Šolska politika je v preteklosti poskušala s številnimi prenovami izpolniti svoje poslanstvo in uskladiti šolo z vsebino mednarodnih dokumentov (UNICEF 1994, 2005, 2009), kar bi morda prisililo državo k delovanju v največjo otrokovo korist. Spomnimo se, da je Slovenija podpisnica mednarodnih sporazumov in dokumentov.
Sedanji način izvajanja storilnostno zasnovanega pouka v slovenski šoli dokazano pušča nezdrave posledice v otrokovem in mladostnikovem razvoju (Novak idr. 1995).
V naši šolski stvarnosti je bila ugotovljena cela vrsta slabosti in pomanjkljivosti, ki izvirajo predvsem iz zasnove klasično predmetourne organizacije pouka in iz zahtev posredovanja znanja. V bistvu je oboje predpisano z zakonom. Na ta način se zahteva pretirano "neskončno" sedenje in poslušanje razlag ter usvajanje šolskega znanja, ki je po oceni nekaterih strokovnjakov nerelevantno,
netransferno, linearno, pasivno itd. (Žagar, v Novak idr. 1995, Kroflič 1993).
Glavne slabosti dogajanja v šoli so predvsem programocentričnost in "raztreščenost" znastvenih spoznanj po predmetih (Marentič-Požarnik 2000), učenje "na pamet" in reprodukcija znanja,
uniformiranost, učenje za ocene in papirje, ki postanejo bistvo učnega procesa (Ule 1986). Nadalje je mogoče iz praktičnih izkušenj opozoriti na delitev šolske zbornice na elitne in na manj elitne
predmete in njihovo večjo ali manjšo pomembnost za šolski vsakdan. Izkustveno in raziskovalno je mogoče ugotoviti tudi problem nezainteresiranosti učencev za izobraževalno snov (Novak idr. 1995, Škoflek 1987). Pojavljajo se tudi kronična "špricanja", pisanje "opravičil" s strani staršev in zdravnikov.
Posebni problemi so možnosti družin za najemanje inštruktorjev, ki naj bi zapolnili vrzeli storilnostnega pouka, kar odpira nepravične socialno-ekonomske dimenzije šolanja.
Pouk v slovenski šoli z neustreznimi obremenitvami ni prilagojen otrokovemu psihofizičnemu in psihosocialnemu razvoju (Novak idr. 1995).
Zaradi značilnosti klasičnega pouka, ki je prisoten v slovenskih šolah, dejansko lahko nastopijo psihomotorične (telesne), čustvene in intelektualne (pre)obremenitve (prav tam 1995). Omenjena raziskava podrobneje analizira "škodljive" učinke storilnostnega pouka :
1. Neustrezne psihomotorične in telesne (pre)obremenitve nastopijo zaradi nošenja pretežkih torbic in "večurnega" sedenja (5,6,7,8 pa tudi 9 ur na dan) za neustreznimi šolskimi mizicami in stoli, ker še zdaleč niso prilagojeni individualni rasti učencev. Enostranske, statične (prisilne) obremenitve dušijo otrokovo naravno potrebo po gibanju in postopoma rezultirajo tudi v zniževanje motoričnih sposobnosti otrok in mladostnikov, krivi se hrbtenica, pojavljajo se druge telesne okvare. Zaradi velike kontrole organizma kot posledica nenaravnega šolanja
se pojavijo znaki nemira, nastopijo motnje v koncentraciji, zmanjšuje se sposobnost mišljenja, pada učna učinkovitost, v ekstremnih primerih nastopi celo nevrotičnost (Mikuš Kos 1991).
Učenci se zasanjajo in ne sledijo razlagi. Vse to dodatno zmanjšuje učno in delovno učinkovitost učencev.
2. Obremenitve čutil lahko omejimo na škodljive učinke slabe osvetlitve izobraževalnih prostorov in neprimerno oddaljenost oči od izobraževalnih pripomočkov (npr. zvezkov).
Učitelji pravijo, da učenci "pišejo z nosom". Prihaja do okvar vida, zaradi pretiranih razlag pa do preobremenjenosti podajanja informacij skozi slušni komunikacijski "kanal". Obenem pa to nakazuje možnost, da naj bi imeli prednost pri razumevanju šolske snovi učenci z bolj razvitim avditivnim načinom zaznavanja.
Vsekakor že od davnih začetkov pedagoška teorija ugotavlja, da je treba spodbujati učno aktivnost prek več čutil (vizualnih, taktilnih, avditivnih) – torej "multimedijsko", če bi se izrazili v sodobnem tehnološkem jeziku (primerjaj Bratanič 1991). Večina pouka se v naših šolah izvaja v frontalnem načinu (Prenova 2006).
Izobraževalna snov bi bila lahko z mulitmedijskim načinom predstavljena plastičneje in razumljiveje za večino različnih učencev in bi lahko bolj upoštevala individualne zmožnosti. Ponavljajoča se
monotonija govora in informacijska ozkost povzročata zdolgočasenost, težave pri koncentraciji in celo padec intelektualnih sposobnosti. Komunikacijske značilnosti učitelja pa lahko povzročajo odpor do predmeta. Kar nekaj raziskav dokazuje, da je največji očitek učencev pri povzročanju motenj dolgočasen pouk (Nemeš 1990, Škoflek 1986).
3. K čustvenim obremenitvam gotovo sodi čustvo strahu. Otrok je v strahu izpostavljen pogostim in intenzivnim stresnim situacijam (Novak idr. 1995). Gre za strah pred preverjanjem znanja in negativno oceno, pred očitki in grajo učiteljev ter staršev, pred strogim učiteljem ali starši, pred prevelikimi zahtevami in neuspehom, pred posmehovanjem, porazom itd. Vse to povzroča neugodje, pretirano napetost, ki se lahko izraža skozi
razburjenost, skozi občutek negotovosti in skozi ogroženosti učencev. Pojavlja se lahko nespečnost in pomanjkanje apetita. Tudi različna psihosomatska obolenja od motenj želodca, glavobolov do različnih nevroz so lahko posledica nenehnega doživljanja strahu kot stiske.
4. Enostranske intelektualne obremenitve (predvsem spomin), ki jih povzročajo izobraževalni programi (načrti), so poglavje zase. Naj se šolska politika še tako trudi dokazovati, da je vse ustvarjeno za večjo efektivnost pouka v smeri EFA (izobraževanje za vse) in da so
izobraževalni načrti prečiščni, snovno povezani, prenovljeni in še kaj, ostaja dejstvo, da se izobraževalni načrti večinoma usvajajo preko memoriranja in reproduciranja disciplinarnih pojmov, podatkov, dejstev, ugotovitev, spoznanj, definicij, ki na koncu splošnega šolanja v celoti gledano nimajo pravega smisla (primerjaj Marentič Požarnik 2000). Ustvarjalne
sposobnosti otrok ostajajo zapostavljene, zmožnosti lastnega izkustva in kritičnega presojanja posredovanega znanja pa zanemarjene.
5. K (pre)obremenjenosti šolskega pouka veliko prispeva tudi menjavanje obremenitev in razbremenitev. Ločiti je treba, katera izobraževalna aktivnost je obremenilna in katera
razbremenilna. V principu so obremenilne aktivnosti tiste, ki se otrokom vsiljujejo,
razbremenilne pa tiste, ki jih otroci sprejemajo z veseljem oziroma se pokrivajo z njihovimi interesi (Novak idr. 1995).
Frontalno zasnovan pouk, ki ga večina učiteljev čuti in izvaja v slovenskih šolah (Prenova 2006), je pri sedanjih normativih in zakonsko predpisanih ocenjevalnih zahtevah navidezno edini možni izhod v danih pogojih in normativih. Zakonski kriteriji so za udejanjanje inkluzivnih oblik pouka veliko preozki.
Za povezanost in smiselnost znanja bi morala imeti šolska politika jasno teleološko izhodišče, okoli katerega bi urejala informacije, torej bi morala imeti odgovor na vprašanje, kakšen je sploh najkoristnejši smisel šolanja otrok in mladostnikov, če gledamo z vidika mednarodnih zahtev in zdravega razvoja otrok in mladostnikov (UNICEF 2009, Mikuš Kos idr. 1999).
Mednarodni dokumenti so precej jasni, kar se tiče teleološkega izhodišča šolanja otrok in mladostnikov. Pravice otrok so med drugim formulirane v Konvenciji (1989), kjer je v členu 29 utemeljeno, da so cilji izobraževanja usmerjeni v polni razvoj potencialov v terminih kognitivnih, emocionalnih in kreativnih kapacitet. Storilnostni in integrativni pouk tega še ne omogočata (primerjaj UNICEF 2005, 2009).
Zelo pomembni sta tudi dolžina pouka (obremenitev) in odmori (razbremenitev). Razmerje 45:5 minut je po izkustvenih in po strokovnih merilih neustrezno. Raziskave (Novak idr. 1995) kažejo, da otrokom v povprečju pade koncentacija že po 10-15 minutah, pri najzdržljivejših pa po 25-tih. Kakor hitro zgubi učenec pri razlagi "rdečo nit", je ura zanj lahko izgubljena.
Nedvomno so vse bolj upravičene zahteve po uvedbi takih oblik pouka, ki so manj "duhamorne" in ki znajo v svojem načrtovanju, izvajanju in evalvaciji upoštevati učenčeve sposobnosti, interese, vkjučevati "multimedijsko" razlago učitelja, prilagoditi obremenjevanje in razbremenjevanje med poukom. Pouk bi lahko vključeval tudi pogostejšo dvo- in večsmerno komunikacijo, spodbujanje sposobnosti urejanja informacij (učenje učenja). Ena od možnih rešitev za kvalitetnejše izvajanje pouka, je postopno uvajanje procesno razvojne strategije, ki jo bomo obravnavali pozneje.