Prevelika razhajanja v pričakovanjih učiteljev na eni strani ter staršev na drugi velikokrat predstavljajo oviro pri sodelovanju, saj je razumljivo, da ne more noben učitelj popolnoma prilagoditi svojega dela vsakemu otroku in staršu (Kalin idr., 2008). Hornby (2000) pravi, »da imajo povsod po svetu starši bolj ali manj enaka pričakovanja do učiteljev in učitelji do staršev, vendar je treba to na začetku sodelovanja vedno znova razjasniti, saj so običajno eni in drugi pristno presenečeni nad pričakovanji drugih« (str.
12). Učitelji od staršev pričakujejo, da so z njimi odkriti glede otrokovih osebnih potreb in zdravstvenih težav, jim povedo o vseh domačih razmerah, ki lahko vplivajo na učenčevo delo v šoli, in tudi doma podpirajo upoštevanje šolskih pravil vedenja, spremljajo domače delo otroka (npr. pregledujejo domače naloge itd.), imajo realistična pričakovanja do svojih otrok, da se udeležujejo roditeljskih sestankov, govorilnih ur in drugih dejavnosti, pripravljenih za njih, ter da preberejo in upoštevajo sporočila, ki jih pošljejo učitelji.
Na začetku sodelovanja je treba pričakovanja do učiteljev in staršev vedno znova razjasniti, saj so običajno tako učitelji kot starši pristno presenečeni nad pričakovanji drugih. Najbolj tipična pričakovanja staršev do učiteljev so, da se ti v večji meri posvetujejo z njimi in prisluhnejo njihovemu pogledu, so bolj odprti za poglede, stališča drugih, da so pripravljeni priznati, če česa ne vedo, da stopijo z njimi v stik, če posumijo, da ima njihov otrok kakršne koli težave, da vse otroke obravnavajo s spoštovanjem, da upoštevajo individualne razlike med učenci, da identificirajo učne težave otrok in jim skušajo pomagati, da se pogovarjajo o napredku učencev tako z drugimi učitelji kot s starši ter da redno popravljajo naloge, ki jih dajejo učencem ipd. (Kalin idr., 2008).
18
7 KOMPETENCE, POTREBNE ZA KAKOVOSTNO SODELOVANJE MED UČITELJI IN STARŠI
Učitelji za kakovostno sodelovanje s starši potrebujejo določene kompetence oziroma spretnosti. Kompetence so kompleksni akcijski sistemi, ki so uporabni v različnih kontekstih, lahko se jih učimo in poučujemo (Peklaj, 2006). Kompetence delimo na tri ravni: (1) spoznavno raven (sposobnosti kompleksnega razmišljanja in reševanja problemov ter znanje na določenem področju), (2) čustveno-motivacijsko raven (stališča, vrednote, pripravljenost za dejavnost) in (3) vedenjsko raven (sposobnost ustrezno aktivirati, uskladiti in uporabiti svoje potenciale v kompleksnih situacijah).
Ključne kompetence učiteljev delimo na splošne (predmetno neodvisne in se nanašajo na komunikacijo, reševanje problemov, sklepanja, vodstvo, ustvarjalnost, motivacijo, timsko delo, spretnosti pridobivanja znanja in vseživljenjsko učenje) in na predmetno specifične, ki so vezane na predmetna področja in se nanašajo na poučevanje posameznih predmetnih vsebin (Šrot in Rizman Herga, 2013).
Peklaj (2006) navaja 39 učiteljevih kompetenc v okviru petih osnovnih področij:
– učinkovito poučevanje učitelja vključuje izkazovanje ustreznega znanja in razumevanja predmetov, ki jih poučuje, usposobljenost za preoblikovanje strokovno-predmetnih vsebin v izobraževalni proces;
– vseživljenjsko učenje učitelja vključuje uporabo različnih metod za spodbujanje motivacije na različnih področjih učenja, uporabo in razvoj strategij pri
učencih, ki omogočajo vseživljenjsko učenje;
– vodenje in komunikacija zajemata učinkovito komunikacijo z učenci in razvijanje pozitivnih odnosov z njimi, dogovarjanje z učenci, vzpostavljanje in vodenje skupnosti učencev;
– preverjanje in ocenjevanje znanja ter spremljanje napredka učencev vključuje
oblikovanje in uporabo ustreznih kriterijev ocenjevanja, ustrezno uporabo različnih načinov spremljanja in preverjanja napredka posameznega učenca v skladu s cilji in dajanje konstruktivne povratne informacije;
– širše profesionalne kompetence pa zajemajo razvoj pozitivnega odnosa do učencev, izražanje spoštovanja do njihovega socialnega, kulturnega, jezikovnega in religioznega izhodišča, zaupanje v sposobnosti učencev, nenehno spodbujanje.
Za kakovostno sodelovanje učiteljev s starši je ključnega pomena učinkovita komunikacija, ki je možna le takrat, kadar učitelj zna prepoznati odnose s starši ter se jim primerno prilagoditi (Kalin idr., 2008; Kalin idr., 2009). Hornby (2000) meni, da učitelji potrebujejo sodelovalne, komunikacijske in organizacijske spretnosti. Za uspešno partnerstvo med učitelji in starši je potrebna učinkovita medsebojna komunikacija, odgovornost vsakega učitelja pa je, da z dobrim komuniciranjem stalno obvešča starše o šolskem programu oziroma učenčevem napredovanju ter pri tem uporablja različne načine sporočanja, kot so pisna sporočila, obvestila, elektronska pošta (Vučko, 2010).
Vsak učitelj mora spodbujati starše k sodelovanju, navezovati pristne odnose in empatijo,
19
krepiti medsebojno zaupanje ter pri vsem skupaj ohraniti določeno distanco. Dober učitelj kakovostno sodeluje s starši, jim pomaga, da bolje sodelujejo z njim, jim svetuje, kako pomagati otroku k boljšemu uspehu, socializaciji in osebnostnemu napredku, v odnosih in sodelovanju s starši naj bo čim bolj demokratičen, odločen, ustvarjalen in samozavesten. Spodbujanje in krepitev medsebojnega zaupanja sta ključnega pomena pri sodelovanju s starši (Kalin, 2009). Vsekakor je učitelj tisti, ki mora skrbeti za svoje profesionalno izpopolnjevanje, vseživljenjsko učenje, tudi na področju kakovostnega sodelovanja s starši. Vsak učitelj se mora pri sebi zavedati tudi posledic neučinkovitih in slabih odnosov v sodelovanju in komuniciranju s starši, pri tem pa prevzeti odgovornost za nastalo situacijo (Šrot in Rizman Herga, 2013).
Poleg vsega naštetega so pri sodelovanju s starši pomembni tudi učiteljeve osebnostne lastnosti in značaj. Učitelj mora znati prisluhniti pogovoru s starši, mora biti odprt za pogovor, odkrit, prijazen, iskren, razumljiv, ne sme se bati priznati svojih napak, mora biti zadovoljen s svojim poklicem ter sposoben zaupanja s starši (Kalin idr., 2008).
20
II. EMPRIČNI DEL
8 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA
Sodelovanje učiteljev in staršev je ena najpomembnejših nalog, saj sta razvoj in uspeh učencev odvisna od sodelovanja ter dobrega odnosa med učitelji in starši (Mrvar, 2008).
Partnerski odnos med učitelji in starši je ključen za kakovostno sodelovanje, vendar mora pri partnerskem odnosu vsaka stran prispevati tisto, na kar se spozna, torej učitelji stroko, starši pa poznavanje otroka (Hornby, 2000). Že kar nekaj raziskav je bilo napisanih na temo sodelovanja med učitelji in starši (Kalin idr., 2009; Peklaj in Puklek Levpušček, 2006; Šrot in Rizman Herga, 2013). Ugotovili so, da ima sodelovanje svoje prednosti, kot so: otrokov razvoj, motivacija, učni uspeh in odnos do šole. Poudarjajo prednosti sodelovanja, ovire, pomen ter oblike sodelovanja med učitelji in starši. Osredinili so se tudi na kompetence učiteljev, ki jih potrebujejo za sodelovanje, in poudarjajo, da učitelji med samim izobraževanjem ne dobijo dovolj znanj in spretnosti za kakovostno delo s starši. V empiričnem delu magistrskega dela sem izvedla intervjuje s šestimi učitelji/učiteljicami, in sicer s tremi z razredne stopnje in s tremi s predmetne stopnje.
Namen raziskave je bil ugotoviti, kakšni so pogledi učiteljev na sodelovanje s starši, in ker se že nekaj časa govori o partnerskem odnosu med starši in učitelji ter se veliko tudi poudarja, bo raziskava prispevala tudi vpogled v to, ali se je v naših šolah ta že vzpostavil, saj je prav partnerski, dvosmerni, soodvisni odnos tisti, ki ima ugodne posledice tako za učitelje in starše kot tudi za učence.