pristop k pouku Slika 2: Obogateni način poučevanja
Slika 3: Integrativni pristop k pouku (Slike so pridobljene iz Rutar Ilc in Pavlič Škerjanc, 2019)
Prednosti in pomanjkljivosti medpredmetnega povezovanja
Izkušnje kažejo, da učenci pri medpredmetnem reševanju problemov, ki nastanejo kot posledica različnih učnih situacij, povezanih z realnim življenjem, razvijejo interes in motivacijo za učenje ter poglobijo razumevanje in uporabo znanja. Poleg tega so učno uspešnejši, izboljšajo se medosebni odnosi, bolj so motivirani za učenje,
izražajo samozavest, imajo spoštljiv sodelovalni odnos, lažje prikličejo znanje, boljše razumejo učno gradivo ter imajo moč povezati učne spretnosti več predmetnih področij (Sicherl-Kafol, 2008).
S pomočjo medpredmetnega povezovanja učenci razvijajo generične veščine, ki so neodvisne od učne tematike, so koristne v različnih okoliščinah in jih je mogoče prenašati. Primeri nekaterih: kritično razmišljanje, reševanje problemov in podproblemov, obdelava podatkov, uporaba informacijsko komunikacijskih
tehnologij, izvedba projektnih nalog. Navsezadnje je medpredmetno povezovanje
5
pomembno tudi zaradi učenčevega učenja procesa povezovanja področij. Učenec torej spoznava, da se vsebine znotraj predmetov lahko povezujejo in tako ustvarja trdnejše relacije med posameznimi predmeti (Hodnik Čadež, 2013).
Izvajanje medpredmetnih povezav je nestrokovno in neuspešno, če se didaktične rešitve preveč poenostavijo, učitelji niso strokovno usposobljeni, so cilji učenja in poučevanja učencem in učitelju nejasni, so učitelji usmerjeni zgolj na povezavo učnih vsebin ter so med njimi vsiljene umetne povezave, se zanemarijo značilnosti
posameznih predmetov ter če prihaja do različnih organizacijskih in izvedbenih težav (Sicherl-Kafol, 2013).
Načrtovanje in izvajanje medpredmetnega povezovanja
Učitelj mora didaktično izvedbo pouka načrtovati glede na naprej zastavljene cilje, ki so jih učitelji v manjših skupinah zabeležili kot možne povezave med predmeti.
Dogovorjene povezave učitelji lahko izvedejo kot motivacijo, nadgradnjo obstoječega znanja, opredelitev problemov, izvedbo projektnega dneva, utrjevanje znanja, ki so ga učenci pridobili pri drugem predmetu. Poleg načrtovanja taksonomskih
izobraževalnih in funkcionalnih ciljev (kognitivni, afektivni, psihomotorični) sestoji priprava učitelja iz slednjih temeljnih področij: didaktična izvedba (preverjanje predznanja, motivacija, uvajanje, utrjevanje, preverjanje, ocenjevanje), ustrezna opremljenost z učno tehnologijo, potrebna materialna opremljenost, organizacija prostora in časa (Kuščer, 2000).
V organizacijskem pogledu učitelji stremijo k približanju naravnemu življenju učencev izven institucionalnih okvirov šole. Spremenijo se vloge v odnosu učenec-učitelj, saj učenci aktivno sodelujejo v fazi vzgojno-izobraževalnega dela. S tem se razvija pristnejši in bolj poglobljen interakcijski odnos učencev z učitelji (prav tam, 2000).
Načrtovanje medpredmetnega povezovanja poteka na več ravneh: na vsebinski, konceptualni in procesni ravni. Pri vsebinski ravni načrtovanja gre za načrtovanje pouka, kjer izhajamo iz transmisijske vloge posredovanja učne snovi in kvantitetnem kopičenju dejstev, kjer so zanemarjene učne strategije, vrednotenje in kritična
refleksija naučenega znanja. Na podlagi različnih tem, problemov in vprašanj pri predmetih se učitelj sooča predvsem z vprašanjem »kaj« povezati, ne pa tudi z vprašanjem »kako«. Povezovanje na vsebinski ravni ni najbolj ustrezno, saj so dandanes učni načrti bolj usmerjeni k pomenu procesov in ciljev. Konceptualno načrtovanje temelji na vzpostavitvi transfera miselnih strategij sorodnih pojmov, v katerih se združujejo znanja različnih predmetnih področij. Konceptualno načrtovanje omogoča ustvarjalno reševanje problemov pri različnih predmetih, spodbuja višje ravni miselnih spretnosti (znanje, razumevanje, uporaba, analiza, sinteza,
vrednotenje) ter učencem olajša oblikovanje pojmovnih mrež. (Kočevar, 2012).
Koncepti se v učenčevih glavah oblikujejo na podlagi aktivnih učenčevih dejavnosti, kot so preiskovanje in reševanje problemov. Pri tem je potrebno učno uro zastaviti
6
tako, da učenci čim bolj samostojno poiščejo podatke in izpeljejo sklepe. (Lakše, 2014)
Procesno načrtovanje združuje procese in cilje učenja. Procesno načrtovanje predstavlja izhodišče medpredmetnih povezav ter poudarja procese učenja, ki potekajo v interakciji s cilji na kognitivnem, afektivnem in psihomotoričnem področju (Kočevar, 2012).
Tabela 1: Delitev ciljev medpredmetnega povezovanja Delitev ciljev Obrazložitev Primeri Kognitivni To so tisti cilji, ki so
povezani z razvijanjem intelektualnih
spretnosti, mišljenjem in pridobivanjem znanj.
obnovi, prepozna, poimenuje, primerja, ponazori, razvrsti, formulira, uredi, meri, razlikuje, oceni, uporabi, poveže, analizira, sintetizira, konkretizira, vrednoti,
Afektivni To so tisti cilji, ki so povezani s stališči in čustvi.
razlikuje, prepoznava, pozorno posluša, izbere, sprejema, opazuje, upošteva, se udeležuje, zagovarja, se zavzema,
primerja, opredeljuje, analizira, spremeni, Psihomotorični To so tisti cilji, ki so
povezani s telesnimi (mišičnimi)
dejavnostmi.
koordinira velike telesne gibe, koordinira drobne telesne gibe, nebesedno sporoča z mimiko, nebesedno sporoča s kretnjami rok, nebesedno sporoča z gibi celega telesa, oblikuje glasove, oblikuje besede, oblikuje besedila, koordinira besede,
(Povzeto po Sicherl-Kafol, 2013)
Načrtovanje procesov učenja, ki je sestavljeno iz procesnih znanj in spretnosti na več področjih, je ključno za učinkovit učni razvoj. Bistveni vprašanji, ki si jih zastavljamo ob načrtovanju, sta »zakaj« in »kako« povezati. (Kočevar, 2012).
Tabela 2: primeri vsebinskega, konceptualnega in procesnega načrtovanja Primer medpredmetnih
7
pojmov na dano lastnost, Možni šolski predmeti:
slovenščina - lastna imena, matematika – števila, glasbena vzgoja – zvočne barve glasbil,
Učni procesi: sodelovalno učenje
Možni šolski predmeti: vsi predmeti – usklajevanje medsebojnih odnosov in sodelovanje v skupini za dosego skupnih ciljev učenja
(Povzeto po Sicherl-Kafol, 2013)
Ocenjevanje medpredmetnega povezovanja
Kot pri ostalih učnih oblikah je tudi pri medpredmetnemu povezovanju prisotno sprotno in končno preverjanje učnega procesa učencev. Končno preverjanje sledi, ko je proces pridobivanja znanja končan. V določenih primerih se učitelji odločijo za ocenjevanje znanja. Dejavnosti, ki so predvidene za vrednotenje in ocenjevanje medpredmetnih povezav, morajo biti že v naprej načrtovane v učni pripravi. Običajno preverjamo in ocenjujemo znanje učencev takrat, ko so učenci že imeli možnost znanje pridobiti, utrditi in nanj prejeti povratno informacijo. Pri medpredmetnem povezovanju se občasno meja med posameznimi fazami zamegli, saj so povezave strukturno izvedbeno bolj kompleksne, saj temeljijo na procesnih rezultatih ter je pri nekaterih povezavah pridobivanje znanja tesno povezano s končnim izdelkom (portfoliji, projekti, samoocenjevanje, dnevniki, samoanaliza). Zaradi zabrisanih mej med posameznimi fazami je za učence ključno, da jim učitelji obrazložijo, kaj so pričakovani cilji pouka, rezultati in standardi. Učenci bodo tako vedeli, kaj morajo doseči ter da bodo za to verjetno prejeli oceno. Učitelj običajno preveri znanje učencev z dejavnostmi oz. aktivnostmi, kot so problemske situacije in naloge, ki vsebujejo vprašanja, s katerimi preveri miselne procese učencev (Rutar, 2012).
Če je v medpredmetno povezovanje vključenih več učiteljev, napredek spremljajo vsi učitelji zaporedno ali sočasno, ne glede na to, ali ga bodo ocenjevali ali ne. Vsak učitelj mora imeti v naprej pripravljene kriterije oz. cilje za predmet, ki ga poučuje. Če imajo učitelji skupne cilje, učitelji skupaj spremljajo napredek učencev po v naprej pripravljenih skupnih kriterijih (prav tam, 2012).
8
Medpredmetno povezovanje pri računalništvu
Glede na šolsko prakso se medpredmetno povezovanje v šolah najlažje izvede v prvih petih razredih, kjer vse predmete v večini poučuje en učitelj. V ostalih razredih so medpredmetne povezave predvsem mogoče v drugih organizacijskih oblikah, kot so šola v naravi, športni dan, projektno delo, športni tedni, raziskovalne naloge.
Medpredmetno povezovanje je na slovenskem šolskem področju slabo raziskano in tudi ni izpopolnjeno, vendar kljub temu lahko opazimo kar nekaj oblik oz. načinov medpredmetnega povezovanja (Hodnik Čadež, 2013).
V učnem načrtu računalništva (UN računalništvo, 2013, str. 9-10) je zapisano, da medpredmetno načrtovanje in izvajanje pouka poteka na več ravneh. Ne gre le za vsebinsko povezavo oz. povezovanje sorodnih pojmov, temveč tudi za osvajanje ciljno-procesnih znanj, kot so kritično mišljenje, obdelava podatkov, uporaba informacijsko-komunikacijske tehnologije. Povezovanje je obojestransko, kar pomeni, da računalništvo lahko služi kot primer in motivacija v povezavi z drugimi predmeti ali pa ostali predmeti služijo kot primer ter motivacija za učenje
računalništva.
V učnem načrtu so našteti predlogi in možnosti medpredmetnega povezovanja pri predmetih, kot so matematika, likovna umetnost, slovenščina, družba, naravoslovje in tehnika, angleščina. Bolj podrobno si oglejmo povezovanje s predmetom
slovenščina. Medpredmetno povezovanje računalništva s slovenščino nam omogoča natančno opisovanje in izpopolnjevanje v razumevanju besedil, poročanje,
prestrukturiranje besedil v druge oblike (npr. iz pripovedno-oblikovalne naloge v diagram poteka), členjenje besedil na logične enote, povzemanje in oblikovanje sklepov.
Zaradi digitalizacije pouka, kjer učenci v šoli in doma na računalnikih izdelujejo različne izdelke, je računalništvo posredno povezano z vsemi predmeti, ko gre za naslednje discipline: delo z viri (iskanje in pridobivanje informacij, kritičen odnos do virov in njihova uporaba), varna raba informacijsko-komunikacijske tehnologije, načrtovanje, skiciranje, izdelava in preizkušanje izdelkov ter viharjenje idej za izboljšave.
Čeprav so v učne načrte vključeni nekateri predlogi, nam ti do neke mere dopuščajo avtonomijo, saj si pri iskanju novih možnosti povezovanja lahko pomagamo z
dodatno analizo učnih načrtov, kjer uporabljamo lastno kreativnost in presojo z
namenom, da bi naredili učenje čim bolj zanimivo ter vseživljenjsko (Kočevar, 2012).
Pri računalništvu se učenci računalniško opismenijo ter se učijo uporabe
informacijsko-komunikacijskih tehnologij za zbiranje, obdelavo in uporabo podatkov.
Bolj kot uporaba informacijskih tehnologij je pomembno samo znanje o njihovem delovanju. znanje o temeljnih konceptih računalništva ter učenčev razvoj
računalniškega razmišljanja in inženirskega načrtovanja procesa. Jeannette M. Wing (2006) je definirala računalniško mišljenje kot pristop k reševanju problemov,
konstruiranje sistemov in razumevanje človeškega vedenja, ki temelji na bistvenih
9
konceptih računalništva. Proces inženirskega načrtovanja korakov se običajno uporablja pri pouku računalništva, ko učenci programirajo, in sestoji iz naslednjih korakov: definiranje problema, raziskovanje problema, viharjenje idej možnih rešitev problema, ocena in izbira najbolj optimalne ideje rešitve, izdelava prototipa rešitve, testiranje prototipa rešitve in razhroščevanje, nadgraditev prototipa, predstavitev rešitve ostalim sošolcem (Zavrl, 2017).
Povezava med računalniškim mišljenjem ter procesom inženirskega načrtovanja nam ponuja prostor za ustvarjanje medpredmetnih povezav, kjer se učenci lahko učijo konceptov računalniškega mišljenja v sodelovanju z ostalimi predmeti, kot so umetnost, glasba, slovenski jezik. Aktivnosti lahko spremenijo negativno perspektivo ki jo imajo učenci do enega izmed predmetov, ki je vključen v pouk. Lahko se
znebimo negativnih percepcij računalniškega mišljenja in pomagamo učencem spregledati, da programiranje ni dolgočasno in zahtevno. Pravzaprav so učenci lahko na podlagi ostalih šolskih predmetov v povezavi z računalništvom ustvarjalni, izdelujejo nove stvari, pridobivajo kritično mišljenje in osvajajo veščine problemskega reševanja, ki jim bodo pomagale v vsakdanjem življenju.
Povezovanje ostalih šolskih predmetov z računalniškimi področji, kot so inženirsko načrtovanje in računalniško mišljenje na podlagi problemsko zasnovanih aktivnosti, omogoča priložnost vsem učiteljem, da združijo koncepte računalniškega mišljenja z ostalimi obveznimi vsebinami učnega načrta drugih predmetov na odprt in
ustvarjalen način ter s tem premagajo časovno stisko učnega načrta (Hladik, Behjat, in Nygren, 2018).
10
PROJEKTNO UČNO DELO
Medpredmetno povezovanje pri pouku poteka običajno v obliki projektnega dela.
Problemske naloge znotraj projektnega dela so vsebinsko zaokrožene, kar pomeni, da je za samo reševanje naloge potrebno prestopiti meje posameznih učnih
predmetov in reševati problem celovito, torej z vidika različnih učnih strok (Bezjak, b.d.).
Projektno učno delo je eden izmed načinov, s katerim je možno posodobiti vzgojno-izobraževalni proces ter vplivati na organiziranost pouka, odnose med učitelji ter učenci in na samo delo šole. S pristopom realiziranja projektnega učenja je šola pripravljena prevzeti nekatere vzgojno-izobraževalne naloge, kot so: zagotovitev optimalnih pogojev učencem za pridobivanje temeljnih znanj ter celovit optimalni osebnostni razvoj, usposabljanje učencev za aktivno pridobivanje znanj in za
razvijanje drugih sposobnosti na podlagi samostojnega dela, usposabljanje učencev za ustvarjalno in odgovorno uporabo pridobljenih znanj in uvajanje učencev v
socialne oblike učenja in dela z metodami, kjer prevladuje kooperativno delo in učenje.
Projektno učno delo prinaša spremembe v odnosih med učitelji in učenci ter med učenci in učnimi vsebinami. Izkorenini se pretežno avtoritativni odnos med učiteljem in učencem, pri pouku ne prevladuje več frontalna učna oblika, komunikacija med učiteljem in učencem postane dvosmerna. Posledično se spremenita tudi vlogi udeležencev; vloga učenca postane aktivna in enakovrednejša vlogi učitelja, ki učence postopoma vodi in spremlja skozi učni proces v smeri uresničitve vzgojno-izobraževalnih nalog in ciljev (prav tam, b.d.).
V strokovni literaturi ne najdemo enotnega poimenovanja za projektno učno delo.
Poimenovanja so naslednja:
- metoda projekta → stara pot k novemu učenju, - projektni pouk → je organiziran v šoli,
- projektno delo → organizirana kot samostojna aktivnost,
- projektni študij → študijska oblika dela na stopnji visokošolskega izobraževanja.
Najpogosteje se v literaturi uporablja izraz projektno učno delo ali kratica PBL (angl.
project-based learning) (Ferk, 2010).
Kot smo omenili zgoraj, projektno učno delo presega standardne okvire pouka, saj presega vsebinske, organizacijske, časovne in prostorske pogoje klasičnega vzgojno-izobraževalnega procesa (prav tam, 2010).
Projektno učno delo je didaktični sistem, ki združuje elemente direktnega učiteljevega vodenja procesa in elemente samostojnega dela učencev. Pri
samostojnem delu (opazovanje pojava, zbiranje podatkov, raziskovanje, reševanje problema, izvajanje aktivnosti) imajo učenci s pretežno skupinskimi oblikami dela, možnost izkusiti raziskovalno delo preko lastne aktivnosti. Na podlagi izkustvene metode pri raziskovalnem delu, učenci pridejo do neposrednih spoznanj in
11
poglobljenega razumevanja, ki pripore k trajnemu spominu oziroma trajnemu znanju (prav tam, 2010).
Helena Novak (2009) definira projektno učno delo kot način dela, s katerim se učenci preko samoaktivnosti učijo razmišljati, delati projektno ter pridobivati spretnosti, ki so potrebne za tovrstno delo. Učenci se pri tem učijo strategij za uspešno izpeljavo projekta in različnih strategij učenja, s katerimi bogatijo znanje in izkušnje, odkrivajo in razvijajo sposobnosti, spretnosti ter domišljijo ter rešujejo problemske situacije.
Temelj projektnega učnega dela je učenje, ki pri učencih lahko poteka zavestno ciljno naravnano in načrtno ali spontano (igre in svobodne dejavnosti). Ker učenci skupaj izvajajo dogovorjene naloge, se učenci učijo tudi komuniciranja, sodelovanja, medsebojnega upoštevanja in spoštovanja, osebne odgovornosti, samostojnega in kritičnega presojanja ter izvirnega in ustvarjalnega reševanja nalog.
Projektno učno delo ne obsega le izdelave projekta, s katerim se učenci učijo
postopkov vodenja in izvajanja projekta od zamisli in načrtovanja izvedbe končnega izdelka, vendar pri projektnem delu sledi še evalvacija. Projektno delo se konča z analizo in oceno celotne izvedbe projekta (Novak, 2009).
1. korak:
OBLIKOVANJE POBUDE IN KONČNEGA CILJA
2. korak:
NAČRTOVANJE IZVEDBE
3. Korak:
URESNIČITEV CILJA
4. Korak:
EVALVACIJA IZVEDBE PROJEKTNO UČNO DELO
PROJEKT
Pri projektu je končni cilj (3. korak) jasen in stvaren. Ko ga učenci dosežejo, se projekt konča.
Pri projektu so v naprej jasno razčlenjeni delni cilji in postopek izvedbe, ki pripeljejo učence do uresničitve končnega cilja.
Slika 4; Izvedba projektnega učnega dela (Novak, 2009)
12
Rugelj (2013) razlikuje med projektom in projektnim učnim delom preko slednjih lastnosti:
Tabela 3: Razlika med projketi in projketnim učnim delom
PROJEKTI PROJEKTNO UČNO DELO
Učenci izdelujejo projekt doma. Učenci izdelujejo projekt timsko pod učiteljevim vodstvom.
Učenci prejmejo navodila na listu papirja.
Učenci prejemajo sprotne usmeritve in dopolnila navodil ter povratne informacije.
Ocenjevanje po presoji učitelja. Ocenjevanje na osnovi jasnih vnaprej določenih kriterijev.
Učitelj ima delo ob zaključku projekta.
Učitelj dela predvsem pred in med projektom.
Vsi učenci imajo enak cilj in zelo podobne izdelke.
Učenci imajo možnost več poti do cilja, imajo različne izdelke.
Problemi so izmišljeni. Problemi so iz realnega sveta.
Definirana orodja in poti do cilja. Poudarek na ciljih, ne na orodjih in poteh do ciljev.
Značilnosti projektnega učnega dela
Zaradi širokega razumevanja ideje projektnega učnega dela bomo v nadaljevanju po Ferk Savec Vesni (2010), navedli temeljne značilnosti, zaradi katerih se projektno učno delo bistveno razlikuje od tradicionalnega pouka:
1. vsebina, usmerjena v konkretno življenjsko situacijo;
Bistvena značilnost projektnega učnega dela je, da so učne vsebine učencem poznane in vsakdanje, saj so vzete iz življenja. Izbrana tema, ki je povezana z izkušnjami učencev iz življenja, s tem dobi določen pomen in smisel za učenca in posledično lahko učenci problematiko projektnega učnega dela osmislijo in
ponotranjijo, saj bodo našli odgovore na raziskovalna vprašanja, osvojili teoretično znanje ali naredili izdelke, ki jih bo moč uporabiti v vsakdanjem življenju.
2. problemski pristop;
O njem govorimo, kadar je projektna naloga zastavljena v obliki problema, ki ga skozi faze projekta skušamo rešiti in pripeljati do konkretnega izdelka. Pomembno je, da učenci problem rešujejo celovito in ga samostojno raziskujejo. S tem učenci usvajajo veščine 21. stoletja, kot so kritično mišljenje, kreativnost, sodelovanje in komuniciranje.
3. medpredmetno povezovanje;
Projektnega učnega dela se ne moremo lotiti le v okviru enega učnega predmeta, ampak je potrebno problem reševati celovito in zato prestopiti meje posameznih učnih predmetov in izrabiti možnosti medpredmetnega povezovanja. Učni predmeti
13
so si v enakovrednem položaju, kjer vsak predmet v čim večji meri prispeva in pripomore k uspešnejši rešitvi zastavljenega problema. Pri izvedbi projektnega učnega dela morajo učenci pridobiti tudi druga znanja in veščine, ki niso opredeljena v učnih načrtih in s tem razvijajo tudi svojo inovativnost.
4. ciljno usmerjene in načrtovane aktivnosti s poudarkom na lastni aktivnosti učencev;
Aktivnosti učencev so podrejene določenim ciljem in so skrbno načrtovane tako, da pripomorejo k uresničitvi želenih ali zastavljenih ciljev. Zastavljeni cilji so cilji vseh udeležencev projekta, torej učencev kot nosilcev posameznih aktivnosti pri projektu in učiteljev kot usmerjevalcev učnega procesa. Postavitev cilja projekta zahteva upoštevanje natančnega načrta dejavnikov, kot so: trajanje projekta, število udeležencev, kraj in prostor, pripomočki in aktivnosti, pomembne za izvedbo.
Z aktivno udeležbo učencev skozi celoten proces jim omogočimo, da preko svojih aktivnosti in lastne izkušnje pridejo do novega znanja in pri tem usvojijo različne spretnosti in se priučijo odgovornega ravnanja. Aktivna vloga učencev v učnem procesu prispeva k izboljšanju motivacije in s tem pozitivno vpliva na dolgotrajno pomnjenje.
Slika 5: Pri projektnem učnem delu učenci pridobivajo znanje prek izpeljave projekta 5. upoštevanje učenčevih interesov, učnih stilov, potreb in njihovih sposobnosti, Osnovni pogoj za motivacijo učencev je upoštevanje interesov in želja učencev v smiselnih okvirih. Če motiviranju udeležencev ne posvetimo posebne pozornosti, se lahko zgodi, da jih ne pridobimo za sodelovanje. To velja predvsem v primerih, ko predlagatelj projektne teme niso udeleženci sami, temveč vodja projekta.
Interese učencev je potrebno spodbujati z neposrednem aktiviranjem učencev v učenem procesu ter jim tako omogočiti samopotrjevanje in samouresničevanje.
V projektnem učnem delu morata biti prisotni obe možnosti, upoštevati in prisluhniti je potrebno že razvitim interesom učencev in preko aktivnosti omogočiti tudi
odkrivanje in razvijanje novih interesov. Različne realne situacije učencem omogočijo, da se z njimi poistovetijo in učenje prilagodijo svojim potrebam.
UČNA VSEBINA
dialoška komunikacija, partnerski odnosi
14
Upoštevati je potrebno, da se spodobnosti učencev razlikujejo, zato morajo naloge učencev sovpadati z njihovimi individualnimi zmožnostmi ter se navezovati na njihovo predznanje, ki so ga dobili tako, da so o temi že nekaj slišali, brali, videli ali doživeli.
Naloge morajo biti torej organizacijsko zastavljene tako, da ustrezajo čim večjemu številu učencem, saj je vloga vsakega udeleženca pomembna (nadarjeni, povprečni in manj zmožni učenci) in nepogrešljiva pri izvajanju projektnega učnega dela.
Naloge morajo biti torej organizacijsko zastavljene tako, da ustrezajo čim večjemu številu učencem, saj je vloga vsakega udeleženca pomembna (nadarjeni, povprečni in manj zmožni učenci) in nepogrešljiva pri izvajanju projektnega učnega dela.