PEDAGOŠKA FAKULTETA
DIPLOMSKO DELO
URŠKA ŠKET
PEDAGOŠKA FAKULTETA ODDELEK ZA RAZREDNI POUK
LIKOVNO NADARJENI UČENCI NA RAZREDNI STOPNJI OSNOVNE
ŠOLE
DIPLOMSKO DELO
Mentorica: Kandidatka:
dr. Tonka Tacol, izr. prof. Urška Šket
Ljubljana, november 2013
Zahvala
Hvala, mami in ati, sestre Sabina, Ana Marija, Klavdija in Eva ter brata Urban in Domen za vso podporo, ljubezen, dobro voljo in pomoč pri celotnem študiju.
Hvala Vam, dr. Tonka Tacol, izr. prof., za pripravljenost, koristne nasvete in strokovno pomoč pri izvedbi diplomskega dela.
Hvala Vam, ravnatelj OŠ Hruševec Šentjur, gospod Robert Gajšek, učiteljice razredne stopnje in učenci za omogočeno izvedbo empiričnega dela diplomskega dela in prijetno sodelovavnje.
Hvala Vam, ravnateljica OŠ Slivnica pri Celju, gospa Marjeta Košak, učiteljice razredne stopnje in učenci za omogočeno izvedbo empiričnega dela diplomskega dela in prijetno sodelovanje.
Hvala, Franci, za fotoaparat.
Hvala, Ana Pollak, za lektoriranje.
Hvala, s. Barbara Poredoš, za prevod povzetka v angleščino.
Hvala, prijatelji in prijateljice, za podporo in razumevanje.
Hvala.
Povzetek
V prvem delu diplomskega dela opredeljujemo pomen pouka likovne vzgoje na razredni stopnji in likovno nadarjenost učenca. Znotraj pouka pojasnimo posebnosti likovne vzgoje, kako se pouk likovne vzgoje izvaja in kako se ustvarjalnost razvija v učnem procesu.
Ustvarjalnost pri likovni dejavnosti spodbujamo z izvirnimi in domiselnimi likovnimi nalogami. V diplomskem delu je poudarek na odkrivanju likovno nadarjenih učencev.
Likovno nadarjene učence lahko odkrijemo s pomočjo določenih kriterijev in spremljanja posameznikovega likovnega napredka. Vrste dela z njimi so likovni krožki, natečaji, tekmovanja, šole v naravi, sobotne šole, tabori itd. Pri odkrivanju likovno nadarjenih si lahko pomagamo z različno literaturo. Opredeli smo tudi likovni razvoj učencev od 6. do 11. leta.
Drugi del diplomskega dela vkjučuje raziskavo o številu likovno nadarjenih učencev na razredni stopnji osnovne šole, ki je temeljila na analizi likovnih izdelkov in na intervjuju z učiteljicami. Izhodišče za raziskavo je bila oblikovana likovna naloga z likovnim motivom Igramo se slepe miši in likovnim področjem – risanje. Ugotavljali smo število likovno nadarjenih učencev od 1. do 5. razreda, koliko so učitelji seznanjeni z likovno nadarjenostjo, kako poznajo kriterije za vrednotenje likovne nadarjenosti in koliko pozornosti posvečajo likovno nadarjenim učencem.
Rezultati kažejo, da je v prvih petih razredih 16 % učencev z izrazitimi likovnimi sposobnostmi in kažejo večjo ustvarjalnost ter samostojnost izvedbe likovne naloge. 84 % učencev pa kaže manj izrazite likovne sposobnosti, manj ustvarjalnosti in samostojnosti.
Ugotovili smo, da imajo učiteljice pomanjkljivo znanje o posebnostih likovne nadarjenosti, temu tudi ne posvečajo pozornosti in ne poznajo kriterijev za določitev likovne nadarjenosti.
Ključne besede: likovna vzgoja, likovna nadarjenost učenca, likovni razvoj, odkrivanje likovno nadarjenih učencev
ARTISTICALLY TALENTED LEARNERS IN THE FIRST FIVE GRADES OF PRIMARY SCHOOL
Summary
In the first part of my diploma thesis, the meaning of art education in the first five grades of primary school and an artistic talent of the learner are defined. During art lessons, peculiarities of art education, various ways of carrying out these lessons and the development of creativity in the learning process are clarified. Creativity in the art activity is encouraged by original and inventive art tasks. There is an emphasis on discovering artistically talented children. An artistically talented learner can be found with the help of certain criteria and by following his progress in the field of art. There are different ways of working with learners, such as fine arts classes, competitions, camps, Saturday schools etc. In finding artistically talented children, different types of literature can be of great help. There is also a definition of the artistic development of the learners aged from six to eleven.
The second part includes a research about the number of artistically talented learners in the first five grades of primary school based on the analysis of their artistic products and on an interview with teachers. A basis for the research was a structured art task with an art motif:
We're playing Blind man's bluff, and an artistic field – drawing. The number of artistically talented learners from the grades one to five as well as the following facts were established:
how much the teachers were acquainted with the learners' artistic talent; how much they knew the criteria for the evaluation of the artistic talents; how much attention they dedicated to the artistically talented learners.
The results show that in a certain grade from one to five 16% of the learners have distinct artistic abilities and they show greater creativity as well as independence in the realization of an art task. On the other hand 84% of the learners show less distinct artistic skills, creativity and independence. One of the findings shows that teachers have insufficient knowledge about peculiarities of an artistic talent; they do not pay attention to these peculiarities and do not know the criteria for defining an artistic talent.
Key words: art education, learner's artistic talent, artistic development, discovering artistically talented learners
KAZALO VSEBINE
1 UVOD ... 1
2 TEORETIČNI DEL ... 3
2.1POUKLIKOVNEVZGOJE ... 3
2.1.1 Pomen likovne vzgoje ... 3
2.1.2 Izvajanje pouka likovne vzgoje ... 5
2.1.3 Razvoj ustvarjalnosti v učnem procesu ... 8
2.2LIKOVNANADARJENOSTUČENCA ... 11
2.2.1 Likovni razvoj otrok od 6. do 11. leta ... 20
2.2.2 Odkrivanje likovno nadarjenih učencev ... 23
2.2.3 Delo z likovno nadarjenimi učenci ... 27
3 EMPIRIČNI DEL ... 35
3.1OPREDELITEVRAZISKOVALNEGAPROBLEMA ... 35
3.2RAZISKOVALNAVPRAŠANJA ... 35
3.3METODOLOGIJA ... 35
3.3.1 Zbiranje podatkov, obdelava in interpretacija ... 35
3.4ANALIZAPODATKOVNASTALIHLIKOVNIHIZDELKOV ... 37
3.4.1 Skupna analiza likovne nadarjenosti ... 80
3.5INTERVJUZUČITELJICAMI ... 83
3.6SKLEPNEMISLIEMPIRIČNEGADELA... 84
4 ZAKLJUČEK ... 86
5 VIRI IN LITERATURA ... 87
6 PRILOGE ... 91
KAZALO FOTOGRAFIJ IZDELKOV UČENCEV
Risbe 1–5: Izrazite likovne sposobnosti učencev 1. razreda... 39–41 Risbe 6–31: Manj izrazite likovne sposobnosti učencev 1. razreda... 42–45
Risbe 32–33: Izrazite likovne sposobnosti učencev 2. razreda... 47 Risbe 34–67: Manj izrazite likovne sposobnosti učencev 2. razreda... 48–52 Risbe 68–75: Izrazite likovne sposobnosti učencev 3. razreda... 54–58 Risbe 76–106: Manj izrazite likovne sposobnosti učencev 3. razreda... 59–63 Risbe 107–111: Izrazite likovne sposobnosti učencev 4. razreda... 65–67 Risbe 112–133: Manj izrazite likovne sposobnosti učencev 4. razreda... 68–70 Risbe 134–139: Izrazite likovne sposobnosti učencev 5. razreda... 73–75 Risbe 140–167: Manj izrazite likovne sposobnosti učencev 5. razreda... 76–79
KAZALO TABEL
Tabela 1: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) za učence 1. razreda, ki imajo izrazite in manj izrazite likovne sposobnosti ... 37 Tabela 2: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) za učence 1. razreda, ki kažejo izrazito samostojnost, samostojnost in nesamostojnost izvedbe likovne naloge ... 38 Tabela 3: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) za učence 1. razreda, ki kažejo likovno ustvarjalnost in neustvarjalnost ... 38 Tabela 4: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) za učence 1. razreda, ki kažejo izrazito in manj izrazito zmožnost uporabe likovnega materiala (flomastra) ... 38 Tabela 5: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) za učence 2. razreda, ki imajo izrazite in manj izrazite likovne sposobnosti ... 45 Tabela 6: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) za učence 2. razreda, ki kažejo izrazito samostojnost, samostojnost in nesamostojnost izvedbe likovne naloge ... 46 Tabela 7: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) za učence 2. razreda, ki kažejo likovno ustvarjalnost in neustvarjalnost ... 46 Tabela 8: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) za učence 2. razreda, ki kažejo izrazito in manj izrazito zmožnost uporabe likovnega materiala (flomastra) ... 46 Tabela 9: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) za učence 3. razreda, ki imajo izrazite in manj izrazite likovne sposobnosti ... 53 Tabela 10: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) za učence 3. razreda, ki kažejo izrazito samostojnost, samostojnost in nesamostojnost izvedbe likovne naloge ... 53 Tabela 11: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) za učence 3. razreda, ki kažejo likovno ustvarjalnost in neustvarjalnost ... 53
Tabela 12: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) za učence 3. razreda, ki kažejo izrazito in manj izrazito zmožnost uporabe likovnega materiala (flomastra) ... 54 Tabela 13: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) za učence 4. razreda, ki imajo izrazite in manj izrazite likovne sposobnosti... 63 Tabela 14: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) za učence 4. razreda, ki kažejo izrazito samostojnost, samostojnost in nesamostojnost izvedbe likovne naloge... 64 Tabela 15: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) za učence 4. razreda, ki kažejo likovno ustvarjalnost in neustvarjalnost ... 64 Tabela 16: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) za učence 4. razreda, ki kažejo izrazito in manj izrazito zmožnost uporabe likovnega materiala (flomastra) ... 64 Tabela 17: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) za učence 5. razreda, ki imajo izrazite in manj izrazite likovne sposobnosti... 71 Tabela 18: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) za učence 5. razreda, ki kažejo izrazito samostojnost, samostojnost in nesamostojnost izvedbe likovne naloge... 71 Tabela 19: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) za učence 5. razreda, ki kažejo likovno ustvarjalnost in neustvarjalnost ... 72 Tabela 20: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) za učence 5. razreda, ki kažejo izrazito in manj izrazito zmožnost uporabe likovnega materiala (flomastra) ... 72 Tabela 21: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) za vse učence od 1. do 5. razreda, ki imajo izrazite in manj izrazite likovne sposobnosti ... 80 Tabela 22: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) za vse učence od 1. do 5. razreda, ki kažejo izrazito samostojnost, samostojnost in nesamostojnost izvedbe likovne naloge... 81 Tabela 23: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) za vse učence od 1. do 5. razreda, ki kažejo likovno ustvarjalnost in neustvarjalnost ... 82 Tabela 24: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) za vse učence od 1. do 5. razreda, ki kažejo izrazito in manj izrazito zmožnost uporabe likovnega materiala (flomastra) ... 82
1 UVOD
Pri pouku likovne vzgoje na razredni stopnji imajo učenci možnosti, da se lahko likovno izražajo in pri tem razvijajo likovno sposobnost ne glede na likovno nadarjenost. Likovna nadarjenost se kaže v učenčevi ustvarjalnosti, njegovi motivaciji za likovno dejavnost in specifičnih sposobnostih, ki so značilne za slednjo nadarjenost. Likovno nadarjeni učenci prehitevajo likovni razvoj povprečnih vrstnikov. Do svojega likovnega izdelka so kritični, ne zadovoljijo se z enostavno rešitvijo, temveč iščejo nove in zahtevnejše. Enostavni likovni materiali in pripomočki jim ne predstavljajo izziva, zato jih je potrebno motivirati s tehnikami, ki pri likovnem poučevanju niso vsakdanje. Likovno nadarjenost je možno ugotoviti iz likovnih izdelkov, ko učitelji s pomočjo kriterijev za določanje likovne nadarjenosti ocenjujejo, ali posameznik dosega nadpovprečne rezultate.
Učitelji razrednega pouka bi se morali na izvajanje pouka likovne vzgoje neprestano pripravljati in biti pozorni na celostni likovni razvoj učencev. Likovne naloge bi morale biti prilagojene tudi za tiste učence, ki pri likovnem ustvarjanju izstopajo. Pri poučevanju je pomemben individualni pristop in s tem se učencem omogoča kvaliteten pouk. Med izvajanjem posamezne učne ure je potrebno poleg likovne nadarjenosti posameznega učenca spremljati tudi motiviranost in ustvarjalnost učencev.
Likovni razvoj se pri nekaterih učencih ob vstopu v osnovno šolo upočasni, drugim pa se likovne sposobnosti pričnejo zelo hitro razvijati. Slednji najpogosteje razmišljajo o upodobitvi človeka v gibanju, ki premika roke in tudi noge. Upodobijo prostor in ga zapolnijo z različnimi predmeti, ki se med seboj prekrivajo. Učitelj lahko veliko pripomore k optimalnemu razvoju svojih učencev. Poznati mora likovni razvoj vsakega učenca, ga spremljati pri likovnem ustvarjanju, prilagajati učno delo glede na njegove sposobnosti in odkrivati učence z izrazitimi likovnimi sposobnostmi.
Odkrivanje likovno nadarjenih učencev poteka s pomočjo testov, kjer se ugotavlja njegov napredek. Učitelji za pomoč prosijo starše, ki najbolj poznajo svoje otroke. Vsaka informacija o njihovi nadarjenosti je priporočljiva in pripomore k hitrejšemu postopku za identifikacijo nadarjenosti. Delo z likovno nadarjenimi učenci zahteva novejše pristope in metode
poučevanja. Potrebni sta diferenciacija pouka in organizacija situacij, ki pri učencih spodbujajo višje oblike učenja ter ne primerjanja med seboj.
2 TEORETIČNI DEL
2.1 POUK LIKOVNE VZGOJE
2.1.1 POMEN LIKOVNE VZGOJE
»Cilj likovne vzgoje je doseči določeno raven likovne kulture, torej razvoj ustvarjalnih sposobnosti, sposobnosti vizualnega opazovanja, vizualnega mišljenja, vrednotenja, kritičnosti, pa tudi sposobnosti za sprejemanje novosti in novih načinov ustvarjalnosti. Zato proces likovne vzgoje razvija otrokove ustvarjalne sposobnosti za praktično likovno delo pa tudi sposobnosti za opazovanje likovnih del in kritično presojo opazovanega« (Berce Golob, Karlavaris, 1991: 11).
Temeljna funkcija pouka likovne vzgoje je skrb za razvoj ročnih spretnosti vseh učencev, doživljajskih naravnanosti, ustvarjalnosti ter posredovanje likovnih znanj v okviru ciljev pouka. Slednji so zastavljeni zelo široko, zato so poti za uresničitev ciljev različne. Usmerjajo celotno učno delo učitelja in učencev ter vključujejo vzgojno in izobraževalno komponento.
Učitelji izbirajo didaktične strategije, ki v določenih učnih okoliščinah učinkovito spodbujajo motivacijo učencev in medsebojno komunikacijo. Te strategije med učitelji in učenci ter med učenci samimi namensko spodbujajo aktivnost ter njihovo kritično in likovno mišljenje, omogočajo pa tudi pridobivanje trajnejšega likovnega znanja za soočanje s spreminjajočo se stvarnostjo ter pomenom vizualizacije. Za razumevanje ustreznih konceptov didaktičnega ravnanja za doseganje ciljev je potrebno strokovno in pedagoško znanje učiteljev. Osnovni princip za uresničevanje ciljev v okviru celotnega pouka likovne vzgoje je enakovrednost razvijanja telesnih, čustvenih, socialnih, estetskih in spoznavnih vidikov posameznega učenca.
Uresničitev ciljev je odvisna od njihove prepletenosti v okviru obravnave likovnih vsebin in enakovrednosti med afektivno, psihomotorično in kognitivno ravnijo. Izbrane vsebine naj bi ponujale možnost nagrajevanja, ustvarjalnega in svobodnega načrtovanja praktične dejavnosti. Tako bi bile prilagojene sodobnim praksam poučevanja in učenja. Zahtevnost teh vsebin mora biti prilagojena posamezni starosti učencev, njegovim učnim in likovnim stilom učenja, samostojnosti ter aktivnosti. Učitelj se z razvijanjem svoje strokovnosti in ustvarjalnosti odmakne od tradicionalnega načina poučevanja, ki temelji na ozko usmerjenem
didaktičnem pristopu. Tradicionalno poučevanje poudarja le spoznavanje likovnih materialov in orodij ter pravilno rokovanje z njimi. Likovno nadarjen učenec je motiviran le za likovno izražanje, učitelj pa je usmerjen v izdelek vsakega posameznega učenca (Tacol, 2011b).
Učni cilji likovne vzgoje naj bi bili usmerjeni v učenčevo uspešno spoznavanje likovnih pojmov, razvoj ročnih spretnosti ob uporabi likovnih materialov in bogatenje čustvenih, socialnih ter estetskih kvalitet. Temeljni princip za uresničevanje ciljev v okviru celostnega pouka likovne vzgoje je njihovo enakovredno razvijanje in motivacije za usvajanje likovnega znanja. Učenci morajo v vzgojno-izobraževalnem procesu razviti kritično mišljenje, zmožnosti prepoznavanja in reševanja likovnih problemov, zmožnosti ustvarjalnega izražanja ter zmožnosti sprejemanja odločitev. Na vseh slovenskih šolah morajo odgovorne osebe učencem zagotoviti enake in enakopravne možnosti za celostni pristop pri likovnem izobraževanju. Šole bi morale izboljšati ponudbe izobraževanj za učitelje, da bi si pridobili in razširili nove poklicne kompetence (medpredmetne povezave, izkušenjsko učenje). Učni proces bi morali izboljšati z izvajanjem takšnih likovnih nalog, da bi učenci spoznali likovni problem, ga reševali z likovnim izražanjem in snovali ideje o rešitvi. Omogočena bi morala biti prostorski in materialni pogoj za nemoten potek učnega procesa likovne vzgoje v osnovni šoli (Tacol, 2011a).
Cilji likovne vzgoje vključujejo: razvoj opazovanja, prostorskih predstav, ustvarjalnosti, domišljije, poznavanje vsebin iz likovne teorije in likovnih tehnik. Torej cilji predstavljajo neposreden odnos med prakso in teorijo. Vsebine predmeta so po posameznih likovnih področjih zasnovane na temeljnih likovnih pojmih, ki jih učenec usvaja in nadgrajuje glede na svoje oblikotvorne potenciale. Učitelj mora pri vsakem likovnem področju izvesti vse predpisane vsebine in za vsako področje nameniti enako število ur (Tacol, 2003, Tomšič Čerkez, 2011).
Berce Golob in Karlavaris (1991) pravita, da likovna aktivnost spodbuja različne psihične procese: pomnjenje, pozornost, vizualno pomnjenje, kritično presojanje, mišljenje, vizualno mišljenje, čustva, kreativno mišljenje, motivacijo, načrtovanje dela, tehnično spretnost in motorično občutljivost. V likovni aktivnosti se angažirajo značajske lastnosti, kot so vztrajnost, doslednost, samostojnost pri delu, iniciativnost, iskrenost, kritičnost, strpnost, moralne lastnosti, samozavest in samopotrjevanje. Učenec pri pouku razvija likovno ustvarjalnost, kar je danes nenadomestljiv dejavnik posameznika in družbe.
Proces, v katerem potekajo vizualno opazovanje, logično, intuitivno in fantazijsko spoznavanje, imenujemo likovna vzgoja. Likovna kultura je povezana tudi z moralno vzgojo.
Pri likovni vzgoji ni pomembno samo individualno, samostojno likovno ustvarjanje, ampak tudi upoštevanje drugih individualnosti, koncepcij, rešitev, torej je potrebno biti strpen do drugih in obenem kritično presojati svoje delo (Berce Golob, Karlavaris, 1991).
2.1.2 IZVAJANJE POUKA LIKOVNE VZGOJE
Tacol (2011b) pravi, da so izhodišča za izvajanje pouka likovne vzgoje likovna načela, ki temeljijo na usmerjanju likovne dejavnosti v doseganje nove kakovosti. Zelo pomembni sta tudi povezovalna in sporočilna sposobnost učenca, ki omogočata kakovostno komunikacijo.
Usvajanje likovnega jezika omogočata besedna in likovna komunikacija. Motivacija za učenje, interes za poznavanje posebnosti likovnega izražanja in likovnih problemov v okolju, družbi in naravi ter aktivnosti učencev omogočajo kakovostno učenje likovnega jezika.
Pomembna so tudi spodbujanje različnih načinov mišljenja, individualnost izražanja in samostojnost učencev, kar omogoča ustvarjalno snovanje idej in likovno izražanje.
Za izvedbo likovne dejavnosti učitelji načrtujejo likovno nalogo. Najobičajnaje poiščejo izhodišče za zasnovo likovne naloge v teoretičnem likovnem problemu, ki temelji na likovnem pojmu. Torej učitelji načrtujejo likovno nalogo tako, da zasnujejo likovni problem (v izhodišču je likovni pojem), likovna tehnika in motiv pa sta podrejena. Prevladuje spoznavni vidik, motorična dejavnost in doživljanje pa sta mu podrejena. Lahko pa najprej izpostavijo doživljajski vidik in motorično dejavnost, spoznavni vidik pa jima podredijo. Pri učiteljih lahko izpostavimo pomanjkljivo védenje o strukturiranju učnega procesa, ki bo zagotovil razvoj likovnih sposobnosti in učenčevih veščin, razumevanje ter znanje likovnih pojmov in razvoj likovne ustvarjalnosti. Torej je likovna aktivnost učencev usmerjena v realizacijo likovnega motiva in tehnike, ne pa v realizacijo vseh ciljev pouka likovne vzgoje (Tacol, 2011b).
Za izvedbo posameznih likovnih nalog učitelji uporabljajo in učencem svetujejo uporabo določenih izraznih sredstev, torej določen medij. Učenci lahko aplicirajo izrazni sredstvi linijo
in točko ter pri tem uporabijo različne materiale in pripomočke (Berce Golob, Karlavaris, 1991).
Za uspešno izvajanje učnega procesa likovne vzgoje so potrebni določeni pogoji:
- jasno opredeljen koncept likovne vzgoje in izobraževanja;
- ustrezne osebnostne lastnosti in strokovna usposobljenost učitelja;
- pedagoška občutljivost, da je likovna vzgoja enakovreden predmet v primerjavi z ostalimi;
- ustrezno število učencev, kar omogoča izvajanje zahtevnejših likovnih nalog;
- ustrezna velikost in svetlost učilnice ter kabinet za shranjevanje likovnih izdelkov, materialov in pripomočkov;
- nabava likovnega materiala v šoli za vse učence (Tacol, 2003, Tomšič Čerkez, 2011).
Pouk likovne dejavnosti je praktično in teoretično zasnovan. Praktično delo pripelje učence v najbolj neposreden stik z naravo in jim omogoča, da jo spoznavajo. Pri pouku je pomembno čustvovanje učencev, gibalne sposobnosti, opazovanje, miselna zbranost, likovni spomin, domišljija, motivacija in njihova ustvarjalnost. Lahko trdimo, da spoznavanje zakonitosti, ki pogojujejo likovno umetnost, omogoča najvišje poustvarjanje videza vidne resničnosti.
Likovno delo ne more biti posnemanje narave, temveč je tolmačenje narave in človekovega okolja v njej, je merilo odnosa med človekom in naravo. Umetnik ustvarja vedno nove likovne rešitve in poskuša uporabiti posebne strukture. Nobena umetnina ni ponovitev prejšnje, niti ni posnetek neke naravne ali umetne predloge. Tudi učenčev razvoj, ki ga zasledujemo v oblikah in barvah učenčevih izdelkov, se odvija po istem osnovnem načrtu.
Zaradi genetskih danosti, učenčevih osebnih lastnosti in vpliva okolja vsak učenec znotraj osnovnega razvojnega načrta razvije svoje lastne likovne oblike (Pibernik, 2006).
Pri pouku likovne dejavnosti učenci usvajajo kompleksna pravila s postopnim učenjem likovnega jezika in morajo biti sposobni opaziti ter razumeti razmerja med kvaliteto in kvantiteto v vsakdanjem življenju ter slednje tudi likovno ustvariti. Pozneje se bodo lažje odločali v praksah najrazličnejših poklicev, strok ter znanosti (Frelih, 2011).
Pristno učenčevo likovno delo je »lepo« in včasih spominja na likovno izražanje odraslih. Z likovno dejavnostjo pri pouku želimo vzgajati vsakega učenca in ga pripraviti za dojemanje
likovne umetnosti. Likovno izražanje učencev je posledica njihovega razvoja, ne pa učenja o moderni umetnosti (Gerlovič, Gregorač, 1968).
Pibernikova (povzeto po Berce Golob, Karlavaris, 1991, Tacol, 2003) izpostavi pomembne cilje likovne vzgoje:
- bogatitev likovnih predstav;
- bogatitev likovnega spomina;
- razbijanje shem in togih form pri likovnem izražanju;
- bogatitev likovnih znanj.
Pri likovni dejavnosti gre za zgled kakovostne komunikacije s prostorom. Zgled je ena izmed najpomembnejših prvin vsake vzgoje. Stična točka med likovno dejavnostjo in trajnostnim razvojem je v odnosu do okolja in prostora. Likovni prostor je kot most med fizičnim in duhovnim prostorom. Likovnost združuje znanje in ustvarjalnost. Učenci sprejemajo npr.
statistične podatke o onesnaževanju ozračja in te podatke pretvarjajo v likovno izkušnjo.
Likovna vzgoja na kognitivni ravni razgrajuje vidni svet, na izrazni pa ga likovno oblikuje. Z likovnim izražanjem učenci preverjajo in razvijajo razumevanje prostora, izražajo občutja, stališča ter vrednote. Likovna dejavnost omogoča učinkovit prikaz, kritično presojo in konstruktivno soustvarjanje trajnostnih konceptov (Butina, 2003, Flajšman, 2011).
Zelo pomembno je, da učitelj pri učencih razvija tudi likovno ustvarjalnost. Pri tem pa je potrebno razlikovati spodbude od ustvarjalnih procesov in upoštevati naslednje kreativne faktorje po Guilfordu:
- fluentnost (bogastvo idej);
- fleksibilnost (prožnost mišljenja, divergentno mišljenje);
- redefinicija (sposobnost, da se že spoznano in naučeno uporabi na nov način);
- originalnost (statistično manj pogosta rešitev);
- elaboracija (načrtovanje raziskav in strukturiranje rezultatov);
- občutljivost za probleme (sposobnost razločevanja bistvenega od nebistvenega) (Berce Golob, Karlavaris, 1991).
Berce Golob in Karlavaris (1991) sta združila mnenje številnih strokovnjakov, ki so likovne sposobnosti razvrstili v naslednje faktorje:
- natančno in občutljivo zaznavanje;
- vizualni spomin in kreativno mišljenje;
- imaginacija in emocije;
- motorična spretnost in motorična občutljivost.
Likovno izražanje temelji na kvantitativnih (učenje, delo, ocenjevanje) in kvalitativnih faktorjih (igra, ustvarjanje) ustvarjalnega procesa. Likovna dejavnost je zapletena in nanjo vplivajo kvantitativne (ki omogočajo) in kvalitativne (ki spodbujajo) sposobnosti. Pri tem upoštevamo različnost situacij in individualne razlike med ljudmi (Berce Golob, Karlavaris, 1991).
Tomšič Čerkez (2011) definira, da je učenje družbena dejavnost in pomeni konstrukcijo pomenov ter sistemov na osnovi izkušenj. Medsebojno vplivanje je sestavni vidik ustvarjalnega poučevanja in učenja, motivacija pa je pri tem ključna.
2.1.3 RAZVOJ USTVARJALNOSTI V UČNEM PROCESU
Ustvarjalnost v učnem procesu je kot bogastvo oziroma dobrina človeka, proces (kaj dela) ali izdelek (kaj naredi) in je povezana z bistvom ali naravo. Postopek, ki podpira ustvarjalnost, podpira tudi razvoj življenja. Ko vidimo ustvarjalnost pri pouku, se je šele zavedamo, ampak je težko opisati vse procese, ki so pri pouku vključeni. Biti kreativen pomeni biti produktiven v mislih, besedah in dejanjih ter presegati omejitve drugih. Ustvarjalnost je kot evolucija in izobraževanje, ustvarjena na preizkusih, ki včasih uspejo in včasih padejo. Od učencev terjajo pogum za tveganje, če želijo postati drugačni. Ustvarjalnost je pri pouku pomembna, saj učenci lahko razmišljajo in ustvarijo nove stvari ali najdejo ter rešijo likovne probleme.
Ustvarjalni učenci trdo delalo in nenehno izboljšujejo ideje ter rešitve, tako da postopno sprememinjajo in izpopolnjujejo svoje likovno delo. Ključi do ustvarjalnosti so motivacija, navdih, učinkovitost in sodelovanje (Fisher, 2004).
Bezić (2012b) razlaga pomen ustvarjalnega produkta, ki je rezultat ustvarjalnega procesa. Ta produkt je posledica splošnih in specifičnih sposobnosti človeka in njegovega znanja, notranje motivacije ter njegove ustvarjalnosti. Renzullijev trikrožni model nadarjenosti je rezultat treh dejavnikov: sposobnosti, ustvarjalnosti in notranje motivacije, ki se prekrivajo ter skupaj
tvorijo nadarjenost. Bezić (prav tam) izpostavi trditve Cropleya in Urbana, ki trdita, da spodbujanje razvoja ustvarjalnosti ni v pospeševanju izjemnih rezultatov, ampak v maksimalno mogočem razvoju vseh učenčevih ustvarjalnih potencialov. Program ne sme enostransko poudarjati posameznih elementov (npr. le razvijanje načinov in strategij razmišljanja). Učitelj mora poskrbeti, da učenci svoje izjemne potenciale uresničujejo v dobrobit drugim učencem. Razvijanje ustvarjalnosti naj ima poleg humanistične dimenzije tudi socialno in etično razsežnost.
Bezić (2012a) nadaljuje, da so šolski pristopi usmerjeni bolj v kognitivno napredovanje učenca in ne toliko v teste ustvarjalnosti. Pri šolskih pristopih gre za hitrejše napredovanje pri posameznem predmetu ali za poglabljanje obravnavane snovi. Slednje potekajo znotraj rednega kurikuluma. Obogativneni pristopi pa z razliko od šolskih bolj poudarjajo ustvarjalnost, sodelovanje in spodbujanje notranje motivacije.
Ustvarjalno reševanje problemov poteka v petih korakih:
- iskanje dejstev (opis in pregled);
- iskanje problema;
- iskanje idej;
- iskanje rešitev;
- iskanje najboljše rešitve (Bezić, 2012b).
V učnem procesu moramo upoštevati učenčevo delovno uspešnost, tempo delovnega procesa in pojav ustvarjalnosti. Pri likovni dejavnosti moramo upoštevati osebnostne razlike med učenci, svobodo njihovega likovnega izražanja, posebnosti pouka in paziti, da v učnem procesu poučujemo sistematično. Sistematično delo je zasnovano na zakonitostih, ki jih pogojuje razvoj učenčevih miselnih in gibalnih sposobnosti, kar zadeva likovno izražanje s sistemom likovnega znanja, zakonitosti likovne umetnosti in spoznavanje ter rabo likovnih materialov. Pri določanju likovnih nalog je nujen izbor likovnega gradiva, problema, likovne tehnike, likovnega motiva, metode dela, uresničitev učne ure, povezava učne snovi z učno snovjo prejšnje in prihodnje učne ure, povezava učne snovi z učno snovjo drugih učnih predmetov. Učenec se mora pripraviti na likovno ustvarjanje, zato mora vedeti, kaj bo oblikoval, s čim in kako bo to delal ter tudi zakaj bo to delal. Učenčevo likovno delo naj ima smisel (Pibernik, 2006).
Da bi se lahko razvila ustvarjalnost, je potrebnih več sestavin: izvirnost, domiselnost, prožnost in divergentno mišljenje. Ob nadarjenosti in ustvarjalnosti sta pomembna še motivacija in okolje – ambicioznost, marljivost in vztrajnost ter emocionalna trdnost. Če se vse te komponente v stični točki prekrivajo, lahko nastopi visoka storilnost (Nagel, 1987).
Davis in Rimm (1998, povzeto po Bezić, 2012b) sta napisala temeljne cilje vseh programov za razvijanje ustvarjalnosti učencev, torej naslednji cilji veljajo tudi za likovno dejavnost:
- razvijati zavest o pomenu in vrednosti ustvarjalnosti;
- povečati metakognitivno znanje o ustvarjalnem procesu;
- spodbujati razvoj ustvarjalnih sposobnosti;
- učiti se tehnik ustvarjalnega mišljenja;
- vključevati učence v ustvarjalne aktivnosti.
Za doseganje teh ciljev pa naj bi učencem omogočali:
- razvijanje ustvarjalnih spretnosti z reševanjem avtentičnih problemov;
- vaje za razvijanje spretnosti divergentnega in konvergentnega mišljenja;
- ustvarjanje temeljev splošnega in specifičnega znanja;
- učenje transfera;
- vaje v komuniciranju rezultatov;
- razvijanje samozavesti, samopodobe in domišljije;
- vzpostavljenje pozitivnega odnosa do problemov;
- razvijanje čustvene inteligence (Davis, Rimm, 1998, povzeto po Bezić, 2012b).
Med dejavnostmi, ki spodbujajo razvijanje ustvarjalnosti, so različne naloge:
- predstaviti učencem različne hipoteze;
- učencem naložiti divergentne naloge;
- postavljati neobičajna vprašanja;
- spodbujati razmišljanje in domišljijo;
- spodbujati notranjo motivacijo, ki ne temelji na tekmovalnosti in dobivanju čim boljših ocen;
- narediti ustvarjalno klimo, ki dopušča napake, drugačnosti, nejasnosti in izvirne ideje;
- narediti tudi naloge predvidevanja, spreminjanja gradiva itd.;
- ustvariti ustvarjalno opazovanje, zaznavanje, opredeljevanje problema, iskanje rešitev in odgovorov;
- zgraditi ustvarjalni tim – primer dejavnosti znotraj tima je možganska nevihta (Pečjak, 2011, povzeto po Bezić, 2012b).
Razlike med bolj in manj ustvarjalnimi ljudmi so pogojene od vpliva vzgoje in okolja, v katerem posameznik živi ter dela. Okolje in okoliščine lahko ustvarjalnost tudi popolnoma zavreta. Naloga pouka likovne vzgoje je, da spodbuja razvoj ustvarjalnih potencialov vseh učencev in predvsem ustvarjalno vzdušje. Ekvallov koncept ustvarjalnega vzdušja je pokazal, da je občutek varnosti v oddelčni skupnosti zelo pomemben, prisotna mora biti tudi ustrezna raven miselnih izzivov (Bezić, 2012b).
Berce Golob in Karlavaris (1991) pravita, da se ustvarjalna ideja pri likovnem izražanju ne porodi vselej, tudi ne na željo nekoga drugega. Ideja je rezultat določenega procesa, ki spodbudi kvantitativne in kvalitativne faktorje. Ustvarjalni proces ima navadno štiri do pet faz:
- učenje – odkrivanje problema in kritična presoja zbranih informacij;
- igra – inkubacija, ki spodbudi invencijo;
- ustvarjalnost – pojav kreativne ideje;
- delo – realizacija, ki se najpogosteje likovno izrazi;
- ocenjevanje – kritična presoja rezultata.
Tak proces se mora odvijati tudi pri pouku likovne vzgoje, kar pomeni, da naj bo uvodni del ure sestavljen iz faz učenja in igre, osrednji ali delovni del iz faz ustvarjanja in dela ter zaključni del iz vrednotenja (Berce Golob, Karlavaris, 1991).
2.2 LIKOVNA NADARJENOST UČENCA
Ko govorimo o likovni nadarjenosti učenca, lahko izhajamo iz splošne nadarjenosti posameznika. Večina držav, razvitih in manj razvitih, se bolj ali manj intenzivno ukvarja z nadarjenimi. Vsi se zavedajo, da so nadarjeni največje bogastvo in temeljni pogoj hitrejšega družbenega ekonomskega razvoja (Strmčnik, 1994).
Bezić (2006) pravi, da so nadarjeni in talentirani tisti učenci, ki so pokazali visoke dosežke ali potenciale na intelektualnem, ustvarjalnem, specifično akademskem, vodstvenem, umetniškem in psiho-motoričnem področju.
Nadarjenost je mnogo več kot le višina IQ testa. Nadarjeni in talentirani učenci so tisti, ki imajo izredne sposobnosti ali potenciale, da prikažejo svoje dosežke na različnih področjih v primerjavi s svojimi vrstniki. Pri teh učencih je moč zaznati visoke zmožnosti dokazovanja na področjih inteligence, kreativnosti ali umetnosti. Nadarjenost je deloma dedna – podedovana po starših ali starih starših. Vendar pa sama nadarjenost oziroma dispozicija za posebne dosežke še ne pomeni, da bo učenec te dosežke dejansko dosegel. Da bi se lahko nadarjenost pri njem razvijala, se morajo pridružiti še trije dejavniki – ustvarjalnost, motivacija in okolje (Težak, 2008).
Marlandova definicija nadarjenosti je, da so nadarjeni ali talentirani tisti otroci in mladostniki, ki so bodisi na predšolski stopnji bodisi v osnovni šoli pokazali visoke dosežke ali potenciale na intelektualnem, akademskem, voditeljskem, umetniškem področju in na področju ustvarjalnosti. Nadarjeni poleg rednega šolskega programa potrebujejo tudi posebej prilagojene programe in aktivnosti. Žagar (2001, povzeto po Bezić, 2012c) pa trdi, da so pomembne tri značilnosti nadarjenosti. Prva: nadarjenost je lahko splošna ali specifična, druga: nadarjenost je lahko uresničena ali potencialna in tretja značilnost: nadarjeni učenci potrebujejo prilagojene aktivnosti. Tretjo značilnost je omenil že Marland v svoji definiciji.
Kljub temu pa velja, da nadarjeni učenci niso homogena skupina, ampak znotraj skupine obstajajo razlike (Bezić, 2012c).
Marentič Požarnik (2000) izpostavlja skupine učencev s posebnimi potrebami, zadnji po vrstnem redu so nadarjeni otroci. Opozarja na problematiki ignoriranja in pomanjkanje veljavnosti te skupine. V pojem nadarjenosti vključuje poleg splošne tudi specifične sposobnosti, kot so glasbene, prostorsko-likovne in ustvarjalne kompetence. Nadarjeni učenci morajo biti deležni ustreznih spodbud tako v domačem kot tudi v šolskem okolju. Naloga vzgojiteljev in učiteljev je, da se znebijo določenih predsodkov – da so nadarjeni samotarski, čustveno preobčutljivi.
Nadarjenost je mogoče definirati kot nadpovprečen in zgodaj razvijajoč se dosežek v šestih mentalnih operacijah: spomin, asociacija, klasifikacija, razmišljanje, sklepanje in evalvacija.
Tukaj gre predvsem za sposobnosti posploševanja in oblikovanja hitrega transfera informacij iz ene okoliščine v drugo. Nadarjeni in talentirani učenci so tisti, ki jih je strokovno usposobljeno osebje identificiralo, da imajo resnično visoke sposobnosti in zmožnosti visokih dosežkov. Nadarjeni si želijo samouresničitve v družbi in vplivati k razvoju te družbe kot celote. Ferbežer (2002) našteva področja razvijanja potencialnih sposobnosti učencev:
- splošne intelektualne sposobnosti;
- specifične šolske zmožnosti;
- kreativno ali produktivno mišljenje;
- voditeljske sposobnosti;
- umetniške sposobnosti;
- psihomotorične sposobnosti.
Makarovič (1985) talentiranost povezuje s sposobnostmi. Po njegovem mnenju je sposobnost lastnost, ki človeku pomaga doseči neki cilj, ki si ga je zastavil. Inteligentnost definira kot splošno sposobnost predelave informacij oziroma sposobnost izvajanja novih informacij iz že danih. Za uspeh so potrebne sposobnosti in interesi. Slednji so odvisni od vsakega posameznika posebej.
Za nadarjene učence je pomembno, da jim učitelji ponudijo dodatna izobraževanja in aktivnosti, ki bi od njih zahtevala dodaten trud. Pogosto se pojavilo težave, da učitelji med poučevanjem svojega predmeta spregledajo navdušenost nadarjenega učenca. Učiteljem primanjkuje dodatnega specifičnega izobraževanja o metodah in tehnikah dela z nadarjenimi, zato jim niso zmožni nuditi primernih posebnih pozornosti. Učenci pri učiteljih najbolj cenijo, da jih spodbujajo pri ustvarjanju manjših projektov in znajo predavati na zanimiv način. Ne marajo pa, da se učitelji strogo držijo delovnega načrta in predavajo, kar že znajo. Če bi lahko izbirali svojega mentorja, si želijo nekoga, ki je zanimiv, strpen, poln idej, kreativen, iznajdljiv in zna komunicirati z njim ter razume njihov položaj (Cvetković-Lay, 2002).
Nagel (1987) razloži, kakšne so učne značilnosti nadarjenih učencev:
- nadarjeni mnogo vedo o veliko različnih stvareh;
- njihov besednjak je za njihovo starost nenavaden;
- njihov jezik je izrazito bogat, izdelan in tekoč;
- hitro si zapomnijo dejstva;
- hitro uvidijo vzročno-posledične odnose;
- iščejo skupne značilnosti in razlike;
- hitro spoznajo načela, na katerih temeljijo stvari;
- hitro znajo ustvariti veljavne posplošitve;
- so dobri opazovalci;
- na svojo pobudo zelo veliko berejo in dajejo prednost knjigam za odrasle;
- poskušajo razumeti zapletene stvari, tako da jih razstavljajo v pregledne enote;
- v svojih izvajanjih kažejo, da mislijo kritično, neodvisno in vrednostno.
Nagel (1987) opozarja, da moramo biti pri ugotavljanju nadpovprečne nadarjenosti pozorni na naslednje značilnosti:
- hiter razvoj govora, bogato in nenavadno besedišče;
- dober spomin za pesmi in dogodke;
- za svojo starost potrebujejo razmeroma malo spanja;
- se lahko in hitro učijo, ne potrebujejo ponovnih navodil;
- že zgodaj si želijo biti samostojni (pri oblačenju, jedi itd.);
- se lahko dalj časa osredotočajo na neko dejavnost;
- so vedoželjni in postavljajo veliko vprašanj;
- se pred vstopom v šolo sami naučijo brati;
- imajo izrazit smisel za humor;
- so posebno dovzetni za lepe stvari (glasbo, naravo, barve itd.);
- radi se družijo in razpravljajo s starejšimi otroki in odraslimi.
Avtorji, kot so Delisle (1992, povzeto po Bezić, 2006), Landrum (1987, povzeto po Bezić, 2006), Silverman (1983, povzeto po Bezić, 2006), izpostavljajo naslednje najbolj pogoste probleme nadarjenih:
- težave v socialnih odnosih, socialna izolacija;
- prikrivanje talentov, da bi jih vrstniki sprejeli;
- anksioznost in depresivnost;
- nezmožnost sprejemanja kritike;
- neprilagodljivost in odpor do avtoritet;
- pomanjkanje motivacije za šolsko delo;
- odklanjanje vsake rutine, ponavljajočih se nalog;
- izrazita tekmovalnost;
- slabe učne navade;
- težave v razumevanju narave in značilnosti intelektualnih razlik;
- stalne intelektualne frustracije v vsakdanjih življenjskih situacijah;
- težave pri izbiri poklica;
- težave v oblikovanju lastne življenjske filozofije.
Nadarjeni učenci imajo težave s svojim okoljem in okolje z njimi. Mnoge težave so posledice nesporazumov. Visoko nadarjeni učenci so individualisti, ki imajo za svojo starost že močno izraženo osebnost. So bolj občutljivi, zahtevnejši v svojih željah, trdovratnejši v uveljavljanju svojih interesov, bolj nagnjeni k bojaznim v svojih fantazijah in ranljivejši z nezadovoljenimi potrebami. Spopadajo se z osamljenostjo in s socialno izolacijo (Nagel, 1987).
Ferbežer (2008) pravi, da imajo lahko nadarjeni učenci z inteligentnostim količnikom 130 in več težave v prilagajanju povprečju, ker se od večine učencev, s katerimi komunicirajo, precej razlikujejo na mnogo različnih načinov. Bolj se razvoj razlikuje od povprečja, večje je razhajanje in večji so problemi. Pomembno spoznanje, ki se ga morajo nadarjeni učenci naučiti v prilagajanju običajnim učencem, je, da ne morejo pričakovati, da jih bo večina razumela in se jim prilagodila.
Učno neuspešni nadarjeni učenci v mnogih pogledih razmišljajo o sebi negativno. Prepričani so o svoji nesposobnosti uspeti. Če naloga ni zahtevna, jim ne predstavlja izziva in ne prinese nobenega zadovoljstva. Ti učenci se dolgočasijo. Želijo si sošolcev in učitelja, ki jih bo oskrbel z novimi znanji, spretnostmi in zahtevnejšim učenjem (Korez, 2008).
V demokratičnih razmerah načelo enakih možnosti ne more in ne sme pomeniti istih možnosti za vsakogar. Vsak učenec je edinstvena in svojstvena osebnost. Vsi učenci imajo temeljno pravico razvijati svoje sposobnostne potenciale. S tem pomensko zaobsežemo tudi nadarjene učence, ki imajo pravico:
- slediti interesom, ki so izven interesov vrstnikov;
- do obsežnejše in višje učne dejavnosti (mentorji in pomočniki pri poučevanju);
- do visokih dosežkov na nekaterih kurikularnih področjih (učna usmeritev);
- do poučevanja novih pojmov namesto učenja že znanih in usvojenih;
- da se soočajo z novimi, pospešenimi, izzivalnimi idejami in koncepti, ne glede na učno gradivo in vire, ki so namenjeni starostni ter razredni skupini, v katero so uvrščeni;
- da razmišljajo na alternativne načine, da izoblikujejo raznolike izdelke, da prinašajo intuicijo in inovacijo v učne izkušnje (Ferbežer, 2002).
Nadpovprečne sposobnosti delimo na splošne, ki jih merimo s testi, in specifične sposobnosti (npr. na področju matematike, kiparstva, fotografije), ki jih presojamo s pomočjo opazovalnih tehnik. Pri nadpovprečni kreativnosti moramo biti pozorni na: fluentnost, fleksibilnost, izvirnost mišljenja, odprtost za izkušnje in radovednost. Te sposobnosti in osebnostne lastnosti ugotavljamo s testi kreativnosti in z opazovalnimi tehnikami. Zavzetost za reševanje nalog se kaže kot visoka stopnja zainteresiranosti, navdušenosti, vpletenosti v problem in postavljanje visokih standardov dela. Večino teh lastnost ugotavljamo s pomočjo opazovalnih tehnik (Bezić, 2006).
Makarovič (1985) pravi, da inteligentnosti ne merimo, temveč jo le ocenjujemo.
Inteligentnost tistih iz višjih slojev pogosto precenjujemo, tistih iz nižjih pa podcenjujemo.
Avtor nadaljuje z utemeljevanjem, da se talenti pojavljajo v vseh družbenih slojih – enako kot se pojavljajo pri vseh narodih, pri vseh rasah, pri obeh spolih itd. Poudarja, da je naloga učitelja pri odkrivanju talentov največja.
Likovna nadarjenost je kot naravna sposobnost, ki omogoča posamezniku visoke dosežke na likovnem področju. Da lahko učenca označimo za likovno nadarjenega, mora imeti razvite naslednje sposobnosti: ustvarjalnost, motivacijo in specifične (likovne) sposobnosti. Samo možnost, da se takšna sposobnost razvije, pa imenujemo tendenca (Vrlič, 2003).
Pri likovno nadarjenih učencih je motivacija bistvena, pravi Duh (2003). Učitelji razrednega pouka bi morali pripraviti kvaliteten pouk in med izvajanjem spremljati motiviranost učencev.
Pri vrednotenju likovnih izdelkov je možno ugotoviti, ali posamezniki dosegajo nadpovprečne rezultate. Ustvarjalnost je področje, s katerim se že nekaj časa ukvarja psihologija in pri tem ima mnoge instrumentarije, ki dajajo dokaj zanesljive rezultate. Za likovno nadarjenost obstajajo merilni instrumenti, za identifikacijo teh učencev pa uporabljajo teste. Postopek testiranja bi lahko izvedli na celotni populaciji s pomočjo enostavnih ključev za ocenjevanje, potem pa bi nadaljevali s kompleksnejšimi testi. Likovno sposobnost določata sposobnost vizualnega mišljenja in dojemanja prostora. Pri teh sposobnostih ločimo dejavnike, ki
učencem omogočajo likovno dejavnost in ti so: natančno zaznavanje, likovne izkušnje, vizualni spomin, domišljija ter motorična spretnost. Med druge dejavnike, ki posameznike spodbujajo, uvrščamo: občutljivo zaznavanje, ustvarjalno mišljenje, čustva in motorično občutljivost. Za ugotavljanje likovno nadarjenih učencev si pomagamo s kriteriji sposobnosti in izhajamo iz poglobljene analize njihovih likovnih del. Iz opisanega lahko vidimo, da je za zanesljivo ugotavljanje nadarjenosti potrebno sodelovanje različnih strokovnjakov. Prva opažanja so naloga vzgojiteljev in učiteljev v najzgodnejšem obdobju ali takoj ob vstopu v šolo. Učitelji si lahko pomagajo z opazovanjem lastnosti likovno nadarjenih: učenci imajo bujno domišljijo, si zapomnijo detajle, rišejo najrazličnejše in neobičajne stvari, lahko veliko časa posvetijo risanju, uživajo pri preizkušanju novih materialov, znajo opazovati svet okoli sebe, si postavljajo visoka merila za kakovost, pogosto popravljajo svoje delo, likovne dejavnosti obravnavajo resno in zanimajo se za likovne izdelke vrstnikov (Duh, 2003).
»Likovna ustvarjalnost je le en vidik celotnega likovnega razvoja otrok, saj nanj vpliva tudi otrokov intelektualni, oblikovni, semiotični (znakovni) in socialno tematski razvoj, pogojen pa je še z mnogimi posebnostmi, ki izhajajo iz psihofizičnih lastnosti in jih prepoznamo kot različne tipe otrok« (Vrlič, 2003: 551).
Likovno nadarjeni učenci prehitevajo likovni razvoj povprečnih učencev. V učenčevem likovnem razvoju nastopi na začetku predmetne stopnje v osnovni šoli ravnotežje med spontanim in zavestnim delom, medtem ko se ob koncu osnovnošolskega izobraževanja pojavi zavestno delo in prevlada razum. Likovno nadarjeni učenci so v tem obdobju izjemno kritični in vedoželjni ter so sposobni z razumom dojeti izjemno veliko likovnih pojmov in zakonitosti. Njihova likovna dela s področja risanja, slikanja, grafike, kiparstva in prostorskega oblikovanja so kontrolirana in izdelana z velikim številom podrobnosti ter bogato pripovedno vsebino. Pri prostorsko-plastičnem oblikovanju, posebno v kiparstvu, hitreje obvladajo realna razmerja človeške in živalske figure, plastičnost oblik je doslednejša in zelo hitro dojamejo realističen način upodabljanja v kiparstvu. Pri nadarjenih učencih se hitreje pojavi zavestno in kontrolirano delo na vseh likovnih področjih (Berce Golob, 1994).
Berce Golob (prav tam) tudi pravi, da nadarjeni učenci samostojno iščejo likovne rešitve, so zelo domiselni in izvirni. Njihove likovne rešitve so pogosto nenavadne. Niso nagnjeni k posnemanju, ne zadovoljijo se s prvo rešitvijo, ampak vedno iščejo novo. Pogosto izdelajo likovno delo v več različicah. Enostavne likovne tehnike, s katerimi se izražajo povprečni
učenci, so za nadarjene pogosto nezanimive. Želijo se izražati z zahtevnejšimi likovnimi tehnikami. V zavesti imajo vedenje, da se človek lahko izraža na več načinov. Vedo, da je besedni način izražanja sicer najpogostejši, ne pa tudi edini. Zavedajo se likovne govorice, govorice črt pri risanju, barvnih ploskev pri slikanju, gmot pri kiparjenju, volumnov pri oblikovanju prostora. Razumejo likovni način izražanja in uspejo prodreti v njegovo bistvo.
Informacije o začetkih likovne nadarjenosti posameznika so zelo pomembne. Optimalno bi bilo, da bi starši posneli svojega otroka med risanjem in posnetek shranili za poznejša odkrivanja likovne nadarjenosti. Ti podatki nam lahko povedo, koliko so učenci širili svoje univerzalne strategije in kako so ga pri tem podpirali odrasli. Potrebno je preseči mite, ki govorijo, da so likovno nadarjeni neizobraženi, čudaški in celo avtisti (Matthews, 2003).
Čudina-Obradović (1990) pravi, da je za dispozicijo pomemben podedovan pogoj, da se razvijejo neke sposobnosti ali lastnosti, npr. dovzetnost za pridobivanje motoričnih spretnosti.
Da se iz naravne nagnjenosti oblikuje sposobnost, je potreben vpliv družbenega in naravnega okolja ter samoaktivnost učenca. Posameznika, ki kaže posebne dispozicije, bi lahko določili kot potencialno likovno nadarjenega. Začeti moramo v zgodnjem šolskem obdobju in s sistematičnim poučevanjem, da bo učenec v srednji šoli in pozneje uspešen.
Duh (2003) pravi, da lahko likovni talent vpliva na poznejšo likovno usmeritev in da likovno nadarjena oseba ni nujno uspešna na drugih področjih. Raziskave so pokazale, da veliko teh učencev likovne dejavnosti v šoli nimajo radi, saj jih omejuje in jim ne dopušča svobode. Za njih sta značilni vztrajnost in prizadevnost na likovnem področju. Likovno talentirani učenci svojega izdelka ne popravljajo z radirko, imajo prirojen občutek za likovni red, radi obiskujejo muzeje in galerije ter spremljajo dela vrstnikov in odraslih ustvarjalcev.
Likovna vzgoja v osnovni šoli naj bi nadarjenim učencem omogočala, da razvijejo osnovne sposobnosti likovnega ustvarjanja in pozneje jih učitelji usmerjajo za nadaljevanje šolanja v srednjih likovnih šolah in fakultetah (Kramberger, 1987).
Likovne nadarjenosti ne moremo enačiti z bistrostjo in inteligenco učenca, saj sta to dva različna dejavnika učenčevega delovanja, ki ponavadi ne sovpadata. Strokovnjaki so prepoznali učence, ki so bili visoko inteligentni in ustvarjalni ter posameznike, ki so ob visoki inteligenci izkazovali nizek nivo ustvarjalnosti. Likovno ustvarjalnost učenca lahko
primerjamo z umetnikovim delom. Učenčeva ustvarjalnost je univerzalna, umetnikova pa ima zgodovinski ali osebni stil. Sposobnost povezati motorične in ritmične spodbude s čutilnimi elementi, kjer se nagonsko aktivirajo pobude in izražanje, imenujemo sposobnost, pri umetnikih pa inspiracija oziroma navdih. Razlika se kaže tudi v tem, da je učenčeva ustvarjalnost nestabilna in neorganizirana, pri umetniku pa opazimo stabilnejšo, organizirano, kontrolirano in zavestno težnjo. Učenčevo ustvarjanje se kaže bolj kot igra, umetnikovo pa kot kombinacija resnosti dela in igre (Vrlič, 2003).
Duh (2003) ugotavlja, da je skrb za nadarjene omejena le na učne predmete. Estetska oziroma likovna področja, ki so pomembna za vsak kurikulum, pa so zapostavljena. Šolski sistem v svojih kurikulih včasih omenja skrb za nadarjene učence, v šolski zakonodaji pa ni mogoče najti posebne opredelitve nadarjenosti. Ni razpisanih posebnih programov za učence, ki kažejo znake obče ali specifične nadarjenosti. Nekateri raziskovalci so se posvetili likovni nadarjenosti, ampak v primerjavi z ostalimi vrstami nadarjenosti o likovnem talentu ne vemo veliko. Duh (prav tam) pravi, da Clark in Zimmermann za vzrok navajata nekatera prepričanja v okolju, ki negativno vplivajo na spremljanje likovne nadarjenosti. Družba je prepričana, da likovno nadarjeni učenci ne potrebujejo posebne likovne izobrazbe, saj je njihova identifikacija enostavna in njihov talent je zelo izrazit. Pravijo, da so vsi učenci likovno nadarjeni ali pa zelo majhen del. Umetniki so socialno izolirani, neprilagojeni in v konfliktu z okoljem ter za likovno nadarjenost ni potrebna visoka inteligenca. Zaradi teh stereotipov in napačnih predstav o likovno nadarjenih posameznikih niso razvili instrumentov za njihovo identifikacijo. Za zanesljivo identifikacijo so potrebne analize likovnih del, identifikacija s pomočjo testov in pomembno je, da jim nudimo posebno pozornost. V Sloveniji jim posvečajo zelo malo pozornosti, saj skrb za nadarjene ni niti organizacijsko, vsebinsko niti pedagoško-didaktično izoblikovana.
Čudina-Obradović (1990) govori o podobnih stereotipih, ki se pojavljajo v družbi. Če učenci ne potrebujejo posebnega izobraževanja na likovnem področju, potem ne morejo razvijati in izboljšati svojega talenta. Ne bodo imeli predispozicije za nadaljevanje izobraževanja v likovni smeri. Učitelji težko opazijo in prepoznajo likovno nadarjenega. Razlogi za to so različni: učenec svojo likovno nadarjenost pokaže izključno izven šolskega okolja, svojo nadarjenost prikriva, da ne bi izstopal iz družbe in njegova aktivnost je izven pričakovanj ter zahtev učitelja. Pri likovni nadarjenosti sodeluje visoka stopnja neverbalne komunikacije in se lahko imenuje vizualna-prostorska inteligentnost. Slednja je medsebojna povezava več
sposobnosti: vidno razlikovanje podrobnosti neke slike, vidno spominjanje detajlov in usklajenost rok ter oči. Posamezniki upodabljajo tako, kot drugi govorijo in se pogovarjajo s svetom preko svojega likovnega izdelka. Čutijo željo po izkustvu izražanja z likovnimi simboli in se zelo razlikujejo od svojih vrstnikov. Pomembna je tudi dobra prostorska predstava, ki je nujna za študente arhitekture, saj morajo biti vešči v izdelavi in branju načrtov za gradnjo stavb. Navadno so na drugih področjih neuspešni, za svoje področje pa potrebujejo posebno skrb (Čudina-Obradović, 1990).
2.2.1 LIKOVNI RAZVOJ OTROK OD 6. DO 11. LETA
V današnjem času spreminjanja vrednot, globalizacije in vse večje heterogenosti učencev v razredu prav celotni razvoj posameznika zagotavlja zadovoljitev pričakovanj in zahtev učencev, staršev, okolja ter družbe. Likovno izobraževanje stimulira njihov kognitivni razvoj.
Razvija sposobnost opazovanja, prostorske predstavljivosti in vizualizacije. Razumevanje likovnih problemov omogoča zmožnost vrednotenja likovne umetnosti. Pridobljeno likovno znanje in izkušnje učencev vplivajo tudi na kritično presojo uporabnih in likovnih del ustvarjalcev (Tacol, 2011a).
Likovni razvoj učencev od 6. do 11. leta je tretja faza po vrsti, pred njim sta faza čečkanja in simbolna faza. Tretji fazi rečemo faza oblik in pojavov, saj učenec riše oblike in pojave relativno pravilno ter teži k realnemu prikazu risanega objekta. Berce Golob in Karlavaris (1991) trdita, da ta faza traja od sedmega do dvanajstega leta. V prehodnem letu (med šestim in sedmim letom) se prične pojavljati večja objektivnost likovnega izraza. To se najprej pokaže v upodabljanju gibanja človeškega lika in v prikazu prostora. To ne pomeni, da učenci že rišejo realistično, ampak se v tem predhodnem obdobju ta težnja pojavi in razvija naprej.
Prikaz giba se prične z upodabljanjem premikanja rok v ramah in nog v medeničnem sklepu, pozneje pa tudi v komolcih in kolenih, nazadnje še v zapestju in prstih. Prikazovanje gibanja glave se prične z risanjem profila, pri desetih letih pa polprofila. Prostor je v začetku tega likovnega razvoja nedoločen. Vsak lik je narisan posebej, večkrat z različnimi težišči, kar daje vtis razmetanosti po ploskvi. V naslednji fazi so predmeti razporejeni v eni liniji, pozneje v dveh (zgornja linija je oddaljena in se ne prekriva s spodnjo črto). Sčasoma se dve liniji preoblikujeta npr. v pot, ki je usmerjena v globino. Tedaj se med obema linijama izoblikuje
talna ploskev, na kateri učenec razvršča predmete in like, ki jih želi narisati. Risba ni več transparentna, ampak še vedno se pojavljajo zvrati. V talno ploskev učenci postopoma vnašajo elemente vizualnega prostora. Šele po sedmem razredu devetletke so učenci sposobni uporabiti postopek vizualnega prostora kot perspektivo. Učitelji ne smemo biti nestrpni, ko učenci razvijajo prikaz prostora, temveč jih moramo spremljati in spodbujati.
Likovne značilnosti učencev med 6. in 11. letom so, da se opirajo na linijo, obliko ali lik in barvo, pravita Berce Golob in Karlavaris (1991). Svetlost in teksturo večinoma uporabljajo spontano ali skoraj nič. Tudi primarnih oblikovanih razmerij v glavnem še ne uporabljajo. To obdobje je pomembno zaradi postopnega usvajanja likovnih elementov, s katerimi učenci znajo potegniti raznovrstne linije glede na dolžino, debelino in obliko. Od prvega likovnega izražanja pa do šestega leta ustvarjalnost strmo narašča, v obdobju med šestim in sedmim letom pa upada, kar je povezano s prehodno fazo, kjer učenci prestrukturirajo svoje sposobnosti in preidejo na abstraktno mišljenje. Avtorja ugotavljata, da je za upad ustvarjalnosti krivo tudi nekvalitetno pedagoško delo v prvem razredu osnovne šole, ker je večji poudarek na računanju, pisanju in branju. Likovno izražanje močno vpliva na individualnost posameznika. Med učenčevim razvojem je mogoče opaziti spremembe v strukturi likovnih sposobnosti. Večina učencev si je do devetega leta podobna po hitrem odnosu do strukturiranja likovnega izraza, po dvanajstem letu pa se pojavijo med njimi večje razlike. Učitelj naj učence naprej spozna, potem pa mora upoštevati njihov individualni likovni izraz in vsakemu učencu posebej nameniti pozornost ter skrb. Obenem pa mora postopno in skrbno širiti obseg njihovega likovnega izražanja. S tem bo likovni razvoj bolj vsestranski in bo omogočil sprejemanje likovnih sporočil umetniških del.
Gerlovič in Gregorač (1968) pravita, da lahko v skupini otrok enake starosti srečamo učence, ki z likovnim izražanjem prehitevajo svoje sošolce. Najdemo učence, ki se likovno izražajo, kot je značilno za njihovo starost, ali pa nekatere, ki razvojno zaostajajo. Slednji so ohranili načine izražanja iz predšolskega obdobja. Velika sprememba je tudi pri prehodu med dvema značilnima stopnjama razvoja. Pri starosti šest let se učenci vse bolj zanimajo za pojave in oblike zunanjega sveta. Teh še ne prikazujejo stvarno, ampak kar se jim zdi značilno za predmet, hišo, drevo in za drugo. Izražajo se s prispodobami oziroma simboli. Učenci narišejo na primer vedno enako hišo in povežejo podobnosti stavb v njihovi okolici. Na pojave v okolju se odzivajo čustveno in likovno upodobijo tisto, kar pritegne njihovo pozornost.
Nekaterih stvari, ki so jim nepomembne, pri likovnem izražanju ne upoštevajo. Če nimajo
dovolj prostora, podobe zmanjšajo, nikoli jih ne bi odrezali. Pri upodobitvi človeškega telesa, narišejo veliko glavo in na obrazu ji dodajo vse podrobnosti. Telo pa je nesorazmeroma manjše in slednje poimenujemo neproporcionalnost. Človeku določijo spol, da mu narišejo zanj tipično obleko, šele pozneje mu dodajo značilnosti, kot so brada in brki. Prostor na ploskvi papirja prikazujejo po načelu največje jasnosti in to narišejo tako, da so prostorske oblike zvrnjene na ravnino (prostorski zvrat). Predmete razporedijo v prostoru, da se nič ne prekriva z drugo stvarjo. Zaradi večje jasnosti rišejo predmete, ki so prikazani od zunaj in od znotraj, na primer zunanje zidove hiše s streho in notranjost svoje sobe. Tej značilnosti rečemo »prozornost« in pri nekaterih posameznikih slednja lastnost traja do desetega leta.
Ponavljajo oblike, ki se jim zdijo bistvene in zanimive. Gibanje (na primer vlaka) prikažejo tako, da narišejo mnogo koles. Pri delu so hitri in pri pripravah za delo nesamostojni, zato se morajo učitelji prilagoditi njihovim zahtevam po novem materialu in orodju. Zaradi različnih učencev se je učitelju težko pripraviti, uravnavati delo in vzdrževati delovno vzdušje ter red v razredu. Med delom uživajo, na izdelek pa niso pozorni. Svoj izdelek lahko brez problema oddajo učitelju. Učenci, ki so stari sedem in osem let, imajo za sabo nekaj let likovnega razvoja. Najdemo pa lahko učenca, ki je bil v predšolski dobi likovno zanemarjen in je njegov likovni razvoj značilen za mlajše učence. Težava se pojavi, če učenci postanejo zadovoljni s svojim likovnim izražanjem, postanejo površni in ponavljajo svoje likovne znake. Pri njihovem likovnem izdelku je opažati, da pozabljajo upodobiti tipične značilnosti določenega predmeta ali živali. Človeško figuro prikazujejo od spredaj, nekateri pa že od strani, posebno takrat, kadar hočejo nakazati smer gibanja ali pogovor med osebama. Narisani ljudje stojijo togo, brez nakazanih gibov. Učenci začnejo postavljati oblike na tako imenovano »talno črto«, s katero razdelijo list na dve ploskvi: tla in ozadje. Na črto razporedijo ljudi, živali in predmete, v ozadju pa narišejo pokrajino s soncem ali z oblakom. S tem želijo prikazati globino prostora. Pri nekaterih posameznikih se pojavi, da njegovi liki lebdijo v zraku, ker jih ne narišejo na talno črto. Ne zmorejo še razlikovati likovno dobrega od slabega izdelka.
Učenci so pri starosti devet in deset let bolj pozorni na značilnosti likovnih pojavov. Gibanje ljudi in živali izražajo s pregibanjem udov, da narisana postava leži, kleči ali je nagnjena v različne smeri. Osebe upodabljajo s strani in tudi od zadaj. Sorazmerja med predmeti in znotraj predmetov so dokaj podobne naravnim, vendar se pri notranjih (razmerje med glavo in trupom) bolje vidi kot pri zunanjih (razmerje med človekom in hišo) sorazmerjih. Sorazmerja so odvisna od tega, koliko podrobnosti mora narisati znotraj podobe enega predmeta.
Enostavnejše stvari z manj podrobnostmi upodobijo manjše. Oblike prekrivajo le takrat, kadar je to nujno in smiselno (na primer narišejo drevo pred hišo). Učenci stari deset let potrebujejo
več spodbud, pohval in pedagoške pomoči ter niso tako spontani kot mlajši učenci (Gerlovič, Gregorač, 1968).
Zelo podobno pravi Šupšáková (2009), da učenci z likovnim razvojem izboljšajo svoje zmožnosti upodabljanja oblik in prostora. Pravi, da šestletniki že upodobijo detajle (npr.
ušesa), pokrivalo narišejo transparentno, da se vidijo lasje in ženski spol upodobijo z dvema kosoma oblačil (majica in krilo). Pri sedemletnikih so frizure in oblačila bolj natančno upodobljena. Noge so blizu druga drugi in dlani so v ravnini z rokami. Vrat ni narisan, ampak je neposredno povezan z glavo in prsnim delom. Osemletnik že upošteva profil in upodobi roke iz prsnega dela človeške telesa. Noge so narisane druga ob drugi. Pri devetletniku je mogoče opaziti izboljšave pri upodobitvi figur. Upodobi gibanje. Pojavljajo se detajli, kot so rokavi, vratovi, pasovi ali žepi. Na človeških figurah so tipični znaki hoje, premikanja rok in nošenja torbe. Deset- in enajstletniki pa so zmožni upodobiti profil figure. Nekatere učenčeve risbe so za odrasle nerazumljive, kot da so upodobljene s »skrivnostno pisavo« in jih lahko
»prebere« edino učenec sam. Učenci za stvari in ljudi ustvarijo znake ter simbole, ki so med seboj povezani v celoto oziroma zgodbo. To zgodbo hranijo v svoji domišljiji. Učenci so istočasno pošiljatelji in sprejemalci informacij svojih upodobljenih kod. Ker so ustvarjalci in uporabniki svojih kreativnosti, upodabljajo večinoma le zase ter tako postane risanje bolj individualno. Učenci tako naredijo bolj zabavno in satirično upodabljanje ter so pri upodabljanju sproščeni in spontani. Pri ustvarjanju uporabijo svoj likovni spomin in nikoli ne kopirajo že upodobljene oblike. Avtorica ugotavlja, da učenci svojega znanja in veščine ne izkoriščajo optimalno (Šupšáková, 2009).
2.2.2 ODKRIVANJE LIKOVNO NADARJENIH UČENCEV
Berce Golob in Karlavis (1991) priporočata identificiranje likovno nadarjenih učencev s pomočjo spremljanja likovnega napredka učencev. To pomeni, da uporabljamo posebne pedagoške postopke, ki omogočajo hitrejši likovni razvoj učencev. Odkrivanje likovno nadarjenih učencev se izvaja z analizo njihovih likovnih del in s pomočjo testov. Njihov razvoj se pospešuje tako, da učencem pripravimo zahtevnejše likovne naloge, ki jih morajo čim bolj uspešno rešiti. Avtorja spodbujata sodelovanje različnih šol, ki bi posvečale večjo pozornost likovno nadarjenim učencem. Pravita, da pri likovnem izražanju učencev ločimo
dva tipa: učence, ki se nagibajo k likovni ustvarjalnosti in težijo k likovni karieri ter se vpišejo na ustrezno likovno šolo, in učence, ki povezujejo likovne vrednote z znanostjo, družbenim problemom, s tehniko, komunikacijo itd. Avtorja ugotavljata, da Slovenija zaostaja za drugimi državami glede skrbi za likovno nadarjene. Pri likovno-pedagoškem delu nimamo razdelanega programa, kdaj in kako poučevati te učence. V zvezi s to problematiko najdemo v tujini več strokovne literature kot v Sloveniji.
Lowenfeld in Brittain (1947, povzeto po Prevodnik, 2008) sporočata, kako prepoznati likovno nadarjenega učenca in ga ločiti od povprečnega. Z odkrivanjem nadarjenosti lahko starši začnejo doma in svojega otroka spremljajo ter spodbujajo. Največ škode lahko naredijo, če podcenjujejo likovne sposobnosti svojega otroka. Omogočajo naj mu najboljše likovne materiale in orodja. Ustvarjalne aktivnosti mu ne smejo vsiljevati, saj morajo izvirati iz njegove lastne želje za likovno izražanje. Pomembno je, da starši sodelujejo s šolo.
Prevodnik (prav tam) pravi, da Mendelowitz (1953, povzeto po Prevodnik, prav tam) pojasnjuje, da je talentirana oseba tista, ki je nadarjena in pametna, genij pa ima izredne sposobnosti za domišljijsko ustvarjanje in izvirno mišljenje. Starši naj doma ustvarjajo prijetno in ustvarjalno vzdušje, ki je primerno za razvijanje likovnih zmožnosti ter naj spodbujajo domiselna in nepričakovana odkritja.
Winner in Pariser (1985, povzeto po Prevodnik, prav tam) pravita, da so likovno nadarjeni učenci tisti, ki so zelo zgodaj risarsko dozoreli in ki ustvarjajo velike količine risb. Risbe likovno nadarjenih učencev v primerjavi z risbami vrstnikov izstopajo z vidika boljše tehnične izvedbe in poglobljene izraznosti. Avtorja navajata tri kategorije učencev. Prva skupina so učenci, ki so imeli nevrološke ali psihološke težave in so ustvarili veliko čudovitih risb. Ti učenci imajo prirojene in vgrajene spretnosti, ki so pomembne pri risanju in slikanju. Odrasli jih ne jemljejo resno in zato nimajo realnih možnosti za uspeh. Druga kategorija so učenci, ki so prezgodaj likovno dozoreli, ampak v času, ko so živeli, niso dosegli priznanja kot pomembni umetniki. Njihove spretnosti so prirojene, naravne in ustvarjajo lahko z najmanjšim naporom. Učenci iz druge kategorije se dobro razumejo z učitelji. Tretja vrsta so učenci, ki so zgodaj risarsko dozoreli in so dosegli vsesplošna priznanja kot odrasli likovni umetniki. Ti učenci imajo odlične prirojene spretnosti, razvijajo si izredno mojstrstvo na enem ali več likovnih področjih in so dobro povezani z likovnim dogajanjem izven šole. Kot odrasli pridobijo priznanja in lahko prispevajo k preoblikovanju samega področja likovne umetnosti.
