Šola za starše - Neformalne oblike sodelovanja

3.3 Neformalne oblike sodelovanja

3.3.4 Šola za starše

Šola za starše je šola, kjer se sodelovanje med učitelji in starši poglobi, s tem pa se izboljšajo tudi odnosi v družini. Šola za starše poteka v obliki pedagoških delavnic, saj je tak način dela učinkovitejši, ker sproži proces razmišljanja. Šola za starše je učinkovita predvsem, če šolski programi temeljijo na širših problematikah od šole same (Arh, 2009).

Šola tako postaja ne samo izobraževalno središče, ampak tudi kulturno, saj je bolj življenjska ter povezuje različne generacije (Intihar in Kepec, 2002). Pri vsem tem je glavni cilj, da starše spodbujajo in jim poskušajo pokazati njihovo pomembno vlogo v življenju svojega otroka (Jereb, 2005).

4 MODELI SODELOVANJA MED UČITELJI IN STARŠI 4.1 Opredelitev modelov sodelovanja med učitelji in starši

Učitelji in starši sodelujejo znotraj različnih modelov sodelovanja, pri tem pa zasedajo različne vloge, ki vodijo do vzpostavitve različnih odnosov med njimi (Berčnik, 2014).

Modele sodelovanja razvrstimo glede na predvideno dejavno vlogo staršev (Tandler, 2017). Cunningham in Davis (1991, v Ličen, 2003) definirata model ekspertov, model prenosnikov in model uporabnikov, M. Pšunder (1994) opredeljuje tri vrste odnosov sodelovanja, ki se vzpostavijo znotraj modelov, in sicer: klientski, paternalistični in partnerski odnos. Hornby (2000) pa sodelovanje med učitelji in starši razvrsti v šest modelov: zaščitniški model, ekspertni model, transmisijski model, model obogatitve kurikuluma, klientski model in partnerski model sodelovanja.

V zaščitniškem modelu sodelovanja med učitelji in starši prihaja do izogibanja konfliktov med njimi (Berčnik, 2014), saj sta funkciji starševstva in poučevanja popolnoma ločeni (Tandler, 2017). Učitelj je v tem modelu predstavljen kot strokovnjak za poučevanje, naloga staršev pa je, da otroci točno in z vsemi potrebščinami prihajajo v šolo. Prav to nam omogoča, da se izognemo konfliktom med učitelji in starši. Vključevanje staršev je na splošno v tem modelu opredeljeno kot moteče, sodelovanje med učitelji in starši predstavlja nepotrebno in škodljivo motnjo pouka (Hornby, 2000).

V ekspertnem modelu so učitelji tisti, ki so strokovnjaki/eksperti za vzgojo, izobraževanje otrok, obvladujejo situacijo in odločajo, medtem ko so mnenja staršev za njih popolnoma irelevantna. Starši v tem modelu samo sprejemajo informacije in napotke glede svojih otrok, pri tem pa pogosto izgubijo zaupanje v lastno presojo in željo po sodelovanju z učitelji (Berčnik, 2014).

Transmisijski model učitelje še vedno obravnava kot glavne strokovnjake na področju vzgoje in izobraževanja, pri tem pa učitelji sprejemajo tudi vlogo staršev, njihovo mnenje in predloge. Pri tem modelu učitelji priznavajo staršem prednost pri poznavanju otroka, vendar so starši še vedno v podrejenem položaju do učiteljev. Odgovornost je na videz porazdeljena, vendar je še vedno v večji meri na strani učiteljev/strokovnjakov, ki staršem postavijo ukrepe, od njih pa pričakujejo, da jih bodo izpeljali, to pa lahko vodi k preobremenjenosti (Cunningham in Davis, 1991; Hornby, 2000).

V modelu obogatitve kurikuluma starši prispevajo določena znanja, ki pripomorejo k obogatitvi, pri tem pa stopnjujejo izobraževalne cilje na ravni šole. Učitelji in starši se lahko učijo drug od drugega, predvsem takrat, ko imajo starši različna etična, religiozna, kulturna ozadja in specifična znanja, ter sodelujejo z učitelji pri načrtovanju vsebin in izvedbi vzgojno-izobraževalnega programa. Mnogim učiteljem se model obogatitve kurikuluma zdi nesprejemljiv, saj menijo, da starši, ki pomagajo na področju poučevanja, predstavljajo grožnjo (Hornby, 2000).

V potrošniškem modelu sodelovanja med učitelji in starši so starši tisti, ki so postavljeni v ospredje in so v vlogi potrošnika storitev, ki jih nudi šola. Imajo tudi nadzor nad odločanjem. Učitelj staršem predstavi vse relevantne informacije in možnosti, kako se spoprijeti z določeno problematiko, ter jim svetuje pri njihovi izbiri. V potrošniškem modelu sodelovanja med učitelji in starši sta učiteljem odvzeti profesionalna vloga in odgovornost, kar predstavlja velik problem tega modela (Hornby, 2000).

Partnerski model sodelovanja med učitelji in starši je najustreznejši in Hornby (2000) ga opredeljuje kot »delitev strokovnega znanja in nadzora za zagotovitev optimalne vzgoje in izobraževanja za vse otroke« (str. 20). Za vzpostavitev partnerskega modela sodelovanja med učitelji in starši so potrebni predvsem dvosmerna komunikacija, vzajemno sodelovanje in dogovarjanje ter delitve odgovornosti pri sprejemanju odločitev (Hornby, 2000). Učitelji imajo vlogo strokovnjakov za vzgojo in izobraževanje, starši pa vir informacij o svojih otrocih. Avtorji najpogosteje omenjajo tri modele sodelovanja:

klientskega, paternalističnega in partnerskega, ki jih podrobneje opisujem v nadaljevanju.

4.2 Klientski model sodelovanja med učitelji in starši

Znotraj klientskega modela sodelovanja se vzpostavi kompenzacijski odnos, v katerem so lahko starši v dominantnem oziroma podrejenem položaju v odnosu do učiteljev (Pšunder, 1994). Če so starši v podrejenem položaju v odnosu do učiteljev, imajo vlogo tistih, ki jih je treba usmerjati, voditi, da bodo bolje sodelovali (Resman, 1992a). Takšna vloga temelji na tem, da so učitelji tisti, ki so strokovnjaki na področju vzgoje in izobraževanja. Posledica takšnega odnosa je, da se starši odmikajo od učiteljev in na splošno šole, saj ne želijo sodelovati, ker menijo, da so učitelji tisti, ki so bolj izobraženi, in jim zaupajo. Starši menijo, da imajo učitelji nad njihovim otrokom moč in da odločajo o učnem uspehu in napredovanju, zato sta stalno prisotna nesoglasje in nezaupanje. Starši se prav zaradi takšnega odnosa učiteljev ne želijo izpostavljati in jim nasprotovati, saj bi to imelo negativne posledice za njihove otroke (Berčnik, 2014). To je tudi povsem pričakovano, saj že s povsem postavljenim sistemom staršem na začetku onemogočimo enakopravno soudeleženost (Vidmar, 2001).

Starši so lahko tudi v dominantnem položaju do učitelja, ki v tem primeru nastopa zgolj kot podpornik. Starši s svojimi denarnimi izplačili podpirajo delovanje vzgojno-izobraževalne institucije, zato jih imenujemo tudi klienti oziroma kar potrošniki, saj izbirajo šolo za svojega otroka. Če so starši v vlogi potrošnikov, se klientski model sodelovanja vzpostavi na dva načina, in sicer: starši so v odnosu do šole lahko v vlogi klienta, lahko pa so v vlogi klienta šole (Berčnik, 2014). Od učiteljev se pričakuje, da zgolj dajejo nasvete, podpirajo, obveščajo in predlagajo načine za razrešitve nastalega problema, saj zaradi neenakovredne delitve moči nimajo možnosti končnega odločanja.

Nad učitelji v tem primeru bedijo starši in drugi višji organi, saj se njihova strokovnost zanemari, torej se znajdejo v podrejenem oziroma klientskem položaju (Berčič, 2019).

4.3 Paternalistični model sodelovanja med učitelji in starši

Paternalistični model se pojavi kot posledica klientskega modela, v katerem prihaja do poučevanja staršev. Znotraj tega modela se vzpostavi odnos, kjer si učitelji podredijo starše in jih obravnavajo kot nevedne, nesposobne in namesto katerih sprejemajo odločitve, torej pričakujejo samo poslušne posameznike, ki bodo sprejeli taka odnos in vlogo. To je tudi razlog za nastala neugodna čustva, saj učitelji nimajo razumevanja do njihovih izraženih stališč in pripomb (Kalin idr., 2009). Učitelji se v takšnem primeru označujejo za strokovnjake svojega področja, saj s strokovnimi argumenti starše prepričajo o pravilnosti predlaganega (Berčič, 2019; Pšunder, 1994).

M. Pšunder (1994) navede podoben vidik odnosa, v katerem naj bi prevladoval paternalizem, in to pojasni kot usmerjenost k zaščitništvu oziroma pokroviteljstvu, ki pa je po njenem mnenju bolj kot ne namišljeno. Danes vemo, da starši in učitelji nad otrokom izvajajo večji nadzor, vodenje in zagovorništvo, vendar bi bilo ključnega pomena predvsem to, da bi obe strani bili usmerjeni v pomoč. Paternalistični odnos je možno tudi preseči, vendar se moramo za to lotiti analize pristopov učiteljev do staršev, predvsem pa narediti korake v smeri izboljšanja, kot so: spoštovanje in ne poučevanje staršev ter spremembe vnaprejšnje miselnosti o potrebi po pod- in nadrejenosti. Treba se je usmeriti v nujnost medsebojne pomoči ter podpore (Kalin idr., 2009).

4.4 Partnerski model sodelovanja med učitelji in starši

Učitelji se že dolgo časa zavedajo, da pristop, ki temelji na paternalizmu, avtoritarnosti in klientskem pogledu na starše, ne bo prinašal dobrih uspehov (Kalin idr., 2009). Že nekaj časa se govori o partnerskem modelu sodelovanja, saj omogoča vzpostavljanje partnerskega odnosa med učitelji in starši. Partnerski odnos je tisti, ki se veliko poudarja, saj je prav partnerski, dvosmeren, soodvisen odnos tisti, ki ima ugodne posledice tako za učitelje in starše kot tudi za učence. Za vzpostavitev partnerstva med učitelji in starši je treba najprej odstraniti probleme klientskega modela. Učitelji morajo drugače pristopiti do staršev, jih ne obsojati in si ne oblikovati mnenja o njih na podlagi tega, kako pogosto se udeležujejo organiziranih sestankov in dejavnosti, ampak predvsem z njimi komunicirati (Berčič, 2019). Partnerstvo med učitelji in starši lahko preprosto opredelimo kot odnos, v katerem učitelji in starši dogovorno sodelujejo pri vzpostavljanju optimalnih pogojev za izvedbo učnih ciljev (Berčnik, 2014). Izraz partnerstvo je po mnenju Bastiania (1993) širok termin, ki se uporablja predvsem v izobraževanju za kritje različnih situacij in okoliščin. Uporaba tega termina pa je pogosto nekritična, saj vključuje visoko zaželenost, neproblematičnost in dosegljivost. Nekateri avtorji (Cankar, M. Kolar in Deutch, 2009) pri partnerstvu poudarjajo enakovrednost med vključenimi akterji, ki se v dialogu vzajemno podpirajo. Bastiani (1993, po Berčnik, 2014) poudari, da gre pri vzpostavitvi partnerskega odnosa med starši in učitelji za delitev moči, odgovornosti, stopnjo vzajemnosti, ki se začne z obojestranskim poslušanjem in vključevanjem dialoga, skupnega cilja in nalog ter predanosti skupnemu delovanju. Učitelji morajo pri tem

upoštevati, da imajo tudi starši določene pravice in dolžnosti v zvezi z vzgojo in izobraževanjem otrok. Resman (1992a) pa partnerstvo opredeljuje kot deljenje odgovornosti in moči na področju vzgoje in izobraževanja, vendar mora biti to skladno s strokovno avtonomijo učitelja. Po njegovem mnenju naj bi partnerski model sodelovanja med učitelji in starši starše vključeval tudi v načrtovanje, izvajanje in evalvacijo šolskega programa. Hornby (2000) opozori na to, da mora pri partnerskem odnosu vsaka stran prispevati tisto, na kar se spozna, torej učitelji stroko, starši pa poznavanje otroka.

Partnerski model sodelovanja je ključen za dobro sodelovanje med učitelji in starši.

J. Kalin (2009) pravi, da je v današnji družbi potrebno partnersko sodelovanje, za katero menimo, da se v določeni meri že uresničuje. Seveda se moramo zavedati, da je za nastanek dobrega partnerskega odnosa pomemben trud tako učiteljev kot staršev in da pri tem ne gre za oblikovanje statične zveze, ampak spreminjajoče na podlagi izraženih interesov učiteljev ali staršev (Vidmar, 2001). P. Berčič (2019; Rutar Ilc, 2009) zapiše, da je »partnerstvo področje, za katero je nujno treba skrbeti, saj se sicer lahko dogodi, da izzveni, kljub temu da starši kažejo željo po uspešnosti svojih potomcev in se postavijo v pozicijo, kjer bodo od vzgojno-izobraževalne institucije pripravljeni prejemati informacije, a to ni dovolj« (str. 23). Pomembno je, da se partnerski odnos ustvarja postopoma, korak za korakom, temeljiti mora na vzajemnosti ter se postopoma razvijati.

5 PREDNOSTI PARTNERSKEGA SODELOVANJA MED UČITELJI IN STARŠI

V prvi vrsti je sodelovanje med učitelji in starši namenjeno učencem, ampak če je sodelovanje dobro, prednosti čutijo tako starši kot tudi učitelji in šola (Kalin idr., 2009).

Pri dobrem in učinkovitem sodelovanju med učitelji in starši se poveča medsebojno zaupanje in starši pri tem tudi bolje spoznajo in razumejo delo in vlogo učitelja (Intihar in Kepec, 2002). Kljub vsemu moramo poudariti, da sodelovanje s starši ne spodkopava učiteljeve odgovornosti za delo in organizacijo v razredu. Učitelj je glavni organizator pouka in učenja, starši pa predstavljajo zelo pomemben ter nepogrešljiv vir šolskega dela (Tandler, 2017).

Dobro sodelovanje s starši podpira in spodbuja celostni napredek in razvoj učenca (Intihar, 2002). J. Kalin idr. (2008) navajajo naslednje prednosti za učence, ki jih prinaša dobro sodelovanje med učitelji in starši:

– učenci dosegajo več, ne glede na ekonomsko, socialno, kulturno poreklo ali izobrazbo staršev;

– dosegajo boljše ocene, boljše končne učne uspehe, višja je stopnja pozornosti pri pouku;

– bolj redno pišejo domače naloge;

– pogosteje se vključujejo v šolske interesne dejavnosti in izvenšolske organizirane dejavnosti kot učenci, ki nimajo podpore staršev;

– pogosteje prevzemajo odgovornosti, povezane s šolsko in oddelčno skupnostjo;

– učenci imajo boljšo samopodobo, bolj so samodisciplinirani, kažejo večjo motivacijo za šolsko učenje in imajo višje poklicne aspiracije;

– v šoli izbirajo zahtevnejše predmete in programe;

– boljše se prilagajajo zahtevam šole, ustreznejše je njihovo vedenje;

– učenci, katerih starši se povezujejo s šolo in vključujejo v šolsko delo, se izogibajo rizičnemu in nevarnemu obnašanju;

– ti učenci so manjkrat obravnavani v centrih za socialno delo, vzgojnih posvetovalnicah ali usmerjani v institucije s posebnim vzgojnim programom in

– otroci drugačnega kulturnega ozadja (revni, priseljenci, Romi) želijo biti in so boljši ter uspešnejši, kadar starši in strokovni delavci dobro medsebojno sodelujejo (prav tam).

Medsebojno sodelovanje pozitivno vpliva na vedenje otrok, izboljša komunikacijo med starši in otroki, učne navade, rezultate in dosežke otrok, predvsem pa vpliva na dvig samozaupanja in samodiscipline (Hornby, 2000). Sodelovanje ima velik vpliv tudi na motivacijo učencev, saj so učenci bolj zainteresirani za šolsko delo, bolj prevzemajo

lastno odgovornost za svoje učenje, usmerjeni so k iskanju izzivalnih nalog, predvsem so pri delu vztrajnejši in izkazujejo večjo mero zadovoljstva (Kalin, 2009).

Raziskave (Intihar in Kepec, 2002) potrjujejo, da ima sodelovanje pozitivne učinke tudi na starše, saj so bolj pozitivno naravnani do učiteljev in šole, pripravljeni so se bolj vključevati v delo šole, pridobijo boljšo samopodobo, izboljšata se tudi povezanost in pozitivna naravnanost do otrok, vpliva tudi na izboljšanje komunikacije med učitelji in starši. Dobro sodelovanje staršev z učitelji oziroma šolo ter pozornost, ki jo namenijo domačim pripravam na pouk, prinašata boljše uspehe učencev, kar vodi do večjega zadovoljstva staršev in s tem še večjega zbliževanja z otrokom. Dobro delo otroka in njegov napredek pri učenju in razvoju v šoli motivirata starše, da več sodelujejo in razvijejo boljši odnos s šolo in učitelji ter so z njegovim delom bolj zadovoljni. Starši pogosto informacije o otroku ne zvedo prek neposrednega stika z učitelji, ampak prek otrokovih priprav na pouk doma in s sodelovanjem pri teh pripravah bolje spoznajo šolski program ter imajo boljši vpogled v delo učitelja. Starši, ki so dobro obveščeni, so bolj pozitivno naravnani do učiteljev, čutijo večjo pripadnost šoli. Sodelovanje učiteljev in staršev ter njihovo delo z otroki pripomoreta k vključevanju staršev v šolske organe, hkrati pa starši razvijejo bolj pozitiven odnos do sebe, poveča se njihovo samozaupanje, pri sprejemanju starševskih odločitev postanejo bolj samozavestni in zaupajo v svojo starševsko vlogo. Starši zaradi sodelovanja z učitelji manj kaznujejo in bolj spodbujajo otroke za šolsko delo (Kalin idr., 2009).

Učitelji imajo glavno vlogo pri sodelovanju med starši in šolo, zato tudi njim sodelovanje prinaša določene prednosti. Učiteljem sodelovanje s starši prinaša boljše vedenje učencev in s tem posledično več časa namenijo poučevanju. Najboljše pri tem pa je, da jim omogoča še boljše spoznavanje učencev izven razreda in šole ter jim pomaga tudi pri vodenju pouka in delu z učenci (Intihar in Kepec, 2002). Dobri učni uspehi in rezultati učencev so hkrati uspehi učiteljev. Učiteljem zadovoljstvo in samozavest prinašata več priznanja staršev in učencev, hkrati jih to še dodatno motivira za nadaljnje dobro delo (Kalin idr., 2008).

6 OVIRE SODELOVANJA MED UČITELJI IN STARŠI 6.1 Opredelitev ovir sodelovanja med učitelji in starši

V današnjem času se učitelji neprestano sprašujejo, kako starše prepričati o dejavnejšem sodelovanju in jih motivirati, da končno uvidijo smisel sodelovanja. Tukaj gre predvsem za premagovanje in odstranjevanje ovir, ki starše omejujejo in odvračajo od učinkovitega sodelovanja z učitelji in šolo (Kalin, 2009). Za razvoj partnerskega odnosa med učitelji in starši je treba številne ovire, ki so prisotne tako pri starših kot pri učiteljih, v čim večji meri odstraniti oziroma jih zmanjšati (Tandler, 2017).

Liontos (1992, v Kalin idr., 2008) navede nekaj možnih ovir sodelovanja pri učiteljih in starših. Ovire učiteljev in šole so:

– »da šola jemlje vključevanje staršev kot 'neprijetno' obveznost;

– zmedenost učiteljev glede svoje vloge v odnosu do staršev;

– občutek učiteljev, da niso sposobni sodelovati in delati z družinami v stiski;

– premalo znanja za delo z npr. ločenimi starši, družinami, kjer se izvaja nasilje, družinami, ki prihajajo iz drugega kulturnega in jezikovnega okolja;

– stereotipi o revnih, marginalnih družinah, češ da jim ni mar za otroka in ne želijo sodelovati v delu šole;

– s tem povezana nizka pričakovanja učiteljev do otrok z različnimi težavami;

nezanimanje in pasivna vloga šole pri vključevanju staršev v dejavnosti šole, da bi se ti počutili dobrodošle;

– komunikacija šole s starši se osredotoča na slabe, negativne novice;

– šola se kaže kot nedostopna in vzvišena do staršev; pomanjkanje finančnih sredstev in časa« (str. 10).

Kot ovire pri starših pa navede:

– občutek neuspeha in nizko samopodobo;

– negativen odnos in slabe izkušnje z lastnim šolanjem;

– občutek, da jih učitelji oziroma šola ne spoštujejo in ne sprejemajo kot druge starše;

– prepričanje, da je otrokovo delo v šoli stvar šole;

– kulturne in jezikovne ovire;

– socialnoekonomske ali čustvene zadrege;

– logistične težave (pomanjkanje časa, težave glede varstva otrok, težave s prevozom, z delovnim časom ipd.).

Vključevanje staršev zaradi preobremenjenosti otežujeta tudi dve demografski spremembi, in sicer: zaposlenost večine mam šoloobveznih otrok in ločitev staršev, kar velja za pogost pojav v Sloveniji in zato posledično otroci živijo v enostarševskih družinah. Tradicija in lastne izkušnje staršev tudi v veliki meri vplivajo na sodelovanje med učitelji in starši. Pri tradicionalnem pogledu na šolo starši menijo, da je naloga učiteljev, da poskrbijo za izobrazbo njihovih otrok (Hornby, 2000), medtem ko je v današnji šoli v ospredju partnerski odnos, kjer imajo pomembno vlogo tudi starši, saj se lahko vključujejo v šolanje in so seznanjeni z informacijami o svojem otroku (Kalin idr., 2008).

Glavno oviro pri sodelovanju predstavljajo tudi lastna mnenja, stališča in prepričanja tako učiteljev kot tudi staršev. Učitelji se pritožujejo, da starši sploh ne poznajo njihovega dela in truda, ki ga vlagajo v delo z otroki, starši pa velikokrat menijo, da učitelji niso zainteresirani ne za njihove otroke ne zanje. Torej vidimo, da se ves čas vrtimo v začaranem krogu prepričanj, ki po nepotrebnem ovirajo sodelovanje med učitelji in starši (Tandler, 2017). J. Kalin idr. (2008) poudarijo nekaj najpogostejših stališč, ki jih imajo učitelji o starših:

– starše vidijo kot problem, ker ne sprejmejo njihovega pogleda na problem;

– starši so videni kot tekmeci;

– starši in učitelji se razlikujejo v ciljih in prioritetah glede na te, ki se postavljajo v šoli;

– oboji dvomijo o delu in ukrepih drug drugega;

– učitelji vidijo starše kot preveč ranljive oziroma s svojim nastopom še prispevajo k ranljivosti in obrambnemu vedenju staršev;

– učitelji vidijo starše kot manj sposobne in zato ne upoštevajo idej in mnenj staršev, kar je velika napaka, saj informacije staršev o lastnem otroku zelo koristijo učiteljem;

– učitelji vidijo starše kot potrebne pomoči in slabosti staršev postanejo središče obravnave namesto težav otroka, kar je za starše zelo frustrirajoče;

– starši so lahko videni kot vzrok učenčevih težav v smislu zanemarjanja ali neustreznega discipliniranja – zelo pogosto so obravnavani kot slabi starši;

– prepričanje učiteljev, da je treba vzdrževati profesionalno distanco do staršev, kar starši doživljajo kot pomanjkanje učiteljeve empatije ter ob tem izgubijo zaupanje v učitelja.

V Sloveniji so ugotovili slabšo usposobljenost učiteljev v vodenju, komunikaciji in sodelovanju s starši, ki je prav gotovo tudi ena izmed ovir sodelovanja med učitelji in starši (Tandler, 2017).

Identifikacija, sprejemanje in razumevanje ovir so ključnega pomena za dobro sodelovanje, saj jih je le tako mogoče sistematično odpravljati. »Evalvacija naj bi

In document POGLEDI UČITELJEV NA SODELOVANJE S STARŠI (Strani 16-0)