new educational review, 21(2), 17–30. Pridobljeno s www.utb.cz/file/19190_1_1/
Gradišnik, A. (2016). Ustvarjalno reševanje problemov v procesu razvoja novega izdelka (Diplomsko delo). Fakulteta za strojništvo, Maribor.
Hartmann, E. (2012). A Scale to Measure Teachers’ Self-Efficacy in Deaf-Blindness Education.
Journal of Visual Impairment & Blindness, 106(11), 728–738. Pridobljeno s http://eds.a.ebscohost.com.ezproxy.lib.ukm.si/eds/pdfviewer/pdfviewer?vid=0&sid=56590cbc -42ad-4ab9-98a6-fd32a4008836%40sessionmgr4007
48
Horvat, Z. (2003). Paradigma vseživljenjskega razvoja in spoprijemanje s spremembami.
Socialna pedagogika, 7(3), 275–314. Pridobljeno s http://www.revija.zzsp.org/2003/03-3-275-314.pdf
Hun Ping Cheung, R. in Hung Leung, C. (2014). Preschool teachers’ perceptions of creative personality important for fostering creativity: Hong Kong perspective. Thinking Skills and
Creativity, 12(2), 78–89. Pridobljeno s
http://www.sciencedirect.com.ezproxy.lib.ukm.si/science/article/pii/S1871187114000042?_rd oc=1&_fmt=high&_origin=gateway&_docanchor=&md5=b8429449ccfc9c30159a5f9aeaa92f fb&ccp=y
Jaušovec, N. in Kompare, A. (2005). Mišljenje in govor. V T. Železnik (ur.), Psihologija:
spoznanja in dileme (str. 138–168). Ljubljana: DZS.
Juriševič, M. (2009). Ustvarjalnost v območju bližnjega motivacijskega razvoja. V M.
Prevodnik (ur.), Motivacija za inovativnost in ustvarjalnost mladih: 2. mednarodni kolokvij, 14. – 17. oktober 2009 (str. 14–17). Ljubljana: ZDSLU.
Khan, S. A. (2012). The relationship between teacher's self-efficacy and students academic achievement at secundary level. Literature Resource Center, 12(10), 436–449. Pridobljeno s http://go.galegroup.com.ezproxy.lib.ukm.si/ps/retrieve.do?tabID=T003&resultListType=RES ULT_LIST&searchResultsType=SingleTab&searchType=AdvancedSearchForm¤tPosi tion=1&docId=GALE%7CA306357741&docType=Report&sort=RELEVANCE&contentSeg ment=&prodId=LitRC&contentSet=GALE%7CA306357741&searchId=R1&userGroupNam e=maribor&inPS=true
Kompare, A. (2006). Mišljenje. V Psihologija: spoznanja in dileme. Učbenik za psihologijo v 4, letniku gimnazijskega izobraževanja (str. 101–121). Ljubljana: DZS.
Krušič, Z. (2014, april 27). Ali šola ubija ustvarjalnost? [Web log post]. Pridobljeno s http://www.publishwall.si/zkrusic/post/101751/ali-sola-ubija-ustvarjalnost1
Lubart, T. I. (1994). Creativity. V R. J. Sternberg (ur.), Thinking and problem solving (str. 289–
332). San Diego, CA: Academic Press.
49
Marentič-Požarnik, B., Magajna, L. in Peklaj, C. (1995). Izziv raznolikosti; stili spoznavanja, učenja, mišljenja. Nova Gorica: Educa.
Marentič-Požarnik, B. (2000). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS.
Profesionalni razvoj strokovnih delavcev. (30. 12. 2012). Pridobljeno s
http://www.pei.si/UserFilesUpload/Porocilo_ES%20Prof%20razvoj%20strok%20del%20v%2 0poklic%20in%20strok%20izob_DOPOLNJEN.pdf
Opaka, M. (2008). Ustvarjalnost – proces, oseba in produkt: Pregled nekaterih odkritij o ustvarjalnosti v zadnjem desetletju. Psihološka obzorja, 17(2), 77–90. Pridobljeno s http://psiholoska-obzorja.si/arhiv_clanki/2008_2/opaka.pdf
Soh, K. (2017). Fostering student creativity through teacher behaviors. Thinking Skills and
Creativity, 23(1), 58–66. Pridobljeno s
http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1871187116301584
Srića, V. (1999). Ustvarjalno mišljenje. Ljubljana: Gospodarski vestnik.
Srivastava, S. in Tiwari, G. (2016). Examining Correlates between School Teacher’s Self-Efficacy and Their Job Involvement. Scholedge International Journal of Management &
Development, 3(2), 194–203. Pridobljeno s
http://eds.a.ebscohost.com.ezproxy.lib.ukm.si/eds/pdfviewer/pdfviewer?vid=0&sid=602d556 4-bc49-461a-bb2d-783d72f7eac3%40sessionmgr4007
Sternberg, R. J. (1996). Cognitive psihology. Fort Worth, TX: Harcourt Brace.
Sternberg, R. J. (2006). The nature of creativity. Creativity Research Journal, 18(1), 87–98.
Pridobljeno s
https://www.cc.gatech.edu/classes/AY2013/cs7601_spring/papers/Sternberg_Nature-of-creativity.pdf
50
Sternberg, R. J. in Lubart T. I. (1999). The concept of creativity: Prospects and paradigms. V R. J. Sternberg (ur.), Handbook of creativity (str. 3–15). New York, NY: Cambridge University Press.
Tancig, S. (2006). Analiza pridobljenih in zaželenih kompetenc študijskega programa specialne in rehabilitacijske pedagogike. V S. Tancig in T. Devjak (ur.), Prispevki k posodobitvi pedagoških študijskih programov (str. 125–149). Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Pridobljeno s http://www.pef.uni-lj.si/bologna/dokumenti/monografija_tancig_devjak.pdf
The Ohio state university. (b. d.). Pridobljeno s
http://u.osu.edu/hoy.17/research/instruments/#Sense
Treffinger, D. J., Selby, E. C. in Isaksen, S. G. (2008). Understanding individual problem-solving style: A key to learning and applying creative problem problem-solving. Learning and Individual
Differences, 18(4), 390–401. Pridobljeno s
http://www.sciencedirect.com.ezproxy.lib.ukm.si/science/article/pii/S1041608007001343?
Wellman, J. (2014). Relationship between creative problem solving profiles and career
choice. V Honors projects. Paper 93. Pridobljeno s
http://scholarworks.bgsu.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1098&context=honorsprojects
Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami /ZUOPP/(2011). Uradni list RS, št. 58 (22. 7.
2011). Pridobljeno s https://www.uradni-list.si/glasilo-uradni-list- rs/vsebina?urlid=201158&stevilka=2714
Zivitere, M., Riashchenko, V. in Markina, I. (2015). Teacher – Pedagogical Creativity and Developer Promoter. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 174(1), 4068–4073.
Pridobljeno s
http://www.sciencedirect.com.ezproxy.lib.ukm.si/science/article/pii/S187704281501215X?_r doc=1&_fmt=high&_origin=gateway&_docanchor=&md5=b8429449ccfc9c30159a5f9aeaa9 2ffb
51