UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA SOCIALNA PEDAGOGIKA
KLARA MEDVED
Mentorica: red. prof. dr. DARJA ZORC-MAVER
VLOGA SOCIALNEGA PEDAGOGA
V ZAVODU ZA GLUHE IN NAGLUŠNE LJUBLJANA
DIPLOMSKO DELO
LJUBLJANA, 2021
POVZETEK
Namen diplomskega dela je raziskati profil in profesionalne kompetence socialnega pedagoga ter njegovo zaposljivost na različnih delovnih mestih v Zavodu za gluhe in naglušne Ljubljana (ZGNL). Predstavljene so vloge in predvidene delovne naloge socialnih pedagogov na delovnih mestih svetovalnega delavca v svetovalni službi in vzgojitelja v dijaškem domu (enota Srednja šola in Dom Frana Grma). Uporabniki storitev socialnih pedagogov so tako gluhi in naglušni, otroci in mladostniki z govorno-jezikovnimi in z avtističnimi motnjami, njihovi starši, strokovni delavci in vodstvo ZGNL ter učitelji z večinskih osnovnih šol. V okviru kvalitativne raziskave sem opravila štiri intervjuje s socialnimi pedagogi zaposlenimi v ZGNL in v empiričnem delu analizirala področja njihovega dela in delovne naloge, profesionalne kompetence, vpliv zahtevne populacije na njihovo delo ter pri katerih nalogah doživljajo večji in pri katerih manjši občutek kompetentnosti. Med problemi izstopajo zahtevna heterogena populacija s pridruženimi motnjami, nedoslednost in neusklajenost vzgojnih pristopov znotraj Zavoda, nepoznavanje dela s starši otrok s posebnimi potrebami, stres zaradi preobremenjenosti in intenzivnosti dela ter problemi organizacije dela. Šibkejše profesionalne kompetence navajajo na področju osebnostne rasti (šibka strokovna samozavest in samopodoba), metod dela z drugimi skupinami otrok s posebnimi potrebami, pri nudenju učne pomoči, motiviranju mladostnikov, preprečevanju odvisnosti ranljivih skupin, delu s starši in timskem sodelovanju.
Med študijem in v prvih letih na delovnem mestu so si intervjuvanke pridobile v glavnem vse skupine ključnih poklicnih kompetenc v skladu z Mednarodnim združenjem za socialno pedagogiko AIEJI, in sicer: kompetence interveniranja, sposobnost vrednotenja in kompetence refleksije, v veliki meri pa tudi: sposobnosti vzpostavljanja delovnega odnosa, socialne in komunikacijske kompetence in organizacijske sposobnosti. Rezultati raziskave so prispevek k boljšemu razumevanju poklicnih kompetenc profila socialnega pedagoga in potreb po vseživljenjskem učenju socialnih pedagogov.
KLJUČNE BESEDE: socialni pedagog, kompetence, svetovalna služba, domski vzgojitelj, Zavod za gluhe in naglušne Ljubljana
ABSTRACT
The purpose of Bachelor research work »The Role of Social Educator in Ljubljana Centre for the Deaf and Hard of Hearing«, (Slovenia), is to analyze the professional profile and competencies of social educators, and their employability at various workplaces, to present the roles and work tasks of those working as counsellors in the counselling service and as residential unit educators (within Secondary School and Residential Unit). Social educators work with the Deaf and hard of hearing, children and adolescents with speech and language difficulties, with Autistic Spectrum Disorders, parents, special education teachers and headteachers, and teachers from mainstream schools. In the empirical part of this qualitative research, I conducted four interviews with social educators employed at Ljubljana Centre, and researched their work tasks, the problems they face, professional competencies they need in their workplaces, the impact of children's complex needs on their work, on which tasks they experience a greater, and on which tasks a lesser sense of competence. The identified problems include the demanding heterogeneous population with associated disorders, inconsistency of educational approaches within the Centre, working with parents of children with special needs, stress due to overwork, intensity of work, and organization problems. Weaker professional competencies have been reported in the fields of personal growth (weak professional confidence and self-esteem), methods of working with other groups of children with special needs, providing learning assistance, motivating adolescents, preventing addictions in vulnerable groups, working with parents, and teamwork. During their studies and in the first years at the workplace, the interviewees acquired all key professional competencies in accordance with the International Association for Social Education - AIEJI, namely: intervention competencies, evaluation skills and reflection competencies, and to a large extent: establishing a working relationship, social and communication competencies and organizational skills. This research is a contribution to a better understanding of professional competencies of the social educator and the need for lifelong learning.
KEY WORDS: social educator, professional competencies, counselling service, residential unit educator, Zavod za gluhe in naglušne Ljubljana (Ljubljana Centre for the Deaf and Hard of Hearing)
KAZALO
1UVOD ... 5
2TEORETIČNA IZHODIŠČA ... 6
2.1 POKLIC SOCIALNEGA PEDAGOGA ... 6
2.1.1 PROFIL PROFESIONALNIH KOMPETENC SOCIALNEGA PEDAGOGA ... 6
2.1.2PROFESIONALNA IDENTITETA SOCIALNIH PEDAGOGOV ... 8
2.2ZAVOD ZA GLUHE IN NAGLUŠNE LJUBLJANA ... 9
2.2.1 PROGRAMI V ZAVODU ZA GLUHE IN NAGLUŠNE LJUBLJANA ... 10
2.2.2 GLUHI IN NAGLUŠNI OTROCI ... 12
2.2.3 OTROCI Z GOVORNO-JEZIKOVNIMI MOTNJAMI ... 15
2.2.4OTROCI Z AVTISTIČNIMI MOTNJAMI ... 17
2.2.5OTROCI S ČUSTVENIMI IN VEDENJSKIMI MOTNJAMI… ... 18
2.3 OPISI DELOVNIH MEST V SKLADU Z INTERNO SISTEMIZACIJO ... 21
2.3.1 OPIS DELA SOCIALNEGA PEDAGOGA NA DELOVNEM MESTU SVETOVALNEGA DELAVCA V SVETOVALNI SLUŽBI ... 22
2.3.2 OPIS DELA SOCIALNEGA PEDAGOGA NA DELOVNEM MESTU VZGOJITELJA V DIJAŠKEM DOMU ... 25
3 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... 28
4 CILJI RAZISKAVE IN RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 29
5METODA IN RAZISKOVALNI PRISTOP ... 30
5.1 VZOREC ... 30
5.2 OPIS POSTOPKA ZBIRANJA PODATKOV ... 31
5.3 PROTOKOL INTERVJUJA ... 31
5.4OPIS POSTOPKA OBDELAVE PODATKOV ... 32
6 REZULTATI RAZISKAVE ... 33
6.1 UREJENI ODGOVORI INTERVJUVANCEV PO KODAH ... 33
6.2INTERPRETACIJA REZULTATOV ... 41
6.2.1DELOVNE NALOGE SOCIALNEGA PEDAGOGA ... 41
6.2.2 PROBLEMI ZARADI ZAHTEVNOSTI DELOVNIH NALOG ... 43
6.2.3 KOMPETENCE, MOČNA PODROČJA ZNANJA IN VEŠČIN ... 44
6.2.4ŠIBKE KOMPETENCE, ŠIBKA PODROČJA ZNANJA IN VEŠČIN ... 46
7ZAKLJUČEK ... 48
8LITERATURA ... 51 9 PRILOGA
1 UVOD
Delo socialnega pedagoga je visoko zahtevno strokovno delo. Obsega zelo širok nabor delovnih nalog – od preventive, načrtovanja, izvajanja in evalviranja oblik pomoči učencem in dijakom, do intervenc, komuniciranja in sodelovanja s starši, vzgojitelji, učitelji, svetovalnimi delavci, vodstvenimi in drugimi strokovnimi delavci. Obsega ugotavljanje otrokovih težav, razreševanje konfliktov in iskanje ustreznih strategij za delo z otrokom ali mladostnikom.
Med delovno prakso sem ugotovila, da je profil socialnega pedagoga zaželen v svetovalnih službah osnovnih šol ter posebnih zavodov za vzgojo in izobraževanje, saj se v Sloveniji povečuje število otrok s posebnimi potrebami, predvsem tistih z avtističnimi motnjami, čustvenimi in vedenjskimi motnjami ter s težavami, ki so posledice sodobnega načina življenja.
Namen moje raziskave je bil raziskati področja dela socialnih pedagogov v Zavodu za gluhe in naglušne Ljubljana, ki delajo na delovnih mestih svetovalni delavec, vzgojitelj v dijaškem domu oziroma učitelj, njihove delovne naloge, probleme, posebnosti skupin otrok, s katerimi delajo (gluhi, naglušni, otroci z govorno-jezikovnimi, avtističnimi, čustvenimi in vedenjskimi motnjami), posebne okoliščine njihovega dela in doživljanje občutka kompetentnosti ali manjše kompetentnosti pri njihovem delu, z namenom, da bi izboljšali razumevanje sodobnih poklicnih kompetenc profila socialnega pedagoga, potreb po nadaljnjem usposabljanju ter manjših dopolnitvah študijskega programa socialne pedagogike na Pedagoški fakulteti v Ljubljani v smislu pripravljenosti na zahtevno populacijo s kombiniranimi težavami in motnjami.
V teoretičnem delu diplomskega dela predstavljam poklicni profil in profesionalne kompetence socialnega pedagoga ter njegovo zaposljivost na različnih delovnih mestih. Ker sem kot prostovoljka in študentka na praksi v četrtem letniku dodiplomskega študija poglobljeno spoznala Zavod za gluhe in naglušne Ljubljana, sem v empiričnem delu naloge raziskala profil in profesionalne kompetence socialnih pedagogov v tem zavodu.
2 TEORETIČNA IZHODIŠČA
2.1 POKLIC SOCIALNEGA PEDAGOGA
2.1.1 PROFIL PROFESIONALNIH KOMPETENC SOCIALNEGA PEDAGOGA
Socialna pedagogika sodi med psihosocialne poklice. Njihov kompetenčni okvir je razpet med teorijo in prakso disciplin, ki se ukvarjajo z dogajanjem v posameznikih in med njimi, v skupinah in med njimi ter med posamezniki/skupinami ter družbenim okoljem (Kobolt in Dekleva, 2006).
Splošno lahko govorimo o dveh dimenzijah v profilu kompetenc socialnih pedagogov. Prva dimenzija zavzema sposobnosti za ravnanje, interveniranje in reflektiranje v različnih situacijah in kontekstih. Druga dimenzija pa se nanaša na kompetence, ki izhajajo iz same profesije.
Profesionalna kompetenca je v bistvu neki potencial za ravnanje, ki je v skladu z določeno nalogo, situacijo ali kontekstom v socialnopedagoškem delu. Ta profesionalna kompetenca vključuje znanje, intelektualne, praktične in socialne sposobnosti, odnose ter motivacijo (AIEJI, 2005).
Kompetence socialnih pedagogov lahko razdelimo na devet glavnih skupin (AIEJI, 2006, v: Grill, 2015):
Kompetence interveniranja – neposredno ravnanje v konkretni situaciji v skladu s potrebami in željami uporabnika, ki temelji na strokovnjakovem teoretičnem in praktičnem znanju. Socialni pedagog mora znati ravnati pod pritiskom in v hipu.
Sposobnost evalvacije/vrednotenja – socialni pedagog načrtuje, organizira in vrednoti ravnanja za prihodnje intervencije, prav tako v skladu s teoretičnim in praktičnim znanjem. Sposoben mora biti oceniti povezavo med namero, ravnanjem in rezultatom.
Kompetence refleksije – socialni pedagog bi moral sam in s sodelavci reflektirati pojave in probleme z namenom skupnega strokovnega razumevanja težav ter razvoja stroke.
Sposobnosti vzpostavljanja delovnega odnosa – sposobnost ustvarjanja odnosa med strokovnjakom in uporabnikom, v katerem ima socialni pedagog vodilno vlogo. Te sposobnosti so za socialnopedagoško delo ključnega pomena.
Socialne in komunikacijske kompetence – delo socialnega pedagoga vedno poteka v odnosu z drugim (uporabnikom, strokovnjakom), zato so socialne in komunikacijske kompetence za delo nujne.
Organizacijske sposobnosti – ključne so za načrtovanje in pripravo socialnopedagoških ravnanj in aktivnosti, ki temeljijo na delovnem odnosu za doseg dogovorjenega cilja.
Sistemske kompetence oz. sposobnost delovanja v skupnosti – v pogojih, ki jih ustvarja družba (nenehne spremembe, socialne potrebe itd.). Gre za delo v skupnosti, sodelovanje s političnimi predstavniki, z uporabniki, starši, sorodniki in z drugimi strokovnjaki.
Sposobnosti osebnega in profesionalnega razvoja ter razvoja stroke – vseživljenjsko učenje, spoznavanje novih praktičnih pristopov ter iskanje novih strategij za ravnanje.
Kompetence, ki izhajajo iz strokovne prakse – teoretično znanje, metode, poznavanje zakonov, etičnih in moralnih načel stroke, razumevanje različnih kultur, razumevanje samega sebe ter posebni talenti in kompetence.
Prve tri kompetence spadajo med temeljne kompetence socialnopedagoškega dela, ostale kompetence pa spadajo med osrednje (AIEJI, 2005).
Žižak (1997) je navajala tri izvore socialne kompetentnosti: znanje, veščine in osebnost. Znanje vključuje vsa znanja o uporabnikih ter vsa druga znanja, ki podpirajo strokovne oblike ravnanja in olajšujejo procese odločanja. Veščine zajemajo specifične kognitivne, medosebne, socialne in motorične sposobnosti, ki opredeljujejo socialno identiteto. Osebnost pa vključuje vse ostale osebne potenciale, npr. življenjske izkušnje, posebne talente, ki jih strokovnjak vključuje v udejanjanje svoje profesionalne vloge (Žižak, 1997).
Učitelji pogosto navajajo pomanjkanje kompetenc za delo z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami. V okviru študijskih programov za izpopolnjevanje izobrazbe (IZP programi) (Ponudba programov …, 2020), lahko zainteresirani poleg kompetenc, ki so jih pridobili v času študija,
pridobijo še osnovna teoretična in praktična znanja na področju učnih težav, primanjkljajev na posameznih področjih učenja ter čustvenih in vedenjskih težav (ČVT) otrok in mladostnikov v različnih vzgojno-izobraževalnih ustanovah, kar je objavljeno v ponudbi Kataloga »KATIS« pod ''Izvajanje specialno-pedagoške in socialno-pedagoške pomoči otrokom in mladostnikom s primanjkljaji na posameznih področjih učenja ter s čustvenimi in vedenjskimi težavami''.
2.1.2 PROFESIONALNA IDENTITETA SOCIALNIH PEDAGOGOV
Žižak (1997) je ugotavljala, da je opredelitev profesionalne identitete socialnih pedagogov skozi čas oteževalo stalno razvijanje stroke, ker gre za mlado disciplino, ki je širila polje svojega dela.
Po njenem mnenju je k temu prispevalo tudi dejstvo, da v začetku devetdesetih let 20. stoletja še ni bilo veliko strokovnih virov na to temo (Žižak, 1997). Ne glede na dilemo in težave definiranja profesionalne identitete socialnih pedagogov pa se njihova profesionalna identiteta prav tako oblikuje po splošnih zakonitostih oblikovanja katerekoli profesionalne identitete v procesu poklicne socializacije. Da bi socialni pedagogi uspešno zgradili svojo profesionalno identiteto, se morajo identificirati s ključnimi elementi, ki so značilni za delo na področju socialne pedagogike (Poljak, 2003).
Poljak (2003) ločuje med poklicno in med profesionalno identiteto. Pravi, da se z začetkom poklicne poti oblikuje poklicna identiteta, ki kasneje preraste v profesionalno. Profesionalna identiteta po njegovem pomeni identifikacijo strokovnjaka s strokovnostjo v njegovem poklicu.
Torej se posameznik najprej identificira kot socialni pedagog in šele nato kot strokovnjak na socialnopedagoškem področju (Poljak, 2003).
Oblikovanje profesionalne identitete socialnih pedagogov ne vključuje samo identifikacije s ključnimi elementi socialne pedagogike (uporabniki, sodelavci, etika dela …), temveč se v profesionalno identiteto vključijo tudi osebnostne lastnosti posameznika, njegovo kritično razmišljanje in vnašanje njegovih moralnih prepričanj v profesionalno polje, zato je pogosto na preizkušnji njegova osebnost. Iz tega je razvidno, da gre pri oblikovanju profesionalne identitete socialnih pedagogov za povezavo med osebnim in strokovnim področjem posameznika, kar od njega zahteva največjo mero kritičnosti pri delu, ki jo zmore. Pri tem sta ključnega pomena refleksija in ozaveščanje lastnega strokovnega dela (Poljak, 2003).
2.2 ZAVOD ZA GLUHE IN NAGLUŠNE LJUBLJANA
V Sloveniji delujejo trije centri oz. zavodi za gluhe in naglušne ter otroke z govorno-jezikovnimi in komunikacijskimi motnjami: Zavod za gluhe in naglušne Ljubljana, Center za sluh in govor Maribor in Center za komunikacijo, sluh in govor, Portorož.
Zavod za gluhe in naglušne Ljubljana (ZGNL) je specialna institucija s 120-letno tradicijo. Prvotno je bila leta 1900 na Zaloški cesti v Ljubljani ustanovljena Gluhonemnica, ki se je v 60. letih prejšnjega stoletja preselila v novo zgrajene prostore ob Vojkovi cesti za Bežigradom v Ljubljani, z imenom Zavod za usposabljanje slušno in govorno prizadetih (ZUSGP). Kasneje je bil večkrat dograjen. Preimenoval se je v Center za rehabilitacijo sluha in govora, kasneje pa v Zavod za gluhe in naglušne Ljubljana. Dolga leta so bile njegov sestavni del Učne delavnice, ki so se kasneje osamosvojile in pretvorile v invalidsko podjetje. Leta 1987 so v okviru enote Vrtec in osnovna šola med prvimi v Sloveniji začeli izvajati tudi vključevanje v redne vrtce in šole pod imenom integracija, danes pogosteje imenovano inkluzija. Danes je ZGNL osrednja slovenska ustanova za celostno obravnavo gluhih in naglušnih otrok, oseb z govorno-jezikovnimi motnjami in oseb z motnjami avtističnega spektra. Poleg vzgoje in izobraževanja otrok in mladostnikov se v ZGNL izvaja tudi zdravstvena dejavnost. ZGNL obsega Enoto vrtec in osnovna šola, Enoto srednja šola in dom in Zdravstveno enoto. V okviru ZGNL deluje tudi razvejana mobilna služba, ki deluje v večinskih vrtcih, osnovnih in srednjih šolah, dejavnost tolmačenja, mladinsko stanovanje ter trgovinica Zebra gre na luno v stari Ljubljani. Delo poteka na več lokacijah in dejavnosti se vsako leto širijo tudi na inkluzivne oddelke pri osnovnih šolah.
V ZGNL izvajajo surdopedagoško, logopedsko, psihološko, specialnopedagoško in socialnopedagoško obravnavo, fizioterapijo, delovno terapijo, klinično psihološko, otorinolaringološko ter psihiatrično obravnavo za otroke in mladino.
Učenci, ki so uspešno končali osnovnošolsko obveznost in imajo ustrezno odločbo o usmeritvi, se lahko vpišejo v enega od programov v grafičarstvu, lesarstvu, strojništvu, tekstilstvu, vrtnarstvu, gastronomiji in računalništvu na različnih stopnjah izobraževanja. Šolanje je zaradi posebnosti dela z gluhimi in naglušnimi ter z dijaki z govorno-jezikovnimi ali kombiniranimi motnjami podaljšano za eno leto. V programe se vključujejo tudi dijaki z avtističnimi motnjami
in s čustvenimi in vedenjskimi motnjami. Učenci in dijaki, katerih bivališče je bolj oddaljeno, se lahko vključijo v Dom Frana Grma ali mladinsko stanovanje.
V skladu z Belo knjigo o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji iz leta 1997, ki je bila posodobljena leta 2011, ter z Zakonom o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami iz leta 2000, ki je bil dopolnjen leta 2011, se je na področju vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi potrebami uveljavil koncept vključevanja oziroma inkluzije. Vsaj ''na papirju'' se namesto na primanjkljaje posameznika osredotoča na njegove potrebe in prilagoditve okolja, pouka in kurikuluma.
2.2.1 PROGRAMI V ZAVODU ZA GLUHE IN NAGLUŠNE LJUBLJANA
Osnovna dejavnost v Zavodu za gluhe in naglušne Ljubljana obsega: vzgojo, izobraževanje in rehabilitacijo gluhih in naglušnih otrok in mladostnikov ter oseb s težavami v govorno-jezikovni komunikaciji na predšolski, osnovnošolski in srednješolski stopnji. Obsega tudi delo z otroki z avtističnimi motnjami in čustvenimi in vedenjskimi motnjami in težavami. Veliko otrok in mladostnikov ima več motenj. ZGNL izvaja naslednje programe v vrtcu, osnovni šoli, srednji šoli, domu in zdravstveni enoti:
prilagojeni program za gluhe in naglušne otroke ter otroke z govorno-jezikovno motnjo, prilagojeni program z enakovrednim izobrazbenim standardom za gluhe in naglušne otroke, prilagojeni program z enakovrednim izobrazbenim standardom za otroke z govorno-jezikovnimi motnjami,
prilagojeni program z enakovrednim izobrazbenim standardom za otroke z avtističnimi motnjami,
prilagojeni program z nižjim izobrazbenim standardom,
prilagojeni program z enakovrednim izobrazbenim standardom za gluhe in naglušne in dijake z govorno-jezikovnimi motnjami,
praktično usposabljanje pri delodajalcu in delovno prakso,
vzgojni program domov za učence s posebnimi potrebami,
program zdravstvenih storitev za obdobje 2016–2020 in izvajanje dodatne strokovne pomoči.
Število zaposlenih v ZGNL raste in je nad 255 (2019). Organiziranost enot je razvidna iz organigrama spodaj (Letni delovni načrt Zavoda za gluhe in naglušne v Ljubljani 2019/20 (2019), Poročilo o izvedbi letnega delovnega načrta Zavoda za gluhe in naglušne v Ljubljani šolsko leto
2018/19 (2019)).
V ZGNL so vključene zelo različne skupine uporabnikov, ne le po starosti (praktično od nekaj mesecev do približno 23 let), temveč gluhi, naglušni in uporabniki polževih vsadkov (PV), otroci, mladostniki in odrasli z govorno-jezikovnimi motnjami, v zadnjih petnajstih letih pa tudi vedno več otrok z avtističnimi motnjami (AM), nekoč poimenovanih MAS (motnje avtističnega spektra), med njimi tudi z aspergerjevim sindromom in podobnimi. Izjemno kompleksnost populacije v ZGNL še povečuje vedno več vključenih ali obravnavanih otrok s čustvenimi in vedenjskimi težavami ter s psihiatričnimi motnjami (motnje hranjenja, samopoškodbeno vedenje, poskusi samomora, opozicionalna motnja, motnje odvisnosti od družabnih omrežij in elektronskih naprav, zloraba drog, kleptomanija, depresija, začetne psihoze itd.).
Pogoste so kombinirane motnje. Prevladuje depriviligirano domače okolje, težje ekonomske razmere (brezposelni starši, priseljenci, Romi). Nekateri učenci se preusmerijo v osnovno šolo z NIS (nižji izobrazbeni standard). Na praksi so mi zaposleni povedali (A. T. Herlec, osebna komunikacija, 18. februar 2019), da so za otroke z najtežjo vedenjsko in čustveno problematiko iskali podporo, pomoč in svetovanje ter izobraževanje tudi s strani socialnih pedagogov in institucij za to populacijo, ki pa se otepajo otrok s pridruženimi/kombiniranimi govorno- jezikovnimi motnjami ali gluhoto/naglušnostjo, ker zanje niso usposobljeni. Nastaja velik problem v praksi, kajti ravno ti otroci z izrazitejšo, torej primarno motnjo s področja vedenja in čustvovanja pravzaprav ne sodijo v šole za gluhe in otroke z govorno-jezikovnimi motnjami, še posebej pa ne med otroke in mladostnike z avtističnimi motnjami, ki so najranljivejša skupina ravno glede komunikacije in zagotavljanja zelo mirnega, strukturiranega učno-vzgojnega okolja.
Tudi metode dela za otroke s čustvenimi in vedenjskimi težavami ter tiste z avtističnimi motnjami se zelo razlikujejo med seboj. V ZGNL so se morali dodatno usposobiti za delo z otroki z avtističnimi motnjami, prav tako za otroke s čustvenimi in vedenjskimi težavami, vendar populaciji nista kompatibilni, na kar opozarjajo učitelji, ki to poznajo iz vsakodnevne prakse.
V šolskem letu 2020/21 imata dva dijaka v srednji šoli ZGNL uradno opredeljene čustvene in vedenjske motnje, deset dijakov pa ima v odločbi zapisane tudi čustvene težave. Tudi vsi dijaki z avtističnimi motnjami imajo v odločbah navedene primanjkljaje na področju vedenja, interesov in aktivnosti (A. T. Herlec, osebna komunikacija, 3. 5. 2021).
2.2.2 GLUHI IN NAGLUŠNI OTROCI
»Naglušni otrok ima povprečno izgubo sluha na govornem področju na frekvencah 500, 1000, 2000 in 4000 Hz manj kot 110 dB - decibelov, gluhi otrok pa več kot 110 dB. Izguba sluha vpliva na različna področja otrokovega življenja – na sporazumevanje, socializacijo, izobraževanje. V populaciji naglušnih in gluhih otrok se lahko pojavljajo velike individualne razlike. Na govorno- jezikovne in komunikacijske veščine pomembno vplivajo vrsta in stopnja izgube sluha, čas nastanka – prelingvalno ali postlingvalno, ustrezna in zgodnja habilitacija ali rehabilitacija, kognitivne, osebnostne in druge lastnosti.« (Kriteriji …, 2014) Pri vključevanju otroka v vzgojno- izobraževalni program upoštevajo funkcioniranje na področjih, kot so govorno-jezikovne in komunikacijske veščine, kognitivne sposobnosti, socializacijske veščine, čustvena zrelost,
samopodoba, osebnostne in druge lastnosti, ki vplivajo na funkcioniranje otroka. Na slušno in govorno-jezikovno funkcioniranje gluhih otrok pomembno vpliva vstavitev polževega vsadka (kohlearni implantat). Ob pravočasni rehabilitaciji se razvijajo področja poslušanja, govora, jezika. Gluhi in naglušni otroci imajo oviran slušni kanal, kar vodi v težave pri prepoznavanju, razumevanju, obdelavi in uporabi informacij in zahteva sistematično učenje poslušanja, govora in jezika oziroma kontinuirano strokovno pomoč. Poleg razvijanja neverbalne, pisne in ustne komunikacije ta populacija zahteva specifične pristope in pozornost na osebnostni ter socialni razvoj otroka. Gluhi in naglušni otroci usvajajo jezik in govor po vizualni poti, z opazovanjem gibanja govoril ter s pomočjo slušnih pripomočkov po slušni poti. Pri razumevanju si pomagajo tudi s pomočjo branja z ust (odgledovanja) ter s pomočjo naravnih kretenj. Nekateri se zgodaj naučijo slovenskega znakovnega jezika. Velik napredek je prinesla uporaba slovenskega znakovnega jezika v vzgoji in izobraževanju gluhih otrok. V Zavodu za gluhe in naglušne Ljubljana ga uvajajo od leta 1987. V Sloveniji je bil znakovni jezik uzakonjen z Zakonom o uporabi slovenskega znakovnega jezika (2002), v letu 2020 pa so uspešno potekala prizadevanja gluhih intelektualcev ter Zveze društev gluhih in naglušnih Slovenije za vpis slovenskega znakovnega jezika, jezika gluho-slepih ter manjšinskih znakovnih jezikov (madžarskega in italijanskega) v slovensko Ustavo.
V rednih oblikah izobraževanja se več gluhih otrok - uporabnikov slovenskega znakovnega jezika šola s pomočjo tolmača in mobilnega učitelja za dodatno strokovno pomoč – surdopedagoga.
Medtem ko dosegajo dobre rezultate na področju učenja, njihova socializacija ni raziskana. Med gluhimi so velike individualne razlike, zelo velika je tudi razlika med gluhoto in naglušnostjo posameznika.
Vedno pogostejši slušni pripomočki za gluhe so polževi vsadki, pogosto vstavljeni že v prvem ali drugem letu starosti, ki omogočajo zaznavo govora (Hernja idr., 2010). Razvijajo se tudi drugi pripomočki in naprave, kot so brezžični FM sistem, infrardeči sistem in indukcijska zanka, ki pa niso primerni za vse. Gluhi in naglušni se lahko izobražujejo v specializiranih zavodih ali v lokalnem okolju. Vendar v rednih oziroma večinskih vrtcih, šolah in domovih zaposleni nimajo zadostnega znanja in izkušenj za upoštevanje specifičnih potreb gluhih in naglušnih otrok.
Zaradi doseganja čim višje izobrazbe in tudi zaradi specifične socializacije gluhih v njihovi jezikovni in kulturni skupnosti (kjer se nekateri identificirajo kot jezikovna in kulturna manjšina, s poezijo in dramatiko gluhih, mednarodnimi kongresi, mednarodnim znakovnim jezikom itd.), je priporočilo UNESCA (Pravica gluhih do znanja, 1997) za to skupino oseb s posebnimi potrebami, da se izobražujejo v svojem jeziku in skupaj z drugimi uporabniki znakovnega jezika.
Cilj njihove (re)habilitacije je namreč tudi razvijanje socialnih spretnosti, sprejemanje samega sebe, uspešna izbira poklica in ustvarjanje strpnega okolja.
Naglušni otroci so v Kriterijih za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami (2014) poleg podrobnejših opisov opredeljeni kot:
a) »otrok z lažjo izgubo sluha (povprečna izguba v govornem območju od 26 do 40 dB - decibelov),
b) otrok z zmerno izgubo sluha na enem ušesu (povprečna izguba v govornem območju od 41 do 60 dB),
c) otrok s težko izgubo sluha (povprečna izguba v govornem območju od 61 do 90 dB).
Gluhi otroci so opredeljeni kot:
a) otrok z najtežjo izgubo sluha (povprečna izguba v govornem območju od 91 do 110 dB), b) otrok s popolno izgubo sluha – gluhi otrok (povprečna izguba v govornem območju nad
110 dB):
a) otrok z najtežjo izgubo sluha ima obojestransko najtežjo izgubo sluha in je funkcionalno gluh.
Otrok ima slušno zaznavo le s pomočjo slušnega pripomočka. Otrok usvaja govor in jezik primarno po vizualni poti (s kinestetičnem zavedanjem glasov, s pomočjo enoročne abecede, z odgledovanjem z ustnic in s pomočjo slovenskega znakovnega jezika). Govor usvaja močno upočasnjeno in okrnjeno tudi po slušni poti. Glasove sliši zelo popačeno ali jih sploh ne sliši ter težko slušno loči besede med seboj. Posledice se pogosto kažejo v zelo skromnem besedišču.
Pomanjkljivo oblikuje povedi v smiselno celoto, okrnjena je uporaba slovničnih pravil.
Razumevanje besed, povedi in navodil je pogosto šibko. Govor je pogosto težko razumljiv ali nerazumljiv, govorna prozodija je v večini elementov zelo slaba. Pisno sporazumevanje je razumljivejše od govora, vendar ima večinoma težave na vseh ravneh jezika; bogatejše je lahko sporazumevanje v slovenskem znakovnem jeziku. Otrok primerno sliši le z uporabo polževega
vsadka ali z vsadkom v možgansko deblo. Govor in jezik dobro usvoji le, če dovolj zgodaj dobi polžev vsadek ali vsadek v možgansko deblo in ustrezno strokovno pomoč. Govora, jezika in sporazumevanja se tako uči po slušni poti.
b) Otrok s popolno izgubo sluha – gluhi otrok (povprečna izguba v govornem območju nad 110 dB): Otrok ne loči niti dveh jakosti zvoka niti ne dveh frekvenc, ni sposoben slišati ali razumeti govora, tudi če je ojačen. Otrok usvaja govor in jezik izključno s pomočjo kinestetičnega zavedanja glasov, po vizualni poti in s pomočjo slovenskega znakovnega jezika. Govor je pogosto nerazumljiv. Posledice se kažejo v zelo skromnem besedišču verbalnega jezika. Bogatejše pa je lahko sporazumevanje v slovenskem znakovnem jeziku ali v pisni obliki. Otrok sliši le z uporabo polževega vsadka ali z vsadkom v možgansko deblo. Govor in jezik dobro usvoji le, če dovolj zgodaj dobi polžev vsadek ali vsadek v možgansko deblo in ustrezno strokovno pomoč. Govora, jezika in sporazumevanja se tako uči po slušni poti.«
Poleg gluhih in naglušnih otrok, katerih število v ZGNL je v upadanju, se v tem zavodu izobražujejo tudi otroci z govorno-jezikovnimi motnjami (GJM), z avtističnimi motnjami (AM).
Nekaj pa je tudi mladostnikov s čustvenimi in vedenjskimi motnjami (ČVM). Vsi so z odločbami komisij za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami usmerjeni v ZGNL.
2.2.3 OTROCI Z GOVORNO-JEZIKOVNIMI MOTNJAMI
''Otroci in mladostniki z govorno-jezikovnimi motnjami so skupina otrok, ki imajo zmanjšano zmožnost usvajanja, razumevanja, izražanja in/ali smiselne uporabe govora, jezika in komunikacije. Odstopanja na teh področjih pomembno vplivajo na otrokovo vsakodnevno sporazumevanje in učenje. Posledice motenj se odražajo na otrokovi sposobnosti interakcije z okoljem, učenju prek jezika in vedenju že v predšolskem obdobju. V šolskem obdobju se motnje odražajo tudi pri usvajanju in izkazovanju šolskih znanj in veščin, medosebnih odnosih, vedenju in čustvovanju. Pri otrocih z govorno-jezikovnimi motnjami praviloma obstajajo neskladja med besednimi in nebesednimi sposobnostmi, pri čemer so nebesedne sposobnosti običajno boljše od besednih'' (Kriteriji …, 2014).
»Glede na govorno-jezikovne motnje razlikujemo otroke z lažjimi, zmernimi, težjimi in težkimi govorno-jezikovnimi motnjami:
a) Otroci z lažjimi govorno-jezikovnimi motnjami: Otrokova govorno-jezikovna komunikacija odstopa od povprečja kronološko enako starih otrok vsaj na enem od teh področij: pragmatika, semantika, sintaksa, fonologija, artikulacija in fluentnost govora. Razumevanje jezika je v skladu s kronološko starostjo otroka. Razumljivost otrokovega govora je lahko zmanjšana zaradi nadomeščanja, popačenja in izpuščanja več glasov, neustreznega ritma, tempa in hitrosti govora. Otrok s pomočjo govora pretežno učinkovito prenaša informacije, pri tem pa potrebuje več spodbud in pomoči kot vrstniki. V predšolskem obdobju gre pri otroku lahko za takšen zaostanek v razvoju govora in jezika, da vpliva na otrokovo socialno vključevanje. V šolskem obdobju potrebuje predvsem podporo in prilagoditve pri učenju zahtevnejših jezikovnih vsebin, pri usvajanju učnih vsebin in izkazovanju znanja.
b) Otroci z zmernimi govorno-jezikovnimi motnjami: Otrokova govorno-jezikovna komunikacija pomembno odstopa od povprečja kronološko enako starih otrok na več področjih: pragmatika, semantika, sintaksa, fonologija, artikulacija in fluentnost. Zmožnost razumevanja jezika je lahko zmanjšana predvsem na višjih jezikovnih ravneh. Razumljivost otrokovega govora je zmanjšana zaradi ene ali več motenj, kot so nadomeščanje, popačenje in izpuščanje več glasov ali zlogov, neustrezna raba ali izpuščanje besed, skromnejše besedišče, neustrezna sintaksa, krajša povprečna dolžina povedi, zaostanek v fonološkem razvoju, neustrezni ritem, tempo in hitrost govora ter podobno. Otrok s pomočjo govora učinkovito komunicira le z znanimi ljudmi. Otrok tako v predšolskem kot v šolskem obdobju potrebuje sistematično pomoč in podporo pri usvajanju, razumevanju, izražanju in/ali smiselni rabi govora, jezika in komunikacije. Lahko si pomaga z dopolnilno ali nadomestno komunikacijo. V šolskem obdobju potrebuje sistematično pomoč in podporo pri usvajanju, utrjevanju in izkazovanju znanja. Lahko ima težave na področju priklica besed, zapomnitve novih izrazov, tvorbe povedi, z besednim redom, besedno morfologijo, uporabo abstraktnih besed, fonologijo. Govorno-jezikovne motnje pomembno vplivajo na usvajanje veščin branja in pisanja ter posledično na celotno otrokovo učno uspešnost.
c) Otroci s težjimi govorno-jezikovnimi motnjami: Otrokova govorno-jezikovna komunikacija je glede na otroke enake kronološke starosti zelo omejena. Otrok se v omejenem obsegu
učinkovito sporazumeva pretežno z osebami iz ožje okolice. Sporazumeva se z gestami, posameznimi glasovi, besedami in kratkimi povedmi. Otrokovo razumevanje jezika je lahko slabo razvito, zato potrebuje prilagojen način podajanja informacij in uporabo konkretnih vizualnih pripomočkov. Razumljivost njegovega govora je bistveno zmanjšana zaradi slabše razvitih sociopragmatičnih veščin, nadomeščanja, popačenja in izpuščanja več glasov in zlogov, neustrezne rabe ali izpuščanja vsebinskih besed, težav s priklicem besed in siromašnega besedišča, težav v motorični realizaciji govora, neustrezne sintakse, poenostavljenih in okrnjenih povedi, zaostanka v fonološkem razvoju, neustreznega ritma, tempa in hitrosti govora ter podobno. Tempo usvajanja jezika je pri otroku bistveno okrnjen in potrebuje sistematično logopedsko obravnavo tako v predšolskem kot v šolskem obdobju. Sposoben je uporabljati dopolnilno in nadomestno komunikacijo. V šolskem obdobju je otrokova učna uspešnost zelo zmanjšana.
d) Otroci s težkimi govorno-jezikovnimi motnjami: Učinkovitost otrokove komunikacije je glede na otroke enake kronološke starosti pomembno zmanjšana. Otrok izraža velik zaostanek ali težke motnje funkcionalne komunikacije z vrstniki in odraslimi. Večinoma so moteni vsi vidiki govora in jezika ter komunikacije: pragmatika, semantika, sintaksa, fonologija, artikulacija in fluentnost. Otrokovo razumevanje jezika je lahko omejeno na razumevanje znanih besed in fraz v znanih okoliščinah, ki jih uporabljajo osebe iz ožje okolice. Otrok za sprejemanje jezika in ustvarjanje jezikovnih konceptov potrebuje veliko konkretnih pripomočkov in skrajno poenostavljen način govora. Otrok se govorno ne izraža ali pa je njegov govor za okolico nerazumljiv. Lahko ima težave pri prenašanju pomena s kretnjo. Otrok potrebuje logopedsko pomoč pri sistematičnem učenju uporabe enostavne nadomestne in dopolnilne komunikacije, ki podpira komunikacijo v ponavljajoči se vsakodnevni komunikaciji.« (Kriteriji …, 2014).
2.2.4 OTROCI Z AVTISTIČNIMI MOTNJAMI
Po statističnih podatkih je bilo leta 2009 v Republiki Sloveniji približno 3000 otrok in mladostnikov z motnjo avtističnega spektra v starosti do 18. leta, pri čemer je bilo razmerje dečkov in deklic osem proti ena (Macedoni-Lukšič idr., 2009).
V populaciji otrok z avtističnimi motnjami navaja avtorica veliko raznolikost vedenjskih značilnosti v različnih razvojnih obdobjih, na različnih delih spektra avtistične motnje in z različnimi pridruženimi težavami ali motnjami (Jurišić, 2016).
Za diagnozo so potrebni trije pogoji: motnja v socialni interakciji in komunikaciji, pomembno zoženje interesov ter ponavljajoče se in stereotipno vedenje (Gazvoda, v: Vovk-Ornik, 2014).
Primanjkljaji se pokažejo v zgodnjem otroštvu in pomembno vplivajo na delovanje na socialnem, izobraževalnem in drugih pomembnih področjih otrokovega delovanja. ''Otroci z avtističnimi motnjami izkazujejo primanjkljaje, ovire oz. motnje na področjih: socialne komunikacije in socialne interakcije, ki se kažejo kot težave v verbalni in neverbalni komunikaciji, socialno čustvenih izmenjavah, pri vzpostavljanju socialnih odnosov, njihovem razumevanju in vzdrževanju; vedenja, interesov in aktivnosti, ki se kažejo kot ponavljajoča in stereotipna gibanja, v uporabi predmetov na neobičajen in vedno enak način, stereotipen in ponavljajoč govor, rigidnost v mišljenju in vedenju, nagnjenost k rutinam in ritualom, preokupiranost z interesnim področjem, ki je lahko neobičajno, ter kot neobičajni odzivi na senzorne dražljaje'' (Kriteriji …, 2014).
2.2.5 OTROCI S ČUSTVENIMI IN VEDENJSKIMI MOTNJAMI
»Kriteriji so prinesli tudi vsebinsko spremembo in posodobitev pri skupini otrok s čustvenimi in vedenjskimi motnjami. Otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami ter motnjami v socialni integraciji so skupina otrok, ki je v deležu usmerjenih otrok do zdaj zastopana v najmanjšem deležu. Izražajo se v treh osnovnih skupinah, in sicer kot čustvene motnje, vedenjske motnje ter v kombinaciji obeh, kot čustvene in vedenjske motnje.« (Vovk-Ornik, 2014).
Opredelitev v VIII. razdelku Kriterijev za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz.
motenj otrok s posebnimi potrebami (2014): »Čustvene in vedenjske motnje ter motnje v socialni integraciji (v nadaljevanju ČVMSI) razporejamo v spekter in se praviloma pojavljajo z motnjami z drugih področij, kot so motnje pozornosti in aktivnosti, primanjkljaji na posameznih področjih učenja, govorno-jezikovne motnje, motnje avtističnega spektra idr. Pri opredelitvi in načrtovanju pomoči upoštevamo učinkovanje bioloških, psiholoških, socialnih in okoljskih dejavnikov. Medsebojno delujejo neustrezno zadovoljevanje psihosocialnih potreb, doživljanje
travmatskih izkušenj, šibkosti v delovanju živčnega sistema, slaba kontrola impulzov, pomanjkanje strategij spoprijemanja, nizek socialni kapital in drugi neugodni vplivi. Omenjeni dejavniki v kombinaciji ali posamično sprožajo, vzdržujejo in oblikujejo otrokovo psihosocialno delovanje. Usmerjamo otroke, pri katerih so spremembe v čustvenem odzivanju in vedenju dalj časa prisotne in odstopajo od razvojno pričakovanih, normativnih vzorcev čustvovanja in/ali vedenja:
1. intenziteta čustvenih odzivov in vedenja presega stopnjo pričakovanega za razvojno obdobje ali okoliščine;
2. vedenje in/ali čustvovanje je nekontrolirano ali iracionalno in se kaže vsaj šest mesecev;
motnje se pojavljajo v najmanj dveh okoljih (npr. v šoli, doma, v vrstniški skupini, širšem okolju);
3. pomembno ovirajo otrokovo učinkovitost in prilagajanje na enem ali več področjih (učni uspeh, socialni odnosi, prilagajanje šolskim pravilom, skrb zase);
4. otrok nima zadosti varovalnih dejavnikov v svojem primarnem in širšem socialnem okolju (odsotnost izkušenj dobre povezanosti, doživljanje odklanjanja in zavrnitev).
Izražajo se v osnovnih skupinah, in sicer kot: čustvene motnje, vedenjske motnje ter v kombinaciji obeh kot čustvene in vedenjske motnje.
V razvoju otroka prepoznamo vrsto travmatskih dogodkov, pomanjkanje doživljanja uspehov in sprejetosti v socialnem okolju ter razvoj obrambnih mehanizmov (zanikanje, projekcije, nadkompenzacije), ki se kažejo v simptomih, kot so izogibanje obveznostim, izguba motivacije, samopoškodovanje, izmikanje, nezaupanje vase in v druge, vdanost v položaj). Ti in drugi čustveni ter vedenjski odzivi v kombinaciji z reakcijami okolja vodijo do težav v socialni integraciji.
Kriteriji:
VIII/1 Čustvene motnje (internalizirane/motnje ponotranjanja): značilno je, da otrok doživlja hudo notranjo stisko, bojazen, tesnobo ali depresivnost, kar moti psihosocialno delovanje.
Oteženo je doseganje nujnih razvojnih nalog, kot je npr. obiskovanje šole, šolsko delo, prostočasne dejavnosti, sprejetost med vrstniki. Značilni so pomanjkanje samozavesti, zmanjšano samospoštovanje, nizka samopodoba, občutek nemoči, žalosti, jeze, manjvrednosti,
krivde, brezvoljnosti, pomanjkanje energije, interesov in koncentracije, umik/izogibanje okoliščinam (tudi v šoli), ki sprožajo tesnobo in/ali depresivno razpoloženje.
VIII/2 Vedenjske motnje (eksternalizirane/motnje povnanjanja): značilne so socialno neželene oblike vedenja, zato okolje otroka odklanja ali kaznuje. Vedenje je moteče, kadar ni v skladu z zahtevami, pravili in pričakovanji okolja glede vedenja v določenem razvojnem obdobju.
Značilna je zmanjšana sposobnost učenja iz izkušenj, v konfliktih težje uvidijo/priznajo svoj delež, krivdo in napake pripisujejo drugim.
VIII/2 a Lažje oblike vedenjske motnje: moteče vedenje, ki vpliva na pomembna področja otrokovega delovanja, šolo in družinsko okolje. Motnje se kažejo kot impulzivnost, razdražljivost, zamujanje pouka, izogibanje šolskim obveznostim, uporniško in provokativno vedenje.
VIII/2 b Težje oblike vedenjske motnje: izstopajoče vedenje, za katerega je značilen vzorec agresivnega, destruktivnega ali predrznega vedenja oz. kršitve starosti ustreznih družbenih pričakovanj. Sem spada napadalnost, ustrahovanje, krutost, uničevalna težnja do lastnine, kraje, laganje, izostajanje iz šole, pobegi od doma, pogosta in huda togota. Motnja je tem bolj resna, čim več oblik odklonskega vedenja kaže otrok.
3 Čustvene in vedenjske motnje: neustrezni čustveni odzivi ter izrazite vedenjske motnje, ki se jim lahko pridruži disocialno vedenje.« (Kriteriji …, 2014).
Novost na področju socialne pedagogike je konec decembra 2020 sprejeti Zakon o obravnavi otrok in mladostnikov s čustvenimi in vedenjskimi težavami in motnjami v vzgoji in izobraževanju (2020), ki velja od leta 2021. Ta zakon ureja celovito obravnavo otrok in mladostnikov s čustvenimi in vedenjskimi težavami, ki so vključeni v vrtce in šole, ter otrok s čustvenimi in vedenjskimi motnjami, ki so nameščeni v strokovnih centrih za otroke s čustvenimi in vedenjskimi težavami ter motnjami. »Otroci, ki jih strokovni center obravnava, so:
- otroci in mladostniki s čustvenimi in vedenjskimi težavami, ki se v obravnavo strokovnega centra vključijo do 21. leta starosti ter imajo psihosocialne težave, ki se kažejo kot vedenjske, čustvene, učne ali druge težave v njihovem odraščanju, vendar še niso usmerjeni kot otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami v skladu z zakonom, ki ureja
usmerjanje otrok s posebnimi potrebami, niti niso obravnavani kot otroci in mladostniki, ki bi potrebovali namestitev v skladu z zakonom, ki ureja družinska razmerja,
- otroci in mladostniki s čustvenimi in vedenjskimi motnjami, v skladu z zakonom, ki ureja usmerjanje otrok s posebnimi potrebami, in otroci in mladostniki s težavami na socialno čustvenem področju, obravnavani v skladu z zakonom, ki ureja celostno zgodnjo obravnavo predšolskih otrok s posebnimi potrebami,
- otroci in mladostniki, nameščeni v skladu z zakonom, ki ureja družinska razmerja,
- mladoletniki s pridobljeno popolno poslovno sposobnostjo in polnoletne osebe, ki so bile v skladu z zakonom, ki ureja družinska razmerja, v strokovni center vključene pred polnoletnostjo, s pisno privolitvijo,
- mladoletniki in mlajši polnoletniki, ki jim je bil izrečen vzgojni ukrep oddaje v zavod v skladu z zakonom, ki ureja obravnavanje mladoletnih storilcev kaznivih dejanj.«
Mladostnik v skladu s 1. členom pomeni mladostnika, starega od 15 do 26 let. V skladu s 5.
členom strokovni center izvaja javno veljavni vzgojni program, lahko pa tudi javno veljavne osnovnošolske in srednješolske izobraževalne programe. Če strokovni center posameznega izobraževalnega programa ne izvaja, ga otroku ali mladostniku zagotovi z vpisom v šolo, ki izvaja ta program. (Zakon o obravnavi otrok in mladostnikov s čustvenimi in vedenjskimi težavami in motnjami v vzgoji in izobraževanju (2020)
2.3 OPISI DELOVNIH MEST V SKLADU Z INTERNO SISTEMIZACIJO
V tem poglavju opisujem svetovalno službo, navajam naziv delovnega mesta in izobrazbene pogoje po obstoječi zakonodaji za delo na delovnih mestih, kjer se lahko v Zavodu za gluhe in naglušne Ljubljana zaposlujejo socialni pedagogi: vrsto strokovne izobrazbe, stopnjo, posebna znanja in zmožnosti, pogoj nekaznovanosti, strokovni izpit, pedagoško-andragoško izobrazbo oz. specialno pedagoško izobrazbo, odgovornosti, prehodna pravila o pogojih in opis dela.
V skladu z internim aktom Pravilnik o organizaciji dela in sistemizaciji delovnih mest (2019) v ZGNL je univerzitetni diplomirani socialni pedagog ustrezen za zaposlitev na delovnih mestih svetovalni delavec in vzgojitelj v dijaškem domu.
2.3.1 OPIS DELA SOCIALNEGA PEDAGOGA NA DELOVNEM MESTU SVETOVALNEGA DELAVCA V SVETOVALNI SLUŽBI
''Delo šolske svetovalne službe je zelo raznoliko in zajema vse ravni izobraževanja gluhih, naglušnih, otrok z govorno-jezikovno motnjo in otrok z avtističnimi motnjami, in sicer v vseh enotah ter na drugih področjih dejavnosti zavoda, v vrtcu, osnovni šoli, srednji šoli, Domu Frana Grma in pri svetovanju za gluhe in naglušne otroke in mladostnike v večinskih (rednih) oblikah izobraževanja. Poleg dela v zavodu svetovalni delavec sodeluje tudi z mnogimi institucijami, ki obravnavajo gluhe in naglušne otroke in mladostnike, otroke z govorno-jezikovnimi motnjami in otroke z avtističnimi motnjami. Delo šolske svetovalne službe zajema dejavnosti pomoči, razvojne in preventivne dejavnosti ter dejavnosti načrtovanja in evalvacije na področjih izobraževanja, celostnega psihosocialnega razvoja otrok in mladostnikov, kulture vrtca oz. šole, vzgoje, klime, reda ter spodbudnih oz. zaviralnih dejavnikov ožjega ali širšega socialnega okolja:
sodelovanje pri sprejemanju novincev v ZGNL, svetovalno delo z otroki in mladostniki – individualno in skupinsko, individualno in skupinsko svetovalno delo s starši, timsko sodelovanje in posvetovalno delo z drugimi strokovnimi delavci in vodstvom zavoda, razvojno delo – vodenje projektov, inovacij, sodelovanje pri uvajanju novosti, vodenje seminarjev, posodabljanje individualiziranega programa, diagnostika – spremljanje in ocena otrokovega razvoja, sodelovanje pri reševanju psihosocialne problematike, sodelovanje pri pripravi in evalvaciji individualiziranega programa za otroke s posebnimi potrebami, poklicna orientacija in vključevanje v različne izobraževalne programe, informiranje, organizacija in izvedba različnih oblik izobraževanja staršev in družin, sodelovanje z zunanjimi institucijami (Svetovalna služba, 2020)''.
V šolski svetovalni službi ZGNL je zaposlena socialna delavka, dve psihologinji, dve socialni pedagoginji, v dislociranih oddelkih pa še dve psihologinji in ena specialna pedagoginja.
V nadaljevanju opisujem pogoje za socialnega pedagoga na delovnem mestu svetovalnega delavca v svetovalni službi.
Svetovalni delavec mora imeti izobrazbo ustrezne smeri, pridobljeno po študijskih programih za pridobitev izobrazbe druge stopnje, oziroma raven izobrazbe, pridobljene po študijskih programih, ki v skladu z zakonom ustreza izobrazbi druge stopnje. Delo svetovalne službe opravljajo svetovalni delavci, ki so psihologi, pedagogi, socialni delavci, socialni pedagogi, specialno rehabilitacijski pedagogi, inkluzivni pedagogi in defektologi.
Zahtevana je VII/2 ali 2. stopnja strokovne izobrazbe ter posebna znanja in zmožnosti: znanje slovenskega jezika ter znanje slovenskega znakovnega jezika v obsegu 3. stopnje. Ne glede na zahtevane standarde znanja slovenskega znakovnega jezika se lahko zaposli na delovnem mestu tudi strokovni delavec, ki še nima ustreznega znanja, mora pa si ga pridobiti najkasneje v treh letih. Če delavec ne pridobi znanja slovenskega znakovnega jezika v omenjenih rokih, mu preneha delovno razmerje.
Opis dela:
Svetovalni delavec opravlja dela in naloge, določene s predpisi in letnim delovnim načrtom zavoda, ter dela in naloge po sklepu vodstva, predvsem pa sodeluje z učitelji/vzgojitelji, individualnimi terapevti, zdravniki specialisti, pedagoškim zborom in vodstvom zavoda.
Sodeluje pri načrtovanju dela šole/doma. Sodeluje na pedagoških konferencah in na timskih obravnavah. Sodeluje na strokovnih aktivih in pri programskih učiteljskih zborih (PUZ). Opravlja individualno in skupinsko svetovalno delo z otroki, mladostniki in starši. Pripravlja analize v zvezi s pedagoško problematiko, sodeluje z razredniki/vzgojitelji pri izvajanju pedagoškega procesa in jim svetuje. Sodeluje z zdravstveno in socialno službo ter drugimi zunanjimi ustanovami, ki obravnavajo dijake/učence in njihove družine. Sodeluje s starši dijakov/učencev/otrok in jim svetuje pri reševanju učne, vzgojne in druge problematike. Udeležuje se seminarjev in drugih oblik izobraževanja, se samoizobražuje s spremljanjem strokovne literature in sodeluje pri izvajanju izobraževanj za starše in strokovne delavce. Sodeluje pri načrtovanju in izvedbi dejavnosti, ki potekajo v okviru izvedbe programa, ter obšolskih dejavnosti. Izpolnjuje statistike, ankete, posreduje dokumentacijo drugim vzgojno-izobraževalnim zavodom. Vodstvu zavoda pomaga pri izbiri vsebin predavanj za strokovne delavce in starše ter jih seznanja z novostmi iz svoje stroke. Usmerja starše v ustanove za pomoč dijakom/učencem s težavami.
Izvaja dejavnosti in predstavitve dela v drugih zavodih oziroma organizacijah in se jih udeležuje.
Spremlja in analizira učno uspešnost dijakov/učencev. Sodeluje pri načrtovanju in organizaciji vzgojnega dela na makro in mikro ravni. Sodeluje pri pripravi poročila šole/doma v postopku usmerjanja v vzgojno-izobraževalne programe. Vodi pripravljalni postopek za sprejem in spremlja vključevanje otrok in mladostnikov v skupine. Sodeluje pri razvijanju strokovnega dela v vrtcu, domu in šoli, pri načrtovanju, spremljanju in vrednotenju inovacijskih in drugih projektov. Sodeluje pri pripravi individualiziranih programov. Organizira srečanja, skupinsko delo z otroki, mladostniki in njihovimi starši. Vodi različna izobraževanja za zaposlene in zunanje strokovne delavce. Vodi evidence in opravlja druga dela po predpisih o varstvu osebnih podatkov. Delovne naloge so razporejene med različne strokovne profile delavcev v svetovalni službi.
Specifično pa je delo svetovalnega delavca z nalogami strokovnega delavca za otroke z avtističnimi motnjami (AM), ki se po potrebi vključuje v oddelke, kjer je vključen otrok z AM, da mu nudi možnost podaljšanja ali nemotenega pisnega ocenjevanja znanja, umika v primeru razburjenosti, utrujenosti, potrebe po pogovoru, svetovanje ali pomoč pri zapisovanju šolske snovi. Zagotavlja tudi nemoteno delo oziroma zagotavljanje pravice do pridobivanja znanja v mirnem in varnem okolju za sošolce otroka z AM. Otroka z AM spremlja in mu nudi pomoč pri prehajanju iz ene dejavnosti v drugo ter pri drugih oblikah vzgojno-izobraževalnega dela in dejavnosti (športni dnevi, kulturni dnevi, interesne dejavnosti …). Prav tako mu nudi pomoč in nadzor med odmori. Pozoren je na vedenje otroka z AM v skupini, na njegovo skrb za sebe v zvezi z osnovnimi biološkimi funkcijami, na vključevanje v igro, uporabo materialov in na socialne odnose. Sodeluje z vsemi strokovnimi delavci, ki so vključeni v vzgojno-izobraževalni proces otroka z AM. Učiteljskemu zboru predstavlja delo z otrokom z AM in možne izboljšave (Pravilnik o organizaciji dela in sistemizaciji delovnih mest, interno gradivo, ZGNL, 2019).
2.3.2 OPIS DELA SOCIALNEGA PEDAGOGA NA DELOVNEM MESTU VZGOJITELJA V DIJAŠKEM DOMU
V okviru ZGNL deluje dijaški dom Frana Grma. Vanj je bilo v letu 2019/2020 vključenih 8 vzgojnih skupin (77 otrok), ki bivajo na treh lokacijah: ZGNL, Dijaški dom Vič (3 skupine) in mladinsko stanovanje na Ulici Hermana Potočnika 9 v Ljubljani.
''Dom v ZGNL je del izobraževalne ustanove, ki ima gotovo zelo pomembno vzgojno nalogo:
priprava otrok in mladostnikov na življenje. Otroci in mladostniki so vanj nameščeni na osnovi odločbe Komisije za usmerjanje otrok in mladostnikov s posebnimi potrebami zato, ker se ne šolajo v kraju bivanja oziroma so strokovnjaki presodili, da je tako za otroka oziroma mladostnika bolje. Dom mora otroku oziroma mladostniku zagotoviti urejene življenjske pogoje in vsaj dobre, če ne odlične, pogoje za učenje. V to strukturo sodijo vzgojna ravnanja, pričakovanja in odzivi, ki bodo uravnavali sobivanje otrok in mladostnikov, vzgojiteljev in drugih vključenih v vzgojno-izobraževalni okvir, da bo to sobivanje prijetno in vsem v zadovoljstvo in korist. Otroci in mladostniki prihajajo v dom iz različnih socialnih in kulturnih okolij in iz različnih stilov družinske vzgoje (Dom, 2020)''.
Dolžnosti zaposlenih v domu so na spletni strani navedene s ključnimi besedami: varno okolje, preventivno ravnanje, preprečevanje nesprejemljivega vedenja, zgledno ravnanje vseh zaposlenih, enakopravnost, učna pomoč, socialna in čustvena opora, nujna zdravstvena pomoč, kontinuirano dajanje zdravil, predpisanih s strani uradne medicine. Ustanova pa mora zagotavljati varnost, strokovno avtonomijo in spoštovanje (Dom, 2020).
V nadaljevanju opisujem pogoje za socialnega pedagoga na delovnem mestu vzgojitelja v dijaškem domu.
Vzgojitelj mora imeti izobrazbo ustrezne smeri, pridobljeno po študijskih programih za pridobitev izobrazbe druge stopnje, oziroma raven izobrazbe, pridobljene po študijskih programih, ki v skladu z zakonom ustreza izobrazbi druge stopnje in specialno pedagoško izobrazbo. Vzgojitelj je lahko, kdor je končal univerzitetni študijski program defektologije ali specialne in rehabilitacijske pedagogike ali magistrski študijski program druge stopnje specialna in rehabilitacijska pedagogika, logopedija in surdopedagogika, inkluzivna pedagogika ali inkluzija v vzgoji in izobraževanju. Vzgojitelj je lahko tudi, kdor je končal univerzitetni študijski
program psihologije, pedagogike, socialnega dela ali socialne pedagogike ali magistrski študijski program druge stopnje psihologija, pedagogika, socialno delo, socialno delo z družino, socialno vključevanje in pravičnost na področju hendikepa, etičnosti in spola, duševno zdravje v skupnosti ali socialna pedagogika.
Vzgojitelj je lahko tudi, kdor izpolnjuje pogoje po pravilniku o izobrazbi vzgojiteljev v vzgojnem programu domov za učence s posebnimi potrebami.
Zahtevana je VII/2 ali 2. stopnja strokovne izobrazbe ter posebna znanja in zmožnosti, in sicer znanje slovenskega jezika, znanje slovenskega znakovnega jezika v obsegu 3. stopnje in izpit iz HACCP (mednarodna metoda zagotavljanja varne prehrane). Ne glede na zahtevane standarde znanja slovenskega znakovnega jezika se lahko zaposli tudi strokovni delavec, ki še nima ustreznega znanja, mora pa si ga pridobiti najkasneje v treh letih. Prav tako se lahko zaposli delavec, ki še nima izpita iz HACCP, mora pa ga opraviti ob prvi napotitvi delodajalca na izobraževanje.
Opis dela:
Delavec opravlja dela in naloge, določene s predpisi, letnim delovnim načrtom zavoda ter v skladu s sklepom vodstva zavoda, zlasti pa izvaja vzgojno delo in druge oblike organiziranega dela z dijaki/učenci v skladu z letnim delovnim načrtom zavoda, se sproti vsebinsko in metodično pripravlja na delo oziroma pripravlja didaktične pripomočke, sodeluje s starši ter s strokovnimi službami znotraj in izven zavoda ter v strokovnih in drugih organih zavoda.
Nadomešča odsotnega delavca pri vzgojnem delu oziroma drugih oblikah organiziranega dela z otroki in mladostniki. Udeležuje se organiziranega strokovnega izobraževanja in izpopolnjevanja ter se stalno in sproti samoizobražuje. Je mentor otrokom in mladostnikom ter sodeluje s fakultetami, ki izobražujejo strokovne delavce. Vodi pedagoško in drugo dokumentacijo. Izvaja mentorstvo pripravnikom oziroma vzgojiteljem začetnikom. Ureja prostore matične vzgojne skupine. Sodeluje pri organizaciji in izvedbi izletov, tekmovanj, taborov ipd., ki jih organizira zavod, oziroma pri navedenih dejavnostih opravlja spremstvo. Organizira kulturne, športne in druge splošno koristne in človekoljubne akcije, pri katerih sodelujejo dijaki/učenci. Opravlja dežurstva med odmori oziroma ob drugem času, opredeljenem z letnim delovnim načrtom in drugimi akti zavoda. Sodeluje s starši, dijaki/učenci in drugimi udeleženci vzgojno- izobraževalnega procesa. Sproti se strokovno izobražuje pri uvajanju novosti, npr. HACCP.
3 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA
Nekaj raziskovalnih del (Kaštrun, 2015; Grill, 2015) se je že osredotočalo na raziskovanje dela in delovnih nalog in kompetenc socialnih pedagogov. Ni pa še bila izvedena raziskava specifičnih kompetenc ter nalog na različnih delovnih mestih v Zavodu za gluhe in naglušne Ljubljana, kjer so zaposleni socialni pedagogi. Ti se namreč srečujejo z zahtevami delovnega mesta, ki terjajo specifične kompetence, pristope, oblike dela in komunikacijske prilagoditve pri delu z gluhimi in naglušnimi.
Osvetlitev dela socialnega pedagoga se mi zdi pomembna tudi zato, ker je zaposljiv na različnih delovnih mestih, je široko kompetenten, tako za individualno kot skupinsko delo. Njegove kompetence so nujno potrebne tudi v Zavodu za gluhe in naglušne Ljubljana. Vedno obstajajo dodatne potrebe in možnosti za izboljšave ter za nadaljnje strokovno izpopolnjevanje in usposabljanje za specifične in nove potrebe dela zaradi vedno kompleksnejše in zahtevnejše populacije ter aktualnih sprememb na področju vzgoje in izobraževanja.
Med slednje sodi naraščajoče število otrok s posebnimi potrebami, tudi s čustvenimi in vedenjskimi težavami, soočanje z epidemijami (močan vpliv pandemije koronavirusne bolezni covid-19 na vzgojo in izobraževanje v letu 2020), vplivi razvoja tehnologije, medijev in družbenih sprememb ter šolanja na daljavo (v šolskih letih 2019/20 in 2020/21), na socializacijo mladih v vzgojno-izobraževalnih zavodih in v družinah, potrebe učiteljev in vzgojiteljev po usposabljanju in svetovanju, delo z družinami, delo s posameznikom, tudi gluhim ali naglušnim ter posebnosti v zvezi s tem.
Delovne naloge in kompetence socialnega pedagoga zato predstavljajo relevanten raziskovalni problem in aktualen izziv.
4 CILJI RAZISKAVE IN RAZISKOVALNA VPRAŠANJA
Cilj diplomskega dela je ugotoviti, katere naloge izvajajo socialni pedagogi na različnih delovnih mestih v Zavodu za gluhe in naglušne Ljubljana, katere poklicne kompetence so potrebne pri njihovem delu, katere pogrešajo, kako sodelujejo z drugimi strokovnimi delavci, vodstvom in starši, kako je s komunikacijskimi prilagoditvami, možnostmi in potrebami po nadaljnjem strokovnem izpopolnjevanju in usposabljanju in tudi prepoznati nove okoliščine njihovega dela.
Skladno s temi cilji sem si zastavila naslednja raziskovalna vprašanja (RV):
RV 1: Katere (predvidene v opisu del in nalog, dodeljene naknadno in prevzete) naloge obsega delo socialnega pedagoga?
RV 2: S katerimi problemi (ki izhajajo iz zahtevnosti delovnih nalog) se socialni pedagog srečuje pri svojem delu?
RV 3: Katera so področja dela, kjer se socialni pedagog čuti dovolj kompetentnega zaradi pridobljenega znanja in veščin?
RV 4: Katera so področja dela, kjer se socialni pedagog čuti manj kompetentnega in vidi možnosti za izboljšave v zvezi s svojim delom?
5 METODA IN RAZISKOVALNI PRISTOP
Uporabila sem deskriptivno metodo. Raziskovalni pristop je kvalitativen (Vogrinc, 2008).
Opravila sem delno strukturirane intervjuje. Vprašanja za intervju so sestavljena na podlagi teoretičnih izhodišč, v skladu z zastavljenimi raziskovalnimi vprašanji. S pomočjo delno strukturiranega intervjuja sem pridobila informacije o delovnih mestih socialnih pedagogov v Zavodu za gluhe in naglušne Ljubljana, o področjih dela in delovnih nalogah, problemih, s katerimi se soočajo, populaciji, s katero delajo, njihovih občutkih kompetentnosti in suverenosti pri delu, sodelovanju z drugimi strokovnimi delavci, o nadaljnjem strokovnem izpopolnjevanju in usposabljanju, pomanjkljivostih, ki se pojavljajo v zvezi z njihovim delom ter predlogih za izboljšave kompetenc.
5.1 VZOREC
V Zavodu za gluhe in naglušne Ljubljana je po doslej dostopnih podatkih zaposlenih šest socialnih pedagogov. Zaposleni so na različnih delovnih mestih, in sicer: svetovalni delavec, vzgojitelj v dijaškem domu, učitelj. V avgustu in septembru 2020 sem izvedla štiri intervjuje, ostali socialni pedagogi pa se niso odločili za sodelovanje v moji raziskavi. Odziv v počitniškem času je bil celo nad pričakovanji, medtem ko septembra 2020 zaradi začetka šolskega leta in zaščitnih ukrepov zaradi epidemije koronavirusne bolezni covid-19 domski vzgojitelji in svetovalni delavci verjetno niso našli ne volje ne časa, da bi se ukvarjali še s študenti. Vzorec torej predstavljajo štiri socialne pedagoginje, od katerih sta dve zaposleni kot domski vzgojiteljici, tretja je svetovalna delavka, četrta pa je bila svetovalna delavka, v času intervjuja pa je delala kot učiteljica predmetov socialne veščine in komunikacija ter v oddelku podaljšanega bivanja. Dve imata že opravljeno zahtevano surdopedagoško dokvalifikacijo, ena jo je opravljala v šolskem letu 2020/21, četrta pa ima tudi diplomo iz inkluzivne pedagogike in ne potrebuje dokvalifikacije. Na trenutnem delovnem mestu delajo od enega do 22 let, skupne delovne dobe pa imajo od 4 do 24 let.
Vzorec ni tako velik, da bi lahko ugotovitve posploševali, nam pa omogoča dober vpogled v probleme in kompetence socialnih pedagoginj na zahtevnih delovnih mestih v tako kompleksni instituciji, kot je Zavod za gluhe in naglušne Ljubljana.
5.2 OPIS POSTOPKA ZBIRANJA PODATKOV
Zavod za gluhe in naglušne Ljubljana sem po elektronski pošti prosila za sodelovanje pri opravljanju intervjujev. Prosila sem jih za kontakte socialnih pedagogov, ki sem jim nato poslala elektronsko sporočilo, ali so pripravljeni sodelovati. Odzvali so se štirje. Dogovorila sem se za termine in lokacije intervjujev ali videoklicev oziroma upoštevala časovne omejitve dveh intervjuvank, ki sta odgovarjali po elektronski pošti. V spremnem dopisu sem intervjuvancem zagotovila anonimnost.
Pri izvajanju intervjujev sem sledila zapisanemu protokolu intervjuja. V primeru da odgovori niso bili dovolj jasni, sem jim zastavila še podvprašanja ali jih prosila za dodatna pojasnila. Prosila sem jih tudi za ustno soglasje za zvočno snemanje intervjujev. Snemala sem s pomočjo pametnega telefona in prepisala besedila intervjujev.
5.3 PROTOKOL INTERVJUJA
Intervju obsega demografske podatke (spol, starost, delovno dobo na tem delovnem mestu, skupno delovno dobo, izobrazbo, ali so opravili strokovni izpit iz vzgoje in izobraževanja, surdopedagoško ali drugo dokvalifikacijo) in štiri sklope vprašanj, in sicer: o delovnih nalogah, o dodatnih obremenitvah, o problemih, o kompetencah, ki so jih pridobili med študijem ali v času nadaljnjega strokovnega izpopolnjevanja, za katere naloge se čutijo dovolj kompetentni in za katere premalo glede na zahteve delovnega mesta.
5.4 OPIS POSTOPKA OBDELAVE PODATKOV
Pridobljene odgovore v intervjujih sem pretvorila v zapis in jih nato po vprašanjih uredila v tabelo (postopek transkripcije in razvrščanja). Uporabila sem kvalitativno vsebinsko analizo.
Med analizo transkribiranega besedila sem kodirala informacije, za katere sem presodila, da so uporabne za nadaljnje raziskovanje glede na zastavljene cilje raziskave in tako formirala kode, podobne kode pa nato združila v kategorije višjega reda. Kategorije sem definirala, jih povezala v smiselno strukturo in interpretirala. Pri tem sem si pomagala s spoznanji o kvalitativnem raziskovanju, načrtovanju in izvedbi ter analizi intervjujev in s praktičnimi nasveti metodologov o postavljanju vprašanj, pripravi protokola za intervju, odzivanju na odgovore intervjuvanca, kodiranju in analizi intervjujev iz literature (Carspecken, 1996; Vogrinc, Krek, 2012).
6 REZULTATI RAZISKAVE
6.1 UREJENI ODGOVORI INTERVJUVANCEV PO KODAH
Intervjuje sem vsebinsko analizirala. Izluščila sem relevantne informacije, ki so se pojavljale v intervjujih in prinašajo odgovore na zastavljena raziskovalna vprašanja. Te odgovore sem kodirala. V Prilogi je prikazana celotna kodirna tabela za prepise intervjujev. V levem stolpcu so deli intervjujev in v oklepaju navedena zaporedna številka intervjuja. V desnem stolpcu kodirne tabele so zapisane kode. Navajam primer kodirne tabele za vsebinski sklop problemov zaradi zahtevnosti delovnih nalog socialnega pedagoga na delovnem mestu vzgojitelja v dijaškem domu ZGNL (Intervju 1, Intervju 2) in na delovnem mestu svetovalnega delavca v svetovalni službi ZGNL (Intervju 3, Intervju 4):
PROBLEMI ZARADI ZAHTEVNOSTI DELOVNIH NALOG (PRIMER KODIRNE TABELE)
DELI INTERVJUJEV KODE
Med študijem ni bilo dela s starši, nisem prišla na delo s to kompetenco. Ampak, ko si vržen v to, splavaš, tega se naučiš na novo (Int. 1).
Populacija v domu so gluhi, naglušni, govorno-jezikovne motnje, otroci z motnjami avtističnega spektra oziroma MAS. To so primarne motnje, zadaj pa se skrivajo še ADHD, hiperkinetični sindrom, šibka pozornost, potem otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja, dolgotrajno bolni, epileptiki … (Int. 1).
Na naši srednji šoli in v domu so dijaki z različnimi posebnimi potrebami: gluhi, naglušni, govorno-jezikovne motnje, avtistične motnje, čustvene in vedenjske težave, specifične učne težave (Int. 3).
Učenci z avtistično motnjo v osnovni šoli imajo še druge težave, ki jih navadno imajo ti učenci: motnjo pozornosti, koncentracije (Int. 4).
Nepoznavanje dela s starši otrok s posebnimi potrebami.
Delo s heterogeno populacijo s pridruženimi motnjami.
Delo s heterogeno populacijo s pridruženimi motnjami.
Delo s heterogeno populacijo s pridruženimi motnjami.
Ogromno jih ima poleg osnovne motnje (npr. govorno-jezikovne motnje) tudi čustveno vedenjske težave in pa šibke socialne veščine: ob konfliktih se težko sami pobotajo, nekateri imajo težave pri opravkih na pošti, v trgovini, ko gremo npr. na
novoletno večerjo, se nekateri ne znajo primerno vesti v restavraciji (Int. 2).
Prve pol leta sem delala na osnovni šoli kot asistentka za otroke z avtistično motnjo. Po razredih sem opravljala različne delavnice za krepitev socialnih veščin, s katerimi smo želeli preprečiti pogoste vedenjske izbruhe.
Poleg tega sem pospremila otroka, ki je imel vedenjski izbruh iz razreda in bila z njim, dokler se ne pomiri. Po potrebi sem tudi z njim delala šolsko delo. Predvsem na tem delovnem mestu sem se počutila premalo kompetentna. Bila sem v veliki negotovosti, ali sploh delam prav. Zame je bilo to zelo stresno delo (Int. 2).
V domu, kjer jaz delam, so srednješolci. In sicer so to dijaki od drugega letnika, kar pa ne pomeni, da so stari 16 let, tako kot njihovi vrstniki v rednih šolah, ampak od 17 let navzgor. Odvisno koliko časa potem to njihovo šolanje traja (Int. 1).
Problem je razumeti gluhega, kaj mi hoče povedati. Že toliko let delam v tem, ampak še nisem čisto dobra in stoprocentna. Saj jih njihove surdopedagoginje navajajo na to, da govorijo, ampak zaradi gluhote je tudi artikulacija veliko slabša (Int. 1).
Pogosteje mi dodeljujejo učence, ki imajo vedenjske težave in je potrebna dodatna zavzetost, dodaten material, podaljšanje delovnega časa (če ima izbruh, pa ne more domov, ne moramo ga predati staršem, če je sredi izbruha). Več je sestankovanja. Več je sodelovanja s starši (Int. 4).
Delo s heterogeno populacijo s pridruženimi motnjami.
Stresno delo in občutki nekompetentnosti.
Delo s populacijo z velikim starostnim razponom.
Zahtevnost komunikacije z gluhimi oz.
zahtevnost razumevanja slovenskega znakovnega jezika.
Vedenjska težavnost otrok.
Podaljšanje delovnega časa.
Večje delovne obremenitve.
