PEDAGOŠKA FAKULTETA
Poučevanje, Poučevanje na razredni stopnji
Špela Zorec
USTVARJALNOST RAZREDNIH UČITELJEV PRI LIKOVNI UMETNOSTI Magistrsko delo
Ljubljana, 2016
PEDAGOŠKA FAKULTETA
Poučevanje, Poučevanje na razredni stopnji
Špela Zorec
USTVARJALNOST RAZREDNIH UČITELJEV PRI LIKOVNI UMETNOSTI Magistrsko delo
Mentor: dr. Beatriz Tomšič Čerkez doc.
Ljubljana, 2016
I
ZAHVALA
Hvala vsem, ki ste mi pri nastajanju magistrske naloge pomagali in me podpirali.
Zahvaljujem se tudi mentorici doc. dr. Beatriz Gabrieli Tomšič Čerkez za strokovno pomoč in svetovanje.
Prav tako se zahvaljujem vsem učiteljem razrednega pouka, ki ste sodelovali v raziskavi ter vašim učencem in ostalim delavcem šol.
II
III
V magistrskem delu smo ugotavljali likovno ustvarjalnosti učitelj razrednega pouka.
Cilj magistrske naloge je bil ugotoviti; kakšen vpliv imajo učitelji razrednega pouka in kako vpliva njihova likovna ustvarjalnost na likovne izdelke učencev; povezavo med likovno samopodobo razrednega učitelja ter rezultati preizkusa likovne ustvarjalnosti in povezavo med značilnosti ustvarjalno načrtovane učne ure in učno pripravo ter likovnimi izdelki učencev.
V teoretičnem delu je poudarek na opredelitvi ustvarjalnosti, merjenju ustvarjalnosti ter ustvarjalnost znotraj osnovnošolskega prostora. Ključen dejavnik ustvarjalnega razvoja znotraj šole predstavlja ustvarjalni učitelj. Prav tako so predstavljene smernice za spodbujanje ustvarjalnosti pri pouku, s pomočjo katerih lahko učitelji izboljšajo kakovost pouka in spodbudijo ustvarjalnost učencev.
Empirični del raziskave je sestavljen iz treh delov in zajema študijo primera osmih učiteljev razrednega pouka. V prvem delu so učitelji rešili preizkus likovne ustvarjalnost, nato pa so izvedli učno uro z likovno nalogo »slikanje motiva z mešanjem barv«. Za učno uro so napisali pripravo, ki smo jo analizirali po vnaprej določenih kriterijih. Analizirali smo tudi likovne izdelke učencev po ocenjevalni lestvici. V zadnjem delu so učitelji rešili ocenjevalno lestvico, s katero smo ovrednotili njihovo samopodobo o poučevanju likovne umetnosti.
S pridobljenimi rezultati smo spoznali posamezne primere učiteljev in njihov vpliv na učence. Povezanost med rezultati preizkus likovne ustvarjalnosti in likovnimi izdelki je močno povezana. Iz tega lahko sklepamo, da tisti učitelji, ki so bolj ustvarjalni imajo njihovi učenci ustvarjalnejše izdelke in obratno. Povezanost med rezultati preizkusa likovne ustvarjalnosti in likovno samopodobo učitelja je negativno povezana, prav tako obstaja negativna povezanost med načrtovanjem učne priprave in likovnimi izdelki učencev.
Ključne besede:ustvarjalnost, ustvarjalnost učiteljev razrednega pouka, likovna umetnost, likovna ustvarjalnost
IV
Primary Teachers’ Creativity in Art Lessons
The master's thesis explores artistic creativity of teachers in the first cycle of primary school.
Its goal was to determine the impact of teachers and their artistic creativity on the creations of their pupils. It also searched for a connection between their artistic self- esteem and the results of the creativity test, and explored the link between the characteristics of a creatively planned lesson, the lesson plan and the final creations made by pupils.
The theoretical part focuses on defining and measuring creativity and looks into creativity in primary school. Creative development at school mainly depends on a creative teacher. Furthermore, the thesis contains guidelines promoting creativity in class that can help teachers improve the quality of the lessons and stimulate creativity in their pupils.
The empirical part of the master's thesis consists of three parts and involves a case study on eight teachers in the first cycle of primary school. The teachers first completed an artistic creativity test and then lead a lesson with an artistic task called
"painting a motif by mixing colours". They were asked to prepare a lesson plan that was analysed in line with pre-defined criteria. The creations of the pupils were also analysed according to a grading scale. In the final part the teachers filled in an assessment scale that was used to assess their self-esteem in teaching art.
The results pointed to certain teachers and their impact on pupils. The connection between the artistic creativity test and final creations is very strong (0.84) Therefore it can be concluded that pupils guided by more creative teachers create more original pieces and vice versa. The artistic creativity test and the artistic self-esteem of a teacher are negatively correlated, which is also the case in the connection between the lesson plan and pupils' artistic creations.
Keywords: creativity, creativity of teachers in the first cycle of primary school, art, artistic creativity
V
VI
I. UVOD ...1
II. TEORETIČNI DEL ...2
1. OPREDELITVE USTVARJALNOSTI ...2
1.1. DEFINICIJE USTVARJALNOSTI ...2
1.2. POKAZATELJI USTVARJALNOSTI ...3
1.2.1. Ustvarjalni produkt ...3
1.2.2. Ustvarjalni proces ...4
1.2.3. Okolje ...6
1.2.4. Osebnost ustvarjalca...7
2. MERJENJE USTVARJALNOSTI ...8
2.1. NAČINI MERJENJA USTVARJALNOSTI ...9
2.2. KOMPONENTE USTVARJALNOSTI ...9
2.3. RAVNI USTVARJALNOSTI ...10
3. USTVARJALNOST V OSNOVNI ŠOLI ...12
4. POUK LIKOVNE UMETNOSTI ...14
4.1. UČENJE IN IGRA...15
4.2. PROBLEMSKI POUK ...15
4.3. IZKUSTVENO UČENJE ...16
4.4. UČNA PRIPRAVA KOT NAČRT USTVARJALNEGA PROCESA ...17
4.5. ORGANIZACIJA DELA IN PRIPRAVA POUKA ...19
4.6. METODE POUČEVANJA ...20
5. USTVARJALNI UČITELJ ...21
5.1. OSEBNOST UČITELJA ...21
5.2. OSEBNOSTNA RAST UČITELJA ...22
5.3. IZKUŠNJE Z LIKOVNIM USTVARJANJEM ...23
5.4. EVALVACIJA LASTNEGA DELA ...23
6. SPODBUJANJE USTVARJALNOSTI ...24
6.1. USTVARJALNO MIŠLJENJE ...25
6.2. METODE SPODBUJANJA USTVARJALNEGA MIŠLJENJA ...26
6.3. DEJAVNIKI, KI SPODBUJAJO ALI ZAVIRAJO USTVARJALNOST ...28
6.3.1. Razredna in šolska klima ...29
6.3.2. Učitelj ...30
6.3.3. Učenci ...30
6.3.4. Proces učenja in način dela ...31
VII
7. ZAKLJUČEK TEORETIČNEGA DELA ...32
III. EMPERIČNI DEL ...34
1. OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ...34
2. METODOLOGIJA ...35
2.1. RAZISKOVALNI PRISTOP IN METODA ...35
2.2. OPIS VZORCA ...35
2.3. OPIS POSTOPKA ZBIRANJA PODATKOV ...35
2.4. TEHNIKE ZBIRANJA PODATKOV IN UPORABLJENI INŠTRUMENTI ...35
2.5. UPORABLJENI PRIPOMOČKI ...36
2.6. POSTOPEK OBDELAVE PODATKOV ...37
3. REZULTATI IN INTERPRETACIJA ...38
3.1. ANALIZA PREIZKUSA LIKOVNE USTVARJALNOSTI ...38
3.2. ANALIZA UČNIH PRIPRAV ...40
3.3. ANALIZA OCENJEVALNE LESTVICE O POUČEVANJU LUM ...44
3.4. ANALIZA LIKOVNIH IZDELKOV ...46
3.5. UČITELJ 1...47
3.6. UČITELJ 2...49
3.7. UČITELJ 3...51
3.8. UČITELJ 4...53
3.9. UČITELJ 5...56
3.10. UČITELJ 6 ...59
3.11. UČITELJ 7 ...61
3.12. UČITELJ 8 ...63
3.13. POVEZANOST SPREMENLJIVK ...66
IV. ZAKLJUČEK ...68
V. VIRI IN LITERATURA ...70
VI. PRILOGE ...73
VIII
Slika 1: Prikaz razlik med talentom, nadarjenostjo, ustvarjalnostjo in motivacijo (Pergar
Kuščer, 1993) ...3
Slika 2: Ustvarjalni proces po Karlavarisu (1991) ...5
Slika 3: Stopnje ustvarjalnosti po Tayler (1975) ...11
Slika 4: Prikaz problemsko zasnovanega pouka ...16
Slika 5: Prikaz izkustveno učenja po Kolbu ...17
Slika 6: Primerjava faz ustvarjalnega procesa in faz procesa likovne umetnosti. ...20
KAZALO TABEL Tabela 1: Potek raziskave ...36
Tabela 2: Rešitve preizkusa likovne ustvarjalnosti ...38
Tabela 3: Ocenjevalna lestvica učnih priprav ...40
Tabela 4: Vrednotenje učne priprave ...42
Tabela 5: Rezultati lestvice o poučevanju LUM ...44
Tabela 6: Rezultati vrednotenja likovnih izdelkov ...46
Tabela 7: Likovni izdelki – učitelj 1...48
Tabela 8: Likovni izdelki – učitelj 2...51
Tabela 9: Likovni izdelki – učitelj 3...53
Tabela 10: Likovni izdelki – učitelj 4 ...55
Tabela 11: Likovni izdelki – učitelj 5 ...58
Tabela 12: Likovni izdelki – učitelj 6 ...60
Tabela 13: Likovni izdelki – učitelj 7 ...62
Tabela 14: Likovni izdelki – učitelj 8 ...65
1
I. UVOD
Tematika ustvarjalnosti me je zanimala že od začetka študija. Spraševala sem se, kaj je smisel poučevanja likovne umetnosti, ali je res tako pomembno, da otroke naučimo vrhunskih likovnih tehnik in vse likovne pojme, ki so zapisani v učnem načrtu. Seveda se strinjam, da je poznavanje likovnih pojmov in tehnik pomembno, vendar ali je res tako pomembno da poznavanje vseh definicij ter letnic umetniških obdobji, letnic znanih umetnikov ip. Menim, da je bistvo predmeta likovne umetnosti, da otroke naučimo sproščenega ustvarjanja, estetskega opazovanja, doživljanja umetnin ...
O ustvarjalnosti veliko slišimo, beremo in vidimo. Prav zaradi te »komercialne«
uporabe beseda ustvarjalnost izgublja svoj pravi pomen. V vzgojno-izobraževalnem sistemu pa jo srečamo presenetljivo redko. Zaradi svoje kompleksnosti in nepoznavanja, se je učitelji celo izogibajo. Po drugi strani pa pri pouku likovne umetnosti še vedno strmijo k »pravilnim« rešitvam in »ustrezni izvedbi tehnik« ter
»varnim« rešitvam. Razumevanje povezave med lepim in pravilnim ter ustvarjalnim in drugačnim je za učitelje lahko zelo nelogično (De Bono, 1993). To mišljenje bi morali učitelji v času svojega študija pridobiti in razumeti, da bi lahko strmeli k ustvarjalnosti kot vrednoti.
Ali so letnice, imena in priimki pomembnih osebnostih, formule in enačbe res vse kar se moramo v šoli naučiti. Prav vsi, ki smo zaključili osnovno in srednjo šolo, smo verjetno večino takšnega znanja pozabili. Znanje višjih taksonomskih ravneh (analiza, sinteza, vrednotenje ...) pa v našem šolskem prostor nima dosti prostora, saj mišljenje, kjer ni učiteljev odgovor vedno edini pravi, zahteva od učitelja več znanja in širine. Ključen dejavnik za spodbujanje ustvarjalnosti, znotraj šole pa predstavlja prav ustvarjalni učitelj. Na razredni stopnji ima učitelj zelo pomembno vlogo, saj učencem predstavlja vzor. Z lastno ustvarjalnostjo in ustvarjalnim mišljenjem, lahko učitelji spodbujamo tudi ustvarjalnost v razredu.
2
II. TEORETIČNI DEL
1. OPREDELITVE USTVARJALNOSTI
1.1. DEFINICIJE USTVARJALNOSTI
»Beseda ustvarjalnost in njene izpeljanke (ustvarjanje, ustvarjalen, ustvarjati) in sopomenke (kreativnost, inovativnost) se v zadnjih letih čedalje pogosteje pojavljajo v razgovorih, razpravah, znanstvenih, strokovnih in novinarskih poročilih, v knjigah in člankih (Pečjak, 1987, str. 12).« Zaradi svoje prepogoste oziroma »komercionalne«
uporabe pa izgublja pomen. Hkrati pa kaže močno potrebo družbe po ustvarjanju.
Ustvarjalnost predstavlja širok pojem, ki sega od zamaška za pasto do Beethovnove simfonije (De Bono,1993).
Beseda ustvarjalnost zaradi svoje kompleksnosti nima ene in splošne definicije.
Skupna opredelitev različnih avtorjev so besede, kot so novost, domišljija, originalno mišljenje, reševanje in odkrivanje problemov, transformacija informacij. Proces tega pa je spontan.
Pojavita se tudi sinonima za ustvarjalnost in to sta kreativnost in inovativnost. Besedo ustvarjalnost, si lastijo predvsem psihologi in pedagogi, besedo inovativnost ekonomisti in sociologi, medtem ko kreativnost povezujemo z umetniškimi izražanjem. Zgodi pa se, da ustvarjalnost zamenjujejo z izvirnostjo (originalnostjo), čeprav je sestavni del ustvarjalnosti in ne predstavlja sinonima ustvarjalnosti (Runco, Illies in Eisenman, 2005). Zato bom v magistrskem delu uporabljala zgolj besedo ustvarjalnost.
Pomembno je tudi razlikovanje med talentom, nadarjenostjo, ustvarjalnostjo, motivacijo in marljivostjo. Ustvarjalnost, nadarjenost, motivacija in marljivost so komponente, ki predstavljajo talent. Pergar Kuščer (1993) z naslednjim prikazom pojasni razlike med prej naštetimi termini.
3
Slika 1: Prikaz razlik med talentom, nadarjenostjo, ustvarjalnostjo in motivacijo (Pergar Kuščer, 1993)
1.2. POKAZATELJI USTVARJALNOSTI
V literaturi ne obstaja le ena splošna definicija ustvarjalnosti, se pa pogosto pojavljajo podobna izhodišča. Trstenjak (1987) zapiše štiri izhodišča ali strukture, ki določajo dejavnike ustvarjalnosti, in sicer:
- ustvarjalni produkt, - ustvarjalni proces, - ustvarjalna osebnost
- okolje oziroma interakcija posameznika z okoljem.
1.2.1. Ustvarjalni produkt
Glede definiranja ustvarjalnega produkta so se avtorji razdelili na dve strani. Prva skupina postavlja v ospredje produkt, pri čemer ustvarjalec za družbeno in gospodarsko korist ni pomemben. Druga skupina pa ustvarjalca vidi kot celoto in se ne osredotoča zgolj na njegov izdelek (Trstenjak, 1981).
Eden izmed kriterijev, ki določajo ustvarjalni produkt, je uporabnost. Ta kriterij je sporen, saj ne upošteva otrokove ustvarjalnosti in se osredotoča samo na ustvarjalnost odraslega. Otrokova ustvarjalnost je pogosto brez pomembne vrednosti
MOTIVACIJA IN MARLJIVOST
•VZTRAJNOST
•MARLJIVOST
•AMBICIOZNOST
•SPODBUDE ...
NADARJENOST
•INTELEKTUALNA
•UMETNIŠKA
•PSIHOMOTORIČNA
•SOCIALNA ...
USTVARJALNOST
•DIVERGENTO MIŠLJENJE
•ORIGINALNOST
•DOMIŠLJIJA
•FLEKSIBLNOST ...
TALENT
4
za širšo družbeno okolje. Prav zato moramo umetniškim produktom postaviti drugačne kriterije kot znanstvenim dosežkom (Glogovec in Žagar, 1992, str. 8.).
Drugi kriterij je novost produkta. Izdelek lahko opazujemo z vidika novosti v družbi ali novosti pri posamezniku. Zadnja definicija omogoča, da se ustvarjalni produkt nanaša tudi na otrokovo ustvarjalnost. Njegov izdelek gledamo predvsem z vidika izkušenj, torej tisto, kar se ni neposredno naučil. Za izdelavo novega produkta je učenec moral svoje izkušnje reorganizirati in generalizirati (Žagar, 1981).
Tretji kriterij je ustreznost produkta. Ustreznost izdelka dosežemo, če izdelek odgovarja na vprašanje oziroma zastavljen problem. Žagar (1981) pojasni kriterij s primerom testa ustvarjalnosti. Če zahtevamo, da otrok navede vzroke za dogodek, mora ta opredeliti vzroke in ne posledic dogodka.
Jackson in Mednick (1973, v Jaušovec 1987, str. 6) opredelita štiristopenjsko lestvico, ki definira ustvarjalni produkt z vidika dosežkov in reakcij opazovalca produkta.
»Štiristopenjska lestvica produktov:
- Nenavadnost, enkratnost ali redkost izdelka.
- Primernost izdelka (izdelek je primeren, če nam odgovori na zastavljeno vprašanje).
- Stopnja transformacije ali spreminjanja (ustvarjalni dosežek že znan pogled poveže z novimi pogledi).
- Zgostitev (pomeni nadaljnje raziskovanje in zanimanje opazovalca ter zastavljanje novih vprašanj. To opazovalcu predstavlja užitek).«
Avtorja poudarjata produkt kot celoto. Pomembnejša jima je reakcija opazovalca kot lastnosti izdelka. Prav opazovalec in njegove reakcije na izdelek določajo ali je produkt ustvarjalen ali ni. Če izdelek ne vzbudi presenečenja, ga ne definirata kot ustvarjalnega (Jaušovec, 1987).
1.2.2. Ustvarjalni proces
Nekateri avtorji zagovarjajo, da se ustvarjalna ideja porodi kar sama od sebe – »aha učinek«. Vendar večina avtorjev navaja, da je ideja rezultat posameznih faz v ustvarjalnem procesu, ki predstavljajo faze reševanja problema. V proces ustvarjanja
5
so postavili štiri zaporedne faze: priprava ali preparacija, zorenje ali inkubacija, razsvetlitev ali iluminacija ter zadnja preverjanje ali verifikacija (Berce-Golob in Karlavaris, 1991).
Slika 2: Ustvarjalni proces po Karlavarisu (1991)
Ustvarjalni proces se začne s pripravljalno fazo (preparacijo). Zanjo je značilno odkrivanje problema in kritična presoja informacij. Učenec definira problem in mu določi cilje. Če učenec nima motivacije, zanj problem ne obstaja. Zato mora biti učitelj dober motivator in učence pripraviti, da rešijo problem (Glogovec in Žagar, 1992). Pri likovnem pouku se v tej fazi učenci seznanijo z likovnim problemom. Podobnikova (2008) v tej fazi vidi problem, saj učenci zaradi vzgojno-izobraževalnega sistema (urnik, časovna in prostorska stiska ...) nimajo možnosti samostojno raziskati in si ustvariti likovni problem in to namesto njih predstavi učitelj. »S tem največkrat izgubimo z vidika ustvarjalnosti pomembnejši del, ki ga predstavlja samostojno odkrivanje problema in je po mnenju nekaterih raziskovalcev pomembnejši od preprostega reševanja zastavljenega problema.« (Podobnik, 2008, str. 100).
Sledi faza zorenja (inkubacija), ki predstavlja navidezno mirovanje. V tem obdobju učenec ne razmišlja aktivno o problemu. Hadamard (v Glogovec in Žagar, 1992) pravi, da se procesi odvijajo v podzavesti. Ta čas lahko predstavlja le nekaj trenutkov, lahko pa preteče tudi več časa (Pečjak, 2013). Čas pri likovnem pouku je
FAZA PRIPRAVLJALNA
(PREPARACIJA)
FAZA ZORENJA (INKUBACIJA)
FAZA RAZSVETLITVE (ILUMINACIJE) FAZA DELA
(REALIZACIJE) FAZA
PREVERJANJA (VERIFIKACIJA)
6
omejen, saj mora likovni izdelek nastati v uri ali dveh, zato so lahko učenci pod pritiskom, saj morajo imeti tudi čas za likovno izražanje. Problem pa lahko rešimo tako, da učenci pripravljalno fazo doživijo v šoli na koncu šolske ure, nato pa fazo zorenje traja do naslednje ure likovnega pouka.
Faza razsvetlitve (iluminacije) je trenutek, ko se pojavi ideja na zastavljen likovni problem. Nekateri avtorji trenutek razsvetlitve imenujejo tudi »aha učinek«. To se lahko zgodi v nenavadnih okoliščinah oziroma v trenutku miselne sprostitve.
Glogovec in Žagar (1992) opozarjata, da »aha učinek« še ne pomeni, da je rešitev tudi ustvarjalna. Če je rezultat ustvarjalen, izvemo šele v fazi verifikacije. Ta faza je močno čustveno obarvana, saj učenec čuti zadovoljstvo in navdušenje nad odkritjem oziroma likovno rešitvijo (Podobnik, 2008).
Duh in Zupančič (2003) dodajata še peto fazo in to je faza dela (realizacije). To je čas, ko se učeni likovno izražajo.
Zadnja faza je faza preverjanja (verifikacija). V tem delu učenec preverja ustreznost rešitve. Učenec lahko v tej fazi potrdi svojo rešitev oziroma jo zavrne (Pečjak, 2013).
Pri likovnem pouku to fazo srečamo pri vrednotenju likovnih del. Učitelj skupaj z učenci preverja ali so učenci pravilno rešili zastavljeni likovni problem. Pečjak (1987) pravi, da lahko prevelika kritičnost pripelje do prevelike selekcije, zato predlaga, da je kritika časovno ločena od faze produkcije idej.
Glogovec in Žagar (1992) menita, da je ustvarjalni proces močno čustveno obarvan.
V prvi fazi učenec doživi napetost, ker je prejel likovni problem. Naslednja faza mu povzroča frustracijo, saj čuti potrebo, da reši likovni problem. V nadaljevanju občuti veselje, saj je doživel »aha učinek« oziroma razsvetlitev problema. Nazadnje pa občuti še koncentracijo ob fazi preverjanja rešitve oziroma verifikaciji.
1.2.3. Okolje
Kot učitelja nas mora zanimati, v kolikšni meri lahko šola vpliva na ustvarjalnost sama po sebi. Šola oziroma učitelj je le eden od dejavnikov, ki vplivajo na spodbujanje ustvarjalnosti. Na učence vpliva tudi družinsko okolje ter širše družbeno okolje, v katerem se nahaja.
7
Pečjak (2013) se sprašuje ali je ustvarjalnost podedovana, naučena ali le pridobljena z izkušnjami. Einon (2002) meni, da so otroci ustvarjalni po naravi, saj ne čutijo omejitev okolja za ustvarjalne dejavnosti. Osborn (2005) pa ima podobno mnenje kot behavioristi. Meni, da se lahko ustvarjalnosti naučimo z vajo ter jo izpopolnimo z učenjem. Če se na ustvarjalnost posameznika ne da vplivati, zakaj bi sploh želeli biti ustvarjalni in strmeli k večji ustvarjalnosti svojih učencev. De Bono (1993) še nadaljuje, če menimo, da obstajajo samo naravni talenti (Mozart, Einstein, Michelangelo), potem navadni smrtniki nimajo nobene motivacije za ustvarjalno delo.
Če z vloženim delom sami ne vplivamo na svojo ustvarjalnost, potem se naša ustvarjalnost ne bo razvijala in napredovala.
»Dednost in okolje ne vplivata na vedenje na isti način. Dednost daje predvsem notranje možnosti razvoja, okolje pa zunanje, oblikovalne.« (Pečjak, 1987, str. 208).
Nekatere teorije zagovarjajo, da je pomembnejša dednost, druge pa dajejo večji pomen okolju. Dejansko pa sta pomembna oba vidika oziroma nujna medsebojna interakcij. Brez posameznikove motivacije za razvoj pa, tudi ta dejavnika ne bosta pripomogla k razvoju ustvarjalnosti. Človek s svojimi dejanju posega v svet in ga s tem spreminja. Ker pa je to obratnosorazmerni proces, tudi svet vpliva na človeka in ga spreminja (Pečjak, 1987). Družba definira ustvarjalnost in če jo sprejema ter spodbuja, to vpliva na posameznika in obratno.
1.2.4. Osebnost ustvarjalca
Obstajajo mnogi stereotipi o tem, kakšen je ustvarjalec. Večina ljudi si predstavlja neobičajnega umetnika, ki izstopa po zunanjosti. Psihologi, kot sta Guilford (1971) in Hargreaves (2003) sta poskušala identificirati lastnosti ustvarjalnih osebnosti, vendar sta opazila, da so nekateri faktorji povezani tudi s temperamentom in motivacijskimi komponentami človekove osebnosti (Pergar Kuščer, 1993).
Kvaščev (1976) osebnostne lastnosti razdeli na:
1. intelektualne lastnosti (originalnost, želja po reševanju in iskanju problemov, divergentno mišljenje, inteligentnost),
2. lastnosti značaja in temperamenta (vedrost, nesebičnost, čustvena samokontrola, marljivost, perfekcionizem, prilagodljivost, strpnost, stabilnost, iniciativnost, koncentracija ...),
8
3. lastnosti vezane na motivacijo, stališča in vrednote (široke interese, notranja motivacija, raziskovanje, odprtost duha, dinamičnost, fleksibilnost, neodvisnost ...).
Pečjak in Štrukelj (2013) po povzetku več avtorjev ugotavljata, da so osebnostne lastnosti vseh ustvarjalcev, ne glede na področje ustvarjanja: radovednost, široki interesi, osebna neodvisnost, notranja motivacija, vztrajnost, odločnost, odprtost duha in izvirnost.
2. MERJENJE USTVARJALNOSTI
Merjenje je proces, s katerim si človek ustvarja red s pomočjo določenega kriterija, ki mora biti enopomensko opredeljen. Glede merjenja ustvarjalnosti se pojavljajo nasprotujoča si mnenja. Ker je pojem kompleksen in ni merljiv kot matematični testi, so psihologi niso enotni glede merjenja ustvarjalnosti (Jurman, 2004).
S problemom merjenja ustvarjalnosti so se ukvarjali številni psihologi. Nekateri so mnenja, da lahko ustvarjalnost zgolj preučujemo. Drugi menijo, da se ustvarjalnosti ne da meriti. Trstenjak (1981) je mnenja, da je ustvarjalnost spontan proces in je prav zato ne moremo meriti s testom. Druga kritika, ki jo podaja je, da testi zahtevajo
»ustvarjalne« rešitve. Sam ustvarjalnost definira kot odpiranje vprašanj in ne reševanje le teh. Pečjak (1987) temu nasprotuje, saj meni, da takih testov, ki bi merili zastavljanje vprašanj, ne moremo sestaviti.
Za test ustvarjalnosti je značilno, da ima dodelana merila, po katerih ga lahko ocenjujemo. Zahteva enopomenske odgovore, to pa je pri merjenju ustvarjalnosti, kjer je možnih več odgovor, skoraj nemogoče. S testi ustvarjalnosti lahko izmerimo zgolj nagnjenost posameznika k ustvarjalnosti. Za bolj veljavne rezultate bi morali test ustvarjalnosti povezati z ocenjevanjem še drugih področij osebnosti oziroma ustvarjalca (Jurman, 2004).
Testi ustvarjalnosti se razlikujejo od testov inteligentnosti. Prvi dovoljujejo več možnih rešitev in celo spodbujajo neobičajne odgovorov. Izvirnost odgovora točkujemo na podlagi redkosti, nenavadnosti, presenetljivosti, kar pove njegova frekvenca v populaciji (Pečjak, 1987).
9
2.1. NAČINI MERJENJA USTVARJALNOSTI
Merjenje ustvarjalnosti je zahteven proces. Ker ima ustvarjalnost več komponent, so se avtorji osredotočili na več dimenzij merjenja ustvarjalnosti.
Kvaščev (1978) predlaga štiri načine preverjanja ustvarjalnosti:
- test ustvarjalnosti,
- posameznikova osebnostnih lastnosti, - ocen o posameznikovi ustvarjalnosti, - izdelkov ustvarjalnega procesa.
Učenca lahko postavimo pred problem in merimo njegove bolj ali manj ustvarjalne rešitve. Težje pa merimo ustvarjalni proces, saj je le ta spontan. Če se v šoli nečesa lotiš načrtno, pri učencih izgubiš spontanost. Ko učencem rečeš, da je izdelek za oceno, se učenci potrudijo, da zagotovijo pričakovanja učitelja, pri čemer ne spodbudimo nobenega vidika ustvarjalnosti. Učenci namreč čutijo pritisk, ki duši ustvarjalni proces.
2.2. KOMPONENTE USTVARJALNOSTI
Da bi ustvarjalnost lažje merili, so psihologi oblikovali komponente ustvarjalnosti.
Najprej je Hargreves (2003) določil dva faktorja, in sicer: izvirnost in originalnost.
Nato je Guilfort (1971) podal še dodatne komponente ustvarjalnosti.
Fleksibilnost
Fleksibilnost se izraža pri spreminjanju načina razmišljanja o problemu. Učenec je zmožen spreminjati vidik reševanja glede na določen problem (Marentič Požarnik 2000). Gre za zmožnost videti novo uporabnost predmeta. Pri likovnosti se kaže, da učenec uporabi materiale na nov - še ne znan način in išče nove kombinacije.
Fluentnost
Fluentnost ali tekočnost in produktivnost mišljenja se kaže v hitrem odzivanju na likovni problem. Učenec je zmožen ustvariti veliko količino idej (Marentič Požarnik 2000).
10
Originalnost
Originalnost ali izvirnost opišejo besede, kot so: nepogosto, nevsakdanjost, drugačno ... »Prav izvirnost zamisli oziroma nevsakdanji in individualni pristop k reševanju likovnega problema je tista komponenta, ki učencu omogoča presegati preprosto preslikavo vidnega oziroma opazovanega objekta.« (Podobnik, 2008, str. 53).
Elaborativnost rešitve
»Elaboracija omogoča ločevanje resnične ustvarjalnosti, torej tiste, ki dosega zastavljene cilje in ima določeno splošno priznano vrednost, od navidezne ustvarjalnosti.« (Podobnik, 2008, str. 58). Berce-Golob in Karlavaris (1991) poenostavljeno definirajta elaboracijo, kot planiranje raziskovanja in strukturiranje rezultatov (način izvedbe zamisli).
Redefinicija problema
Redefinicija problema je sposobnost, da učenci svojo obstoječe znanja uporabijo drugače, oziroma iz drugega zornega kota (Berce-Golob in Karlavaris, 1999).
Poudarek je na zavestnem preoblikovanju reševanja likovne naloge. Gre za višjo stopnjo abstraktnega mišljenja (Podobnik, 2008). Učitelj naj spodbuja učence tako, da imajo svoj pogled na zastavljen likovni problem.
Občutljivost za probleme
Pri občutljivosti za problem, gre za sposobnost, da učenec loči med bistvenim in nebistvenim pri reševanju problema (Berce-Golob in Karlavaris, 1991). Občutljivost za likovne probleme omogočajo emocionalnost, občutljivo zaznavanje, natančna zaznava in likovne izkušnje.
Duh in Zupančič (2003, str. 45) se ukvarjata z odnosom med likovnimi sposobnostmi in dejavniki ustvarjalnosti. »Redefinicijo, fluentnost, elaboracijo razumemo kot dejavnike, ki ustvarjalnost omogočajo, originalnost, fleksibilnost in občutljivost za likovne probleme pa kot dejavnike, ki ustvarjalnost spodbujajo.«
2.3. RAVNI USTVARJALNOSTI
Zaradi lažjega razumevanja ustvarjalnega produkta, so nekateri teoretiki ustvarjalne produkte razporedili v nivoje. Taylor (1975) je raziskal več različnih definicij in na podlagi tega naredil lestvico 5 hierarhičnih opredelitev.
11 Slika 3: Stopnje ustvarjalnosti po Tayler (1975)
Najnižja oziroma najosnovnejša je ekspresivna raven ustvarjalnosti. Zanjo je značilno, da je učenec pri ustvarjanju spontan in svoboden. Njegovo delo izvira iz izkušenj. Kakovost izdelka in spretnosti niso pomembne, otrok se izraža neobremenjeno s že pridobljeno tehniko in znanji. Če je otrokovo okolje neobremenjeno s »pravilnostjo« izdelka, je otrok pri izražanju svoboden in motiviran za nadaljnjo ustvarjanje. To pa je pogoj, da napreduje v naslednjo, višjo raven ustvarjalnosti. Kultura, ki dovoljuje, da se otroci izražajo neodvisno od tradicije, ustvarja ustvarjalnejše ljudi (Žagar, 1981).
Druga raven se imenuje produktivna raven. V tem obdobju ima učenec že toliko znanja in spretnosti (pridobljenih v prejšnji fazi), da staro znanje poveže z novimi tehnikami in znanjem (Žagar, 1981). Učenca učimo novih tehnik, spoznavamo ga s pripomočki, materiali ip.
Naslednja, višja raven je izumiteljska. Značilno je, da učenec novo znanje povezuje v nove, neznane odnose. Rezultat te faze je izum ali odkritje, ki je pomembno za družbo (Glogovec in Žagar, 1992). Likovni izdelki učenca niso širše družbeno pomembni, zato naslednje ravni težko uporabimo za definiranje likovne ustvarjalnosti učencev v osnovnih šolah.
Četrta raven se imenuje inovacijska raven. To fazo definira golobje razumevanje nekega problema. Inovacija je še pomembnejša od prejšnje faze za družbo in širšo kulturo (Glogovec in Žagar, 1992).
Zadnja faza je emergentna ali preoblikovana raven. Dosežejo jo le redki posamezniki. Vključuje pa nove teorije ali znanosti (Glogovec in Žagar, 1992).
PREOBLIKOVALNA RAVEN INOVACIJSKA
RAVEN IZUMITELJSKA
RAVEN PRODUKTIVNA
RAVEN EKSPRESIVNA
RAVEN
12
Ustvarjalnost in njen razvoj lahko do neke mere definira dednost, vendar so pomembne tudi spodbude iz okolja, ki jih otrok prejeme na nižjih ravneh ustvarjalnosti. Če učitelji nimajo ustreznega znanja in se ne zavedajo pomembnosti kakovostnih spodbud, bo večina otrok ostala na nižjih ravneh ustvarjalnosti. Če pa učitelj s kakovostno vsebino, raznolikostjo pouka in primerno metodiko dela spodbuja ustvarjalnost imajo učenci več možnosti za napredek na višje ravni. Likovne izdelke učencev težko definiramo po teh stopnjah. Pomembno pa je zavedanje, da obstaja več ravni ustvarjalnosti in da lahko težimo k višjim ustvarjalnim ravnem svojih učencev.
3. USTVARJALNOST V OSNOVNI ŠOLI
»Glavni cilj izobraževanje je oblikovati ljudi, da bodo sposobni delati nove stvari in ne zgolj ponavljati vsega, kar so počele generacije pred njimi. Vzgajajte torej ljudi, ki so ustvarjalni in inovativni.«
Jean Piaget
Ustvarjalnost predstavlja širok pojem in nima enega samega mesta. Večina jo povezuje z umetniškimi predmeti. Kljub napačnim predstavam, lahko ustvarjalnost povezujemo z vsemi učnimi predmeti in učnimi vsebinami pouka. S primernimi spodbudami in tehnikami jo lahko spodbujamo pri vseh učencih, ne glede na razvojne značilnosti in znanje ali talent. Način poučevanja sam po sebi ne ustvarja ustvarjalne učne aktivnosti. Vsebovati mora primerno učno vsebino, ki bo skupaj z ustreznimi učnimi metodami in postopki spodbudila ustvarjalni proces (Craft, 2006).
Upad ustvarjalnosti
S kritiko šolskega sistema se srečamo povsod. Še vedno obstaja prepričanje, da je bistvo šole prenašanje znanja z učitelja na učence. S tem pa upade ustvarjalnost.
Keong (2008) je v raziskavi, v kateri je spremljal razvoj otrok in večkrat meril ustvarjalnost, ugotovil, da so imeli isti otroci pri 5 letih imeli 98 % ustvarjalnih zmožnosti, pri 10 letih le še 30 %, pri 15 letih 12 %, kot odrasli pa so dosegli le še 2
% ustvarjalnih zmožnosti.
Znano je dejstvo, da so mlajši otroci bolj spontani in izvirni pri svoji igri in dejavnostih, kot šolski otroci. Učitelji cenijo učence, ki so poslušni in prilagodljivi, tisti, ki pa nenehno »motijo« pouk z vprašanji, pa so moteči in neposlušni. Prav zaradi njihovih nepredvidljivih vprašanj in odgovorov, jih učitelji označijo za moteče. Neprimerne in
13
nepravilne oziroma drugačne odgovore pa vrednotijo negativno. Takšni odzivi na odgovore v učencih vzbudijo negativna čustva in učenci prenehajo s sodelovanjem.
Posledično upade zanimanje za učenje in sodelovanje pri pouku (Pečjak, 1987).
Inteligentnost in ustvarjalnost
Povezanost med ustvarjalnostjo in inteligentnostjo je že nekaj časa nejasna.
Torrence (2003) je raziskoval povezavo med inteligenco in ustvarjalnostjo. Testi so pokazali šibko povezavo. Raziskave, opravljene na Univerzi Yonsei v Seulu, niso pokazale povezave med ustvarjalnostjo in šolskim uspehom.
De Bono (1993) inteligentnost vidi kot potencial mišljenja. Ustvarjalno mišljenje je del mišljenja, ki se ga človek nauči. Prav tako se morajo ustvarjalni ljudje naučiti takšnega mišljenja, če tega ne storijo, imajo manj možnosti za ustvarjalne procese.
Keong (2008) pravi, da smo vsi ustvarjalni, razlikujemo se zgolj v stopnji in razponu ustvarjalnosti. S tem poveže Gardnerjevo teorijo inteligenc. Ustvarjalnost ni opredeljena kot ena izmed inteligenc, temveč predstavlja sestavni del vseh drugih osmih inteligenc (lingvistične, logično-matematične, glasbene, vizualno-prostorske, kinetične, intrapersonalne, intepersonalne, naturalistične). Ne gre torej za to ali smo ali nismo ustvarjalni, temveč v kolikšni meri in na katerem področju.
Paradoks izobraževanja
Pečjak (1987, str. 237) opozori na paradoks izobraževanja in sicer: »Soočeni smo s paradoksom izobraževanja: za učinkovito ustvarjalnost je potrebno znanje, pridobivanje znanja pa zatira ustvarjalnost«. Torej, kako naj učitelji poučujejo, da hkrati spodbujajo ustvarjalnost in strmijo k znanju. Učitelj, ki je ima strokovno pedagoško znanje, sposobnost timskega dela, odprtost, obvlada skupine in tehnike ustvarjalnega mišljenja bo sposoben voditi ustvarjalni proces ter hkrati podajati znanje (Kobal, 2008).
Bela knjiga
Bela knjiga med cilje kakovostnejše splošne izobrazbe, umesti skrb za razvoj posameznikove osebnosti na spoznavnem, čustvenem in socialnem razvoju, spodbujanje umetniškega doživljanja in izražanja. »Kakovost znanja vzgojno- izobraževalni sistem za vse zagotavlja tudi, tako da je načrtovanje, posredovanje in ocenjevanje znanja zasnovano na različnih taksonomskih ravneh in v skladu s taksonomijami, ki so ustrezne za posamezna predmetna področja. Pozornost
14
posvečamo tako procesu kot rezultatu, razvijanju učnih navadah, različnih spretnosti in ustvarjalnosti« (Bela knjiga, 2011, str. 22). Za doseganje dolgotrajnih sprememb v kakovostnem in prožnem znanju pa so ključne spremembe, ki pa potekajo počasi in postopno. Do sprememb lahko pride z osebno zavzetostjo in motivacijo učitelja (Marentič Požarnik, 2004). V Zakonu o osnovni šoli so zapisali, da naj učitelji spodbujajo ustvarjalnost. Navedli so tudi obliko učenja, ki naj bi bila zato najprimernejša in to je problemski pouk (Zakon o osnovni šoli, 2006). Učiteljeva zavzetost pa ni dovolj za spremembe v šolskem sistemu. V vzgojnem načrtu mora šola zapisati ustvarjalnost kot cilj, če želimo to izpostaviti kot prioriteto šole.
4. POUK LIKOVNE UMETNOSTI
Z uporabo novejših oziroma sodobnih učnih strategij strmimo k prilagajanju pouka potrebam in razvojnim zmožnostim učencev. Cilj sodobnega načina pouka je daljše in trajnostno znanje in ne zgolj reprodukcija znanja. Kljub temu, ne moremo trditi, da je določena učna strategija pravilo za uspeh. Na uspešnost vplivajo različni dejavniki, npr. stil poučevanja učitelja, učni stil učencev ip. Pri pouku likovne umetnosti uporabljajo učitelji predvsem tiste stile poučevanja, ki spodbujajo ustvarjalnost učenca, krtičino mišljenje, spodbujajo vprašanja, raziskovanja idr. (Craft, 2006).
»Sodobni pouk likovne vzgoje obsega specifičen proces poučevanja in učenja, v katerem se uresničujejo vsestranski cilji oziroma se dosega celosten likovni razvoj – razvijanje individualnih zmožnosti vsakega učenca ...« (Tacol, 2003, str. 9.).
Likovni pouk je eden izmed bolj dejavnih učnih predmetov. Učenci samostojno rešujejo likovni problem, pri tem pa aktivirajo vsa čutila. Raziskave o pomnjenju so pokazale, da si 90 % podatkov zapomnimo, če nekaj naredimo sami, 80 % tistega, kar povemo, 50 % tistega, kar vidimo in slišimo, 30 % tistega, kar vidimo, 20 % kar slišimo in 10 % tistega, kar preberemo. Z aktivnim učenjem učenec preseže reprodukcijo znanja. Pri likovnem pouku se reprodukcija znanja kaže v prevzemanju tujih likovnih rešitev (Tomljenović, 2008).
Bonwell in Eison (2000) navajata učne strategije v povezavi z likovno umetnostjo, ki so značilne za aktivno učenje, in sicer:
- zvišati nivo aktivnega poslušanja učencev med učnim procesom, - aktivnejši pouk z različnimi dejavnostmi,
- večji poudarek na razvoju sposobnosti in spretnosti učencev, kot na reproduktivnem prenosu podatkov,
15
- zvišati pomembnost lastnega mišljenja, stališč, misli in doživljanj učencev, - notranja motiviranost učencev,
- razvijanje sposobnosti višjih kognitivnih ravni (analiza, sinteza, vrednotenje, sklepanje ip.).
4.1. UČENJE IN IGRA
Igra je pomemben del otrokovega življenja in ustvarjanja. Prav tako, kot imajo potrebo po hranjenju imajo potrebo po gibanju in igranju. Igra pri otrocih povečuje osredotočenje, usmerjena pozornost ter spodbuja notranjo motivacijo. Učenci vseh starostnih obdobji se največ naučijo z igro, saj pri učencih ustvarja pozitivno čustveno stališče do učnih vsebin in učenja nasploh. Znanje, ki je pridobljeno z aktivnim procesom igre pa je trajnejše in hitreje zapomljivo (Bognar, 1986).
Igra ima prav tako pomembno vlogo pri likovni umetnosti, zlasti v nižjih razredih. Igra ima lahko spoznavno vrednost določene vsebine, lahko pa predstavlja zgolj sprostitev. Bistvo igre pri likovni umetnosti je, da izhaja iz problemske, dejanske ali izmišljene življenjske situacije, ki jo morajo učenci rešiti. Ta mora potekati skozi faze učnega procesa: razumevanje likovnega problema, iskanje rešitev, reševanje in vrednotenje. Pomembno je, da učenci osmislijo igro in povežejo z učno vsebino (Tacol, 2003).
4.2. PROBLEMSKI POUK
»Najuspešnejši metodični pogoj za doživljanje in aktiviranje emocionalnih, psihomotoričnih in spoznavnih funkcij ob samostojni likovni dejavnosti učenca, je problemska zasnova pouka oziroma problemska zasnovana likovna naloga in njena realizacija.« (Tacol, 2003, str. 11). V središče problemskega pouka pri likovni umetnosti je umeščena likovna naloga, ki jo morajo učenci rešiti na ustvarjalni način oziroma poiskati rešitev s pomočjo lastnega mišljenja. S takšnim načinom dela učenci samostojno oblikujejo in rekonstrukcijo svoje znanje. Učiteljeva naloga je, da z nevsiljivim vodenjem, vodi učence, spremlja delo in osmisli ustvarjalno likovno nalogo, kar pri učencih vzbudi motivacijo za reševanje (Tacol, Šupšak, Tomišč Čerkez, 2007).
16 Slika 4: Prikaz problemsko zasnovanega pouka
Problemska situacija lahko izvira iz likovnega pojma, likovne tehnike ali likovnega motiva (Tacol, 2003). Učencu lahko ponudimo omejitve ali mu dela ne omejujemo.
Lahko mu omejimo tehniko dela, izbiro motiva pa mu prepustimo ip.
Bistvo problemskega pouka je snovanje učenja kot širšega procesa. Ne gre zgolj za likovno izražanje, temveč tudi za razumevanja likovnega pojma v povezavi z vzpostavljanjem radovednosti in motivacije za reševanje likovne naloge z likovnim izražanjem (Tacol, Tomšič Čerkez, 2004).
4.3. IZKUSTVENO UČENJE
Utemeljitelj koncepta izkustvenega učenja Dewey (1997) pravi, da učenje poteka z lastnim odkrivanjem in preoblikovanjem obstoječega znanja. Da je znanje trajnostno, mora biti konkretno in izhajati iz posledic, sicer učencem predstavlja abstrakteno stvar (Dewey, 1997). Najbolj znan je izkušenjski krog po Kolbu (1984). Konkretna izkušnja ni dovolj za učenje. Znanje se usvoji po razmišljujočem opazovanju.
Pomembno pri takšnem učenju je, da se stopnje med seboj prepletajo in povezujejo (Marentič Požarnik, 2003).
PROBLEMSKA SITUACIJA
OPREDELITEV PROBLEMA
ZBIRANJE INFORMACIJ IN
POSTAVLJANJE VPRAŠANJ ANALIZIRANJE
IDEJ REŠEVANJE
PROBLEMA IN VREDNOTENJE PRENOS V NOVE
SITUACIJE
17 Slika 5: Prikaz izkustveno učenja po Kolbu
Faza konkretne izkušnje oziroma aktivnosti opredeljuje motivacijski element, ki je pomemben za uspeh celotnega dela. Gre za učenje na osnovi specifičnih izkušenj, čutil in občutij. Pri fazi razmišljujočega opazovanja gre za refleksijo o predhodni fazi.
Razmišljanje o izkušnji poteka z različnih zornih kotov, učenci pa nato poskušajo osmisliti izkušnjo. Nato sledi abstraktna konceptualizacija, pri kateri gre za sistematično povezovanje celotne izkušnje s prejšnjimi izkušnjami – organizacija in osmišljanje pridobljene izkušnje. Zadnja je faza aktivnega eksperimentiranja, pri kateri preizkušamo koncepte, ki smo jih pridobili pri konkretni izkušnji, v novih situacijah.
Konstruktivistično utemeljen pouk temelji na samostojnem oblikovanju in preoblikovanj znanja, kar predstavlja izkušenjsko učenje. Torej mora otrok imeti dovolj likovnih izkušenj, ki jih lahko preoblikuje v novo znanje. »Življenjske izkušnje se na svojevrsten način nenehno prepletajo s šolsko oz. študijsko izkušnjo mišljenja in ustvarjanja.« (Tomšič Čerkez, 2011, str. 37).
4.4. UČNA PRIPRAVA KOT NAČRT USTVARJALNEGA PROCESA
Učna priprava je zapis, ki nazorno predstavi potek, kako nameravamo izvesti likovno nalogo (Tomšič Čerkez, 2011). Navadno je učna priprava sestavljena iz dveh delov, glave in poteka učne ure po korakih. V glavi so splošni podatki o izvedbi učne ure (razred, učitelj, predmet, šola, datum ter šolsko leto, število ur za posamezno likovno nalogo, likovno-oblikovno področje, likovna naloga, likovno tehniko in materiale ter
KONKRETNA IZKUŠNJA
RAZMIŠLUJOČE OPAZOVANJE
ABSTRAKTNA KONCEPTUALIZACIJA AKTIVNO
EKSPREIMENTIRANJE
18
orodja, likovni motivi, učne metode in oblike dela,vrsta učne ure, medpredmetne povezave, literatura in viri). Likovna naloga je sestavljena iz likovno-teoretskega problema. Pri likovnem motivu pojasnimo ali gre za doživljanje motiva; po spominu, po domišljiji ali po opazovanju (Tacol, 1999) . Učni proces pri likovni umetnosti lahko razdelimo na tri dele in sicer: uvodni, glavni in zaključni del.
Uvodni del
Učitelj mora v uvodnem delu motivirati učence in jih pripraviti na osrednji del učne ure. Vzbuditi mora čustveno in intelektualno napetost, ter pridobiti zanimanje za delo (Tacol, 1999). Bistveno za delo je metoda prikazovanja, učitelj prikaže reprodukcije umetniških del in likovno zanimive elemente. Učence je treba naučiti opazovati.
Razvijati sposobnosti opazovanje in želje po opazovanju likovnih del ter razvijanje estetskega doživljanja umetniških del je pomemben del likovnega pouka. (Duh in Zupančič, 2003).
Osrednji del
Osrednji del je sestavljen iz posredovanja učne snovi, (predstavitve tehnike, postopka dela ip.), posredovanja likovne naloge in likovnega ustvarjanja. Avtonomija učitelju omogoča, da vsak posameznik drugače načrtuje osrednji del učne ure.
Predvideti mora čas oziroma trajanje likovnega izražanja učencev in čas, ki ga namenijo pospravljanju in pripravljanju. Učiteljeva naloga v tem delu učnega procesa je demonstracija tehnike in predstavitev dela ter motiviranje učencev med samim likovnim izražanjem. Barnes (1987) izpostaviti štiri izhodišča, ki motivirajo učence za likovno izražanje: spomin ali domišljija, likovni material, likovna tehnika in senzorno doživljanje stvarnosti.
Zaključni del
V zadnjem delu organiziramo razstavo izdelkov in hkrati vrednotenje uspešnosti likovne naloge po vnaprej določenih kriterijih. »Ob koncu posamezne učne etape, ko učenci zaključijo neposredno likovno izražanje in svoje izdelke skupaj vrednotijo, je moč zaznati učenčev odziv na lasten likovni izdelek.« (Podobnik, 2008, str. 187). Z zadovoljstvom nad svojim delom, učenci dobijo motivacijo za ponovno likovno izražanje in reševanje likovnih problemov.
19
4.5. ORGANIZACIJA DELA IN PRIPRAVA POUKA
Načrtovanje in organiziranje učnega procesa likovne umetnosti od učitelja zahteva znanje, iznajdljivost, ustvarjalnost in odgovornost. Naloga učitelja je tudi vodenje pouka. Odloča o strategijah učenja in mišljenja, razvijanju znanja in oblikah dela.
Odgovornost učitelja je, da pouk poteka sistematično, po načelih in pravilih didaktike in metodike (Krapše, 2003). Pri načrtovanju ciljev, se mora učitelj zavedati, katera znanja pričakuje v povezavi s cilji. Za celostni likovni razvoj mora učitelj upoštevati cilje - kognitivne, psihomotorične in afektivne.
Karlavaris (1991) predlaga, kako naj poteka likovno ustvarjanje. Pri tem opozarja, da za likovno izražanje ni dovolj samo podati likovne naloge, ampak mora učitelj organizirati proces, da bodo učenci lahko samostojno reševali likovne naloge.
Postopek, ki ga predlaga:
- Preden se lotimo likovne aktivnosti, naj učenci spoznajo osnovne likovne pojme, ki jih bojo kasneje uporabili pri likovni dejavnosti.
- Naslednja ura naj bo ura igranja, spoznavanje materialov in igranje z njimi.
- Šele tretjo uro naj učenci ustvarjajo. Učitelj jim dodeli likovno nalogo, ki jo na podlagi prejšnjih ur enostavno rešijo. Ta del pouka lahko traja tudi več ur.
- Nazadnje učenci in učitelj vrednotijo oziroma presojajo svoja spoznanja, ki so jih pridobili v tej etapi. Po navadi učitelji naredijo razstavo in ocenijo izdelke.
Duh in Zupančič (2003) sta v povezavi s fazami ustavljalnega procesa, poskušala oblikovati faze v procesu likovne umetnosti. Dodala sta fazo dela oziroma realizacije.
Ta model je prejel mnogo kritik, saj se strokovnjaki ne strinjajo z lestvico, ki definira ustvarjalni proces, čeprav je ta model izkazal za najprimernejšega v procesu likovne umetnosti.
20
Slika 6: Primerjava faz ustvarjalnega procesa in faz procesa likovne umetnosti.
4.6. METODE POUČEVANJA
»Učne metode so premišljeni načrti ravnanja, ki vodijo k doseganju zastavljenega cilja« (Ivanuš Grmek in Javornik Krečič, 2011, str. 114). Prav vsaka učna metoda lahko razvija ustvarjalnost učencev, če učitelj spodbuja radovednost, dopušča svobodno izražanje in ne zatira odgovorov učencev (Cenčič, 2014).Z raznolikostjo učnih metod dela učitelj pridobiva učenčevo motivacijo in zanimanje za delo. Ta je pomembna za izvajanje likovnih aktivnosti. Poznamo splošne in specifične likovne metode dela.
Duh in Zupančič (2003) splošne metode dela pri likovni vzgoji razdeli na tri podkategorije:
- Verbalne metode
Verbalne metode niso namenjene pojasnjevanju likovnih značilnosti, temveč usmerjanju učencev k opazovanju.
- Vizualne metode
Gre za metode, s katerimi učencem prikažemo likovna dela.
- Praktično-manipulativne metode
Sem spadajo metoda demonstracije, praktičnega likovnega izražanja in metoda eksperimentiranja.
Faze ustvarjalnega procesa
Preparacija
Inkubacija
Iluminacija
Realizacija
Verifikacija
Faze v procesu likovne umetnosti
Faza učenja
Faza igre
Faza ustvarjanja
Faza dela
Faza vrednotenja
21
Karlavaris (1991) razdeli pouk glede na specifičnost likovnega ustvarjalnega procesa na štiri skupine:
- Metoda, ki izvira iz specifičnosti estetske komunikacije
Učenci spoznavajo estetske vidike likovnih del. Učitelj želi kultivirati zavest svojih učencev. Poudariti mora, da učenci upoštevajo drug drugega in so med seboj strpni.
- Metoda, ki izvira iz specifičnosti ustvarjalnih procesov
Učitelj naj uporablja take postopke, ki bojo spodbujali njihovo ustvarjalnost. Likovna dejavnost naj poteka kot raziskovanje likovnosti. Ta metoda pripomore k uspešnosti likovnoustvarjalnega dela, saj so učenci ustvarjalni pri iskanju novih rešitev likovne naloge (Duh in Zupančič, 2003).
- Metoda, ki izvira iz specifičnosti individualnih rešitev v likovne izrazu
Pri likovnem ustvarjanju učence spodbujamo k individualnim rešitvam. Poudarjamo, da so drugačne rešitve dobrodošle in da poskušamo preprečiti ponavljanje med učenci.
- Metoda, ki izvira iz kompleksnosti likovnega fenomena
Pomembno je, da pri pouku ne spodbujamo samo enega vidika ustvarjalnosti, (npr.
izvirnosti), ampak vse vidike ustvarjalnosti.
5. USTVARJALNI UČITELJ 5.1. OSEBNOST UČITELJA
»Osebnost je relativno zaokrožen in celovit sistem, ki združuje biološke, telesne, socialne, duhovne, značajske in temperamentne danosti, lastnosti, navade ter zmožnosti človeka« (Blažič idr., 2003, str. 98.). Z osebnostjo prispevamo k odnosu učitelj-učenec, varnosti učenca, samozaupanju, samovrednotenju in solidarnosti, vzgojni moči učne vsebine, oblik in metod dela, ter celotne učne organizacije. Te okoliščine pa predstavljajo pogoj za uspešno vzgojno-izobraževalno delo. Zgolj z
»ustrezno« osebnostjo ne postaneš dober učitelj. Na proces poučevanja vplivajo tudi drugi dejavniki - učna vsebina, organizacija dela, socialni donosi, razredna in šolska klima ip. (Blažič idr., 2003).
Besedo ustvarjalnost velikokrat povezujemo z umetniki. Vsi umetniki niso ustvarjalni, nekateri imajo visoko razvite spretnosti, s katerimi lahko reproducirajo znana umetniška dela, kar pa po opredelitvah ustvarjalnosti, ne predstavlja ustvarjalnosti.
De Bono (2003) opozarja še na drugo zmotno mišljenje in sicer, da umetnik še ne predstavlja dobrega pedagoga oziroma učitelja ustvarjalnosti. Obstaja prenos znanja
22
z umetnika, ki bo z njegove ustvarjalnosti prešel na učence, a ta ne bo tako učinkovita, kot bi bila, če bi bil umetnik pedagoško podkovan. Učitelja vseeno določajo lastnosti, ki so splošne in se ne navezujejo zgolj na umetnika. Tara Harper (2012, v Pečjak, 2013) definira šest najbolj ključnih lastnosti učiteljev, in sicer:
- močna zavzetost k reševanju naloge,
- sposobnost odkrivanja in določanja problema, - umska gibkost (možnost nemogočih povezav), - pripravljenost tveganja,
- objektivnost in - notranja motivacija.
V raziskavi Pergar Kuščar (1993), kjer je primerjala osebnostne lastnosti učiteljev in ustvarjalnostjo, je ugotovila, da so učitelji, ki so dosegli višje rezultate na preizkusu ustvarjalnosti v povprečju družabnejši, emocionalno stabilnejši, dominantnejši, bolj radoživi, manj vestni, drznejši, manj občutljivi, manj nezaupljivi, bolj imaginativni, naravnejši, manj zaskrbljeni, tolerantnejši, bolj pripadni skupini in bolj disciplinirani.
5.2. OSEBNOSTNA RAST UČITELJA
Pogled na usposabljanje učiteljev se je spremenil. Zdaj je v ospredju učiteljev profesionalni razvoj, oziroma njegovo vseživljenjsko izobraževanje. Učitelja lahko opišemo, kot aktivnega, razmišljujočega in avtonomnega profesionalca svoje stroke (Ivajnšič, Ivanuš-Grmek, 2009). Na osebnostno rast vpliva več dejavnikov, ki jih ločimo na notranje in zunanje dejavnike. Notranji dejavniki predstavljajo učiteljeva prepričanja in pojmovanja, zunanji dejavniki pa so oblike izobraževanja in izpopolnjevanja ter različni neformalni vplivi (Javornik Krečič, 2008).
V raziskavi, ki sta jo opravili Obran in Ivanuš-Grmek (2009), sta avtorici ugotovili, da učitelji razrednega pouka namenijo veliko časa svojemu profesionalnem razvoju.
Zavedajo se prednosti vseživljenjska izobraževanja in uvajanja novosti v svoj poklic.
Gerlovič (1968) opozarja, da morajo učitelji, ki poučujejo likovno vzgojo, pokazati zanimanje za vse likovne zvrsti, prav tako se morajo sami izobraževati, obiskovati razstave, galerije ip.
Učiteljevo znanje ni ena in edina resnica, kot je to veljalo včasih. Znanje se spreminja in oblikuje. »Fleksibilne in sprejemljive osebnosti bodo zmogle in znale biti učitelj predvsem na tak način, da bo njihova likovna ponudba učeči se mladini vabljiva in
23
odprta, ponujeni predmet kreativnega udejstvovanja pa naj na preprosti, stvaren in jasen način dovolj igrivo in posredno uvaja tudi dokaj težke in teoretsko zahtevne likovne probleme« (Gorjup, v ustvarjalen učitelj, 2006). Načelo vseživljenjskega učenja velja za vse ljudi, zlasti pa za učitelje. Sej le »učeči se učitelj«, s svojim zgledom predstavlja dober model identifikacije (Marentič Požarnik, 2000).
5.3. IZKUŠNJE Z LIKOVNIM USTVARJANJEM
Učitelji se po izkušnjah oziroma po delovni dobi v šolstvu razlikujejo glede na ravnanje pri pouku. Čeprav nekateri kritiki poudarjajo, da je pomembna tudi kakovost izkušnje in ne samo številčnost teh. V raziskavi, ki jo je opravila Javornik Krečič (2006), je ugotovila, da učitelji z več izkušnjami uporabljajo različne oblike poučevanja ter odgovornost in pobude usmerjajo predvsem na učence.
»Likovno izkušnjo opišemo kot odnos me dvema pojmoma: čutiti in doživljati« Tomšič Čerkez (po Puig, 1979 str. 13). Učitelj oziroma učenec mora čutit povezavo z umetniškim delom oziroma materialom. Izkušnje na likovnem področju so nujne za kakovostno pedagoško delo. V procesu likovnega ustvarjanja, mora učitelj učencem pokazati postopke, tehnike, materiale, način uporabe pripomočkov ip. Prav zato so izkušnje učiteljev pomembne (Gerlovič, 1968). V raziskavi, ki jo je opravila (Jakopin, 2011), je ugotovila, da imajo učitelji največ težav pri načrtovanju likovnega ustvarjanja, pri izbiri ustreznega materiala in izbiri pripomočkov za izbrano likovno tehniko. Iz tega sklepamo, da imajo učitelji premalo izkušenj s prej naštetim.
Če povzamem raziskave, so izkušnje pomembne za učiteljevo poklicno pot. Pri tem je pomembna tudi kakovost izkušenj, ki jih učitelj pridobil v času šolanja. S pridobivanjem izkušenj na likovnem področju začnemo že v vrtcu in jih nadaljujemo z nadaljevanjem šolanja. »Z izkušnjami ugotovimo, kaj deluje in kaj ne« (De Bono, 1993, str. 32).
5.4. EVALVACIJA LASTNEGA DELA
Učitelj s svojim delom vpliva na mnogo otrok. Pogosto se vprašamo, kako preverit kakovost poučevanja. Za kakovostno delo je pomembno sprotno analiziranje, spremljanje in usmerjanje učitelja (Jančič, 2009). Učitelj se mora večkrat vprašati, kaj lahko spremenim pri poučevanju, v razredu, pri sodelovanju s starši ip. Lastna
24
evalvacija pa ni dovolj pri delu z učenci. Pomembni so tudi učenci in njihovo mnenje o delu učitelja. Ocene šolskih predmetov še ne povejo realnega stanja o učitelju.
»Samoevalvacija je osebni proces vrednotenja in je ključni pomen za izvajalčevo profesionalno rast« (Blazinšek, 2012, str. 6). Gre za dolgotrajen proces, s katerim izboljšujemo kakovost izobraževanja. Rezultati pa niso vidni takoj. Na podlagi ugotovitev, ki jih pridobimo s samoevalvacijo, lahko iščemo rešitve in načrtujemo izboljšave v izobraževanju.
S samoevalvacijo:
- »Zagotovimo sistematičen in celosten vpogled v vse dejavnosti šole, opredelimo prednostna področja izboljšav,
- zagotovimo kontinuiteto (evalvacija je sestavni del načrtovanja in delovanja) - povečujemo učinkovitost dela,
- zagotavljamo diskretnost rezultatov,
- šolo prilagajamo potrebam lokalnega okolja.« (Mali idr., 2007, str. 4) Pogoji za uspešno samoevalvacijo so:
- Vizija in vrednote učitelja oziroma cilji učitelja, ki jih želi doseči s svojim poučevanjem.
- Podpora vodstva pri izvajanju samoevalvacije.
- Dokazila (dosežki učencev, zapiski, dnevniki ip.) (Mali idr., 2007).
Metoda samoevalvacije je krožne oblike. Prva je evalvacija oziroma ocena stanja šole ali učitelja. Po ugotovitvah in rezultatih sledi refleksija in postopek za spremembe. Učitelj ali šola oblikuje načrt za izboljšanje, zatem sledi načrtovanje izboljšav in načrtovanje letne samoevalvacije. Naslednja je implementacija, priprava oziroma usposabljanje za samoevalvacijo (Mali idr., 2007).
6. SPODBUJANJE USTVARJALNOSTI
Ustvarjalnost je lastnost, ki jo imajo vsi ljudje. Nekateri posamezniki so bolj ustvarjalni nekateri manj. Večina pa je povprečno ustvarjalnih (Žagar in Glogovec, 1992). De Bono (2003) meni, da je ustvarjalnost veščina, ki jo lahko razvijemo in ne zgolj talent, ki ga ima nekaj posameznikov.
Učitelj, ki strmi k večji ustvarjalnosti učenca, mora to početi z vidika dejavnosti, lastnosti mišljenja ter načina mišljenja, saj ustvarjalnost ni samo lastnost otroka
25
(Tacol, 1999). Craftova (2006) navaja tri poglede, s katerimi naj bi spodbujali ustvarjalnost, in sicer: ustvarjalno poučevanje, učenje za ustvarjalnost ter ustvarjalno učenje.
Ustvarjalno poučevanje se navezuje na ustvarjalnega učitelja. Učitelji strmijo k višjim ciljem ter preseganju sposobnosti učencev. Uspešno se počutijo, če te cilje dosežejo oziroma presežejo. Učenje za ustvarjalnost se osredotoča na učenca. Gre za aktivno vključenost učenca v učni proces, ta pa izvira iz teorije avtonomije učenca.
Tak način dela učencu omogoča samostojno izbiro in oblikovanje lastnega učnega procesa. Ustvarjalno učenje predstavlja učni proces oziroma način poučevanja, pri likovni umetnosti to predstavlja likovno nalogo ter vključenost učenčeve domišljije in osebnih izkušenj (Podobnik, 2006).
6.1. USTVARJALNO MIŠLJENJE
V slovenskih osnovnih šolah je še vedno premalo poudarka na divergenten mišljenju ter kompleksnejših oblikah mišljenja. O tem je govoril že Žagar leta 1992, kljub temu, da je od tega že več kot 20 let, je v naših osnovnih šolah še vedno veliko konvergentnega mišljenja (Halilović in Likar, 2013).
De Bono (1993) je utemeljitelj lateralnega razmišljanja. Opredeljujejo ga štirje procesi in sicer: ustvarjalnost, spoznavanje in razumevanje delovanja možganov ter humor.
Razmišljanje od strani, izven običajnih in rutinskih poti ter razmišljanje o novih idejah imenujemo ustvarjalno razmišljanje. Značilen je širok obseg pozornosti, pri čemer pa se mislec ne zaveda od kod prihajajo ideje. Gre za meditativno stanje, za katero je značilna miselna sproščenost in svoboda. Kakršnokoli usmerjanje prekine proces.
Razlika med lateralnim in vertikalnim mišljenjem je, da so ustvarjalni ljudje zmožni obe obliki mišljenja. Če bi uporabljali samo lateralno mišljenje, bi le sanjarili, s procesi vertikalnega mišljenja (preverjanje, potrjevanje in zavračanje) pa povezujemo obe obliki mišljenja.
Bistvo lateralnega razmišljanja je, da se ukvarjamo s spreminjanem vzorca (urejamo informacije). Vzorec ne razvijamo, kot bi to počeli pri vertikalnem razmišljanju, ampak se trudimo povezati vzorec na drugačen način. Namen spreminjanja je ureditev vzorca v boljše in učinkovitejše vzorce mišljenja.
26
De Bono (2006) predlaga ideje za učinkovitejše in ustvarjalnejše razmišljanje, in sicer:
- Izzivanje kot orodje lateralnega razmišljanja – učitelj nastavi oviro učencem, zgolj zato, da bi jo premagali. Ko iščemo rešitev se ob pravilni rešitvi ustavimo, ob nepravilni pa raziskujemo naprej. Bistvo lateralnega razmišljanja je, da se ne ustavimo ob »primernosti« rešitve.
- Prevzemanje koncepta kot orodje kreativnosti – iz učne vsebine povzamemo bistvo oziroma koncept, kar nam poda nove poti in ideje razmišljanja.
- Provociranje kot orodje ustvarjalnega razmišljanja – navajeni smo, da misli logično povezujemo eno z drugo. Pri provokaciji pa so misli lahko popolnoma nasprotni, ampak iščemo neko povezavo, s katero bi jih lahko povezali.
6.2. METODE SPODBUJANJA USTVARJALNEGA MIŠLJENJA
Možganska nevihta
To je ena izmed pogostejših uporabljenih tehnik ustvarjalnega mišljenja. Za šolo je primerna zaradi preproste uporabe. Učencem zastavimo problem, nato učenci iščejo rešitve. Pomembno je, da ni pravilnih in napačnih rešitev. Šele v drugi fazi te metode, kritizirajo in razvrščajo ideje po primernosti (Marentič Požarnik, 2000). Pečjak (1989) poudari, da je za izvedbo pomembno sproščeno vzdušje, učenci morajo biti sproščeni in ne smejo čutiti pritiskov vrstnikov ali učitelja. Učitelj naj bo pozoren na neprimerne komentarjev učencev med nizanjem idej.
Metode zapisovanja in grafičnih predstavitev
Marentič Požarnik (2000) opiše metodo matrike, kjer morajo učenci izpolniti tabelo.
Spodbujamo čim več idej pri reševanju določenega problema. Podobno kot matrike, poznamo tudi pojmovno mrežo, s katero uredimo misli. Z iskanjem povezav in odnosov med pojmi spodbujamo ustvarjalnost učencev (Cenčič, 2014).
Prisilne povezave
Metoda prisilne povezave deluje, tako da naključno izberemo dve besedi, lahko dva predmeta ip. Nato pa morajo učenci poiskati povezavo in predmeta/besedi, logično povezati v celoto (Marentič Požarnik, 2000). To metodo lahko uporabljamo pri
27
prostorskem oblikovanju. Otroci izberejo raznovrstne predmete, nato pa jih oblikujejo v neko novo obliko.
Namerno kršenje pravil
Pri tej metodi moramo dobro poznati lastnosti nekega izdelka, vsebine, predmeta ip.
Načrtno kršimo določena pravila, da razširjamo svoje mišljenje. Npr. običajen živalski vrt ima živali v ogradah, ogledi pa potekajo samo po dnevi. Primer kršenja tega živalskega vrta predstavlja Singapurski živalski vrt, ki ima oglede zgolj ponoči, živali pa se gibljejo prosto po živalskem vrtu, ljudje pa so tisti, ki so zaprti v kletkah (Keong, 2008).
Metoda šestih klobukov
De Bono (2009) je izdelal metodo, ki jo uporabljamo za iskanje rešitev. »Do ustvarjalnih in hkrati izvedljivih rešitev prihaja v sinergiji - intenzivnem sodelovanju oz.
dopolnjevanju različnih načinov mišljenja« (Štemberger, 2014, str. 32). Načine mišljenje je prikazal z različnimi barvami klobukov. Učenec si na glavo položi klobuk določene barve in razmišlja na način, ki ga določa klobuk.
- Bel klobuk (dejstva in podatki). Predstavlja objektivno oziroma nevtralno mišljenje. Za širši pogled ga zanima, kaj še potrebujemo za objektivno sliko.
- Rdeč klobuk (čustva in intuicija). Subjektivno oziroma čustveno mišljenje.
Izraža svoje pri iskanju rešitev, opisuje svoje občutke in slutnje.
- Rumen klobuk (prednosti in koristi). Problem zaznava pozitivno, predstavlja pozitivno mišljenje.
- Črn klobuk (tveganja in grožnje). Predstavlja kritično zaznavanje problema.
Klobuk varuje pred napakami, opozarja česa ne smemo storiti, problem rešuje z vidika realnih zmožnosti.
- Zelen klobuk (nove ideje). Proizvaja ustvarjalne, izvirne in drugačne poglede na dan problem.
- Moder klobuk (moderator). Nadzoruje celoten proces, je objektiven in vodi mišljenje oziroma nadzoruje, kje smo, kakšni so zaključki.
(Marentič Požarnik, 2000).
Ustvarjalne igre
Igra ima v razvoja otroka pomembno vlogo. Woolfolk (2002) opozarja, da so otroci, ki se v predšolskem obdobju igrajo domišljijske igre in igre pretvarjanja, ustvarjalnejši.
Prav tako je v šolskem obdobju igra ključna za razvijanje ustvarjalnosti. Pri likovni
