Kljub temu da je igra opisana kot spontana dejavnost, pa ne pomeni, da teh dejavnosti ne sme spodbuditi vzgojitelj, če otroci pri njih svobodno in z zadovoljstvom sodelujejo (Batistič Zorec, 2002, str. 2 v Ilgo, 2017). Odrasli vplivajo na dolžino, kompleksnost, razvojno raven igre (Nemec, Krajnc, 2017).
Vzgojitelj mora znati opazovati in poslušati otroke, zaznavati vsakega otroka posebej in hkrati dinamiko celotne skupine. Otroka mora usmerjati k aktivnostim, ki krepijo njegov osebnostni in miselni razvoj, sposobnost kritičnega mišljenja, sodelovanja in izmenjavanja raznih znanj in izkušenj (Ilgo, 2017). Odrasli, tako vzgojitelji in učitelji, kot tudi starši smo otrokov partner pri razvijanju in učenju. Odrasli moramo omogočiti čas pri igri. Igre naj ne bi prekinjali, hkrati pa moramo paziti, da ne postane enolična in dolgočasna. To pomeni, da jim moramo pomagati igro dvigniti na višji nivo. Pripraviti in vzdrževati moramo prijetno vzdušje za igro. Otrok se mora počutiti varno in sproščeno. Imeti morajo tudi dovolj prostora, tudi zato, da se imajo priložnost umakniti na samo. Prostor ne sme biti preveč hrupen, ne smejo pa imeti občutka, kot da ne smejo komunicirati (Devjak in Berčnik, 2018). Whitebread (1996) pravi, da si med igro otroci sami določajo stopnjo izzivov, ki pa je pogosto drugačna, kot bi jim jo postavili odrasli. Zato je tako pomembno, da se otroško igro podrobno opazuje (Stroh, Robinson, Proctor, 2014).
Odrasli, čeprav z dobrimi nameni, otroke velikokrat priganjamo skozi otroštvo, saj se nam jih mudi naučiti vse o družbenih skrbeh. S tem jim preprečujemo najpomembnejšo nalogo: igranje. Odrasli načrtujemo, urejamo, organiziramo, nadziramo, dokumentiramo otroško igro do te mere, da spontanost, svoboda in lahkotnost, ki so definirale otroštvo, skoraj ne obstajajo več. Nismo pa za to krivi samo vzgojitelji in učitelji, ki bi zelo radi videli, da bi otroci imeli več časa za igro. Vsi strokovni delavci so podrejeni določenemu programu, kurikulumu in nekemu pritisku, da otroke v določenem času spravijo na nivo in da otroci dosežejo predpisana merila (Johnson in Dinger, 2012).
Še ne dolgo nazaj so nas starši morali prositi, da smo do mraka prišli noter, zdaj pa je igra zunaj postala pogoj za računalniške igrice in gledanje televizije ob večerih. Tudi
nadzora je bilo manj, starši so otrokom bolj zaupali in na ta način so se veliko več naučili iz svojih izkušenj in napak (Johnson in Dinger, 2012). Kaj se je zgodilo z besedami: “Pojdi se igrat.”, ki so bile zaključek stavka staršev in so otroku omogočale svobodno igro in s tem učenje? Zavedati se moramo, da dejavnosti, ki izhajajo iz otroka, niso nekaj, kar se je treba bati. Strokovnjaki so prepričali preveč staršev, da če bodo dovolili Petri in Poloni se igrati v blatu, lužah, s kockami in dojenčki, ne bosta dobro pripravljeni za življenje, delo, šolo … Bojijo se, da bi Petra in Polona brez natančno začrtanih dejavnosti in učnih ciljev v vsaki minuti dneva postali neumni.
Razumno je, da se starši bojijo za svojega otroke, nenazadnje so za to “nemočno” bitje odgovorni in ga ljubijo bolj kot sebe. Odrasli si želijo, kar je prav in najboljše za otroka, ampak težko je vedeti, kako je videti “prav”. Zdi se nam, da je preprosto igranje premalo za pripravo na nadaljnje izzive v življenju. Izgubili smo vero v “pojdi se igrat” zaradi več razlogov (Johnson in Dinger, 2012):
− odrasli več ne zaupajo ideji igre. Zdi jim, da je preprosto sestavljanje kock, plastični pujski ali zlaganje papirja staromodno. Ni zdi se jim mogoče, da lahko nekaj tako preprostega pripravi otroka na življenje v tako kompleksnem enaindvajsetem stoletju. Težko je doumeti, da če igro pogledamo iz razdalje, vidimo velike količine učenja, ki pridejo z njo;
− starši so pod pritiskom. Težko je otroka pustiti se igrati ves dan, medtem ko vrstniki obiskujejo najrazličnejše načrtovane popoldanske aktivnosti. Otrok izpade iz pogovorov o teh aktivnostih, staršem pa je tako odločitev zelo težko zagovarjati pred drugimi starši. Veliko staršev bi mislilo, da ste slabi starši, če svojemu otroku ne omogočite vsaj dveh obšolskih dejavnosti. Strokovni delavci se, prav tako kot starši, +velikokrat odločijo ne zato, ker bi bila odločitev dobra, ampak zato, ker so se tako odločili vsi drugi. Lažje je slediti, kot se boriti;
− odrasli učenje pogojujejo s poučevanjem. Težko verjamejo, da se otroci učijo, ko se igrajo, ker ne vidijo nobenega pouka. Dober primer tega, da otroci ne potrebujejo vedno odraslih, da jim glave napolnijo z znanjem, je hoja. Otrok se nauči hoje preko igre in ne preko navodil odraslih. Skozi igro gradijo mišično moč in nadzor, ko se kotalijo, raztezajo, plazijo … Mala Eva se steguje za ropotuljico in se prvič obrne, Manca se plazi za žogo, Neža se opira na omaro, da bi dosegla svojo punčko, Gaja naredi prve korake, ko hoče slediti igrivemu kužku. Potem pa z vztrajno vajo in veliko več igre postanejo malčki in kmalu
začnejo tekati, poskakovati, hopsati. Vse to se zgodi preko igre (Johnson in Dinger, 2012).
Družba je iz otroštva naredila tekmovanje. Svet odraslih je zelo tekmovalen in ta tekmovalnost se je prebila tudi v otroštvo. Metanje žoge na koš s sosedi ni več dovolj, zdaj imajo že tudi najmlajši odrasle sodnike, drese/uniforme, treninge in polne tribune navijačev, ki jasno pokažejo tako veselje kot tudi razočaranje. Starši ne želijo, da bi bili njihovi otroci samo srečni, temveč tudi, da bi bili bolj srečni in s tem uspešnejši od sovrstnikov. V takem svetu je časa za igranje premalo (Johnson in Dinger, 2012).
Odrasli so izgubili občutek, kako so se oni najlažje učili. Pozabili so, kako zabavno je aktivno vključevanje v svet, kako zabavno je tekati po travnikih, padati z dreves med učenjem plezanja, skakati po lužah in kuhati blatne juhe iz njih. Zataknili so se v rutini in ne spomnijo se čarobnosti preizkušanja novih stvari in učenja iz njih (Johnson in Dinger, 2012).
Če se med otroki – soigralci pojavijo konflikti, jih lahko pomagamo razrešiti ali pa jih vodimo, da sami pridejo do rešitve. Prostor, vzdušje, čas in materiali so posredni vplivi na igro, neposredni vpliv pa je fizično vključevanje v igro (Devjak in Berčnik, 2018).
Bolj pomembno od zgoraj naštetih stvari pa je vzgojiteljevo/odraslo poslušanje in opazovanje otroka. Otrokovo igro je treba spoštovati. Hayes (2005 po Devjak, Berčnik, 2018) opiše različne poglede na vlogo odraslih pri igri otrok. Prvi zagovarja, da je otroke bolje pustiti same in jih le posredno spodbujati. Torej brez vključevanja. Drugi pa je neposredno načrtovanje in organiziranje otrokove igre. Najbolje je, da vzamemo zlato sredino in pustimo otrokom, da nas vodijo, hkrati pa upoštevamo naše strokovno znanje, s katerim jim pomagamo. Če se preveč vmešavamo v njihovo igro, ji vzamemo pomen in zaviramo otroško spontanost, ustvarjalnost, izvirnost … Če pa se ne vmešavamo nič, lahko igra postane enolična, ponavljajoča dejavnost, ki ne pripomore k razvijanju otroka. V igro se vključimo tudi, ko je le-ta neprimerna. Takrat jo je treba preusmeriti, kar pa najlažje storimo z neposredno vključitvijo. Vključimo se lahko na več načinov: z modeliranjem, kar pomeni, da aktivno vstopimo v igro in demonstriramo;
z verbalnim usmerjanjem, pri katerem sugeriramo; s tematsko-domišljijskim treningom;
ter s treningom domišljije, kjer jih učimo različnih spretnosti pretvarjanja. Konkretni načini spodbujanja otroške igre so:
− ilustriranje dejanj,
− spraševanje po dejanjih,
− dopolnjevanje ali popravljanje dejanj,
− pozivanje k dejanjem,
− zaznamovanje konca dejanj,
− poimenovanje stanj in lastnosti,
− razlaganje dejanj ali stanj,
− pomoč pri izvedbi (Devjak in Berčnik, 2018).
Poleg vseh teh stvari pa so nujne tudi igrače in drugi nestrukturirani materiali, s katerimi bodo otroci lahko raziskovali in ustvarjali (prav tam).