Partnerski model sodelovanja med učitelji in starši

Učitelji se že dolgo časa zavedajo, da pristop, ki temelji na paternalizmu, avtoritarnosti in klientskem pogledu na starše, ne bo prinašal dobrih uspehov (Kalin idr., 2009). Že nekaj časa se govori o partnerskem modelu sodelovanja, saj omogoča vzpostavljanje partnerskega odnosa med učitelji in starši. Partnerski odnos je tisti, ki se veliko poudarja, saj je prav partnerski, dvosmeren, soodvisen odnos tisti, ki ima ugodne posledice tako za učitelje in starše kot tudi za učence. Za vzpostavitev partnerstva med učitelji in starši je treba najprej odstraniti probleme klientskega modela. Učitelji morajo drugače pristopiti do staršev, jih ne obsojati in si ne oblikovati mnenja o njih na podlagi tega, kako pogosto se udeležujejo organiziranih sestankov in dejavnosti, ampak predvsem z njimi komunicirati (Berčič, 2019). Partnerstvo med učitelji in starši lahko preprosto opredelimo kot odnos, v katerem učitelji in starši dogovorno sodelujejo pri vzpostavljanju optimalnih pogojev za izvedbo učnih ciljev (Berčnik, 2014). Izraz partnerstvo je po mnenju Bastiania (1993) širok termin, ki se uporablja predvsem v izobraževanju za kritje različnih situacij in okoliščin. Uporaba tega termina pa je pogosto nekritična, saj vključuje visoko zaželenost, neproblematičnost in dosegljivost. Nekateri avtorji (Cankar, M. Kolar in Deutch, 2009) pri partnerstvu poudarjajo enakovrednost med vključenimi akterji, ki se v dialogu vzajemno podpirajo. Bastiani (1993, po Berčnik, 2014) poudari, da gre pri vzpostavitvi partnerskega odnosa med starši in učitelji za delitev moči, odgovornosti, stopnjo vzajemnosti, ki se začne z obojestranskim poslušanjem in vključevanjem dialoga, skupnega cilja in nalog ter predanosti skupnemu delovanju. Učitelji morajo pri tem

upoštevati, da imajo tudi starši določene pravice in dolžnosti v zvezi z vzgojo in izobraževanjem otrok. Resman (1992a) pa partnerstvo opredeljuje kot deljenje odgovornosti in moči na področju vzgoje in izobraževanja, vendar mora biti to skladno s strokovno avtonomijo učitelja. Po njegovem mnenju naj bi partnerski model sodelovanja med učitelji in starši starše vključeval tudi v načrtovanje, izvajanje in evalvacijo šolskega programa. Hornby (2000) opozori na to, da mora pri partnerskem odnosu vsaka stran prispevati tisto, na kar se spozna, torej učitelji stroko, starši pa poznavanje otroka.

Partnerski model sodelovanja je ključen za dobro sodelovanje med učitelji in starši.

J. Kalin (2009) pravi, da je v današnji družbi potrebno partnersko sodelovanje, za katero menimo, da se v določeni meri že uresničuje. Seveda se moramo zavedati, da je za nastanek dobrega partnerskega odnosa pomemben trud tako učiteljev kot staršev in da pri tem ne gre za oblikovanje statične zveze, ampak spreminjajoče na podlagi izraženih interesov učiteljev ali staršev (Vidmar, 2001). P. Berčič (2019; Rutar Ilc, 2009) zapiše, da je »partnerstvo področje, za katero je nujno treba skrbeti, saj se sicer lahko dogodi, da izzveni, kljub temu da starši kažejo željo po uspešnosti svojih potomcev in se postavijo v pozicijo, kjer bodo od vzgojno-izobraževalne institucije pripravljeni prejemati informacije, a to ni dovolj« (str. 23). Pomembno je, da se partnerski odnos ustvarja postopoma, korak za korakom, temeljiti mora na vzajemnosti ter se postopoma razvijati.

5 PREDNOSTI PARTNERSKEGA SODELOVANJA MED UČITELJI IN STARŠI

V prvi vrsti je sodelovanje med učitelji in starši namenjeno učencem, ampak če je sodelovanje dobro, prednosti čutijo tako starši kot tudi učitelji in šola (Kalin idr., 2009).

Pri dobrem in učinkovitem sodelovanju med učitelji in starši se poveča medsebojno zaupanje in starši pri tem tudi bolje spoznajo in razumejo delo in vlogo učitelja (Intihar in Kepec, 2002). Kljub vsemu moramo poudariti, da sodelovanje s starši ne spodkopava učiteljeve odgovornosti za delo in organizacijo v razredu. Učitelj je glavni organizator pouka in učenja, starši pa predstavljajo zelo pomemben ter nepogrešljiv vir šolskega dela (Tandler, 2017).

Dobro sodelovanje s starši podpira in spodbuja celostni napredek in razvoj učenca (Intihar, 2002). J. Kalin idr. (2008) navajajo naslednje prednosti za učence, ki jih prinaša dobro sodelovanje med učitelji in starši:

– učenci dosegajo več, ne glede na ekonomsko, socialno, kulturno poreklo ali izobrazbo staršev;

– dosegajo boljše ocene, boljše končne učne uspehe, višja je stopnja pozornosti pri pouku;

– bolj redno pišejo domače naloge;

– pogosteje se vključujejo v šolske interesne dejavnosti in izvenšolske organizirane dejavnosti kot učenci, ki nimajo podpore staršev;

– pogosteje prevzemajo odgovornosti, povezane s šolsko in oddelčno skupnostjo;

– učenci imajo boljšo samopodobo, bolj so samodisciplinirani, kažejo večjo motivacijo za šolsko učenje in imajo višje poklicne aspiracije;

– v šoli izbirajo zahtevnejše predmete in programe;

– boljše se prilagajajo zahtevam šole, ustreznejše je njihovo vedenje;

– učenci, katerih starši se povezujejo s šolo in vključujejo v šolsko delo, se izogibajo rizičnemu in nevarnemu obnašanju;

– ti učenci so manjkrat obravnavani v centrih za socialno delo, vzgojnih posvetovalnicah ali usmerjani v institucije s posebnim vzgojnim programom in

– otroci drugačnega kulturnega ozadja (revni, priseljenci, Romi) želijo biti in so boljši ter uspešnejši, kadar starši in strokovni delavci dobro medsebojno sodelujejo (prav tam).

Medsebojno sodelovanje pozitivno vpliva na vedenje otrok, izboljša komunikacijo med starši in otroki, učne navade, rezultate in dosežke otrok, predvsem pa vpliva na dvig samozaupanja in samodiscipline (Hornby, 2000). Sodelovanje ima velik vpliv tudi na motivacijo učencev, saj so učenci bolj zainteresirani za šolsko delo, bolj prevzemajo

lastno odgovornost za svoje učenje, usmerjeni so k iskanju izzivalnih nalog, predvsem so pri delu vztrajnejši in izkazujejo večjo mero zadovoljstva (Kalin, 2009).

Raziskave (Intihar in Kepec, 2002) potrjujejo, da ima sodelovanje pozitivne učinke tudi na starše, saj so bolj pozitivno naravnani do učiteljev in šole, pripravljeni so se bolj vključevati v delo šole, pridobijo boljšo samopodobo, izboljšata se tudi povezanost in pozitivna naravnanost do otrok, vpliva tudi na izboljšanje komunikacije med učitelji in starši. Dobro sodelovanje staršev z učitelji oziroma šolo ter pozornost, ki jo namenijo domačim pripravam na pouk, prinašata boljše uspehe učencev, kar vodi do večjega zadovoljstva staršev in s tem še večjega zbliževanja z otrokom. Dobro delo otroka in njegov napredek pri učenju in razvoju v šoli motivirata starše, da več sodelujejo in razvijejo boljši odnos s šolo in učitelji ter so z njegovim delom bolj zadovoljni. Starši pogosto informacije o otroku ne zvedo prek neposrednega stika z učitelji, ampak prek otrokovih priprav na pouk doma in s sodelovanjem pri teh pripravah bolje spoznajo šolski program ter imajo boljši vpogled v delo učitelja. Starši, ki so dobro obveščeni, so bolj pozitivno naravnani do učiteljev, čutijo večjo pripadnost šoli. Sodelovanje učiteljev in staršev ter njihovo delo z otroki pripomoreta k vključevanju staršev v šolske organe, hkrati pa starši razvijejo bolj pozitiven odnos do sebe, poveča se njihovo samozaupanje, pri sprejemanju starševskih odločitev postanejo bolj samozavestni in zaupajo v svojo starševsko vlogo. Starši zaradi sodelovanja z učitelji manj kaznujejo in bolj spodbujajo otroke za šolsko delo (Kalin idr., 2009).

Učitelji imajo glavno vlogo pri sodelovanju med starši in šolo, zato tudi njim sodelovanje prinaša določene prednosti. Učiteljem sodelovanje s starši prinaša boljše vedenje učencev in s tem posledično več časa namenijo poučevanju. Najboljše pri tem pa je, da jim omogoča še boljše spoznavanje učencev izven razreda in šole ter jim pomaga tudi pri vodenju pouka in delu z učenci (Intihar in Kepec, 2002). Dobri učni uspehi in rezultati učencev so hkrati uspehi učiteljev. Učiteljem zadovoljstvo in samozavest prinašata več priznanja staršev in učencev, hkrati jih to še dodatno motivira za nadaljnje dobro delo (Kalin idr., 2008).

6 OVIRE SODELOVANJA MED UČITELJI IN STARŠI 6.1 Opredelitev ovir sodelovanja med učitelji in starši

V današnjem času se učitelji neprestano sprašujejo, kako starše prepričati o dejavnejšem sodelovanju in jih motivirati, da končno uvidijo smisel sodelovanja. Tukaj gre predvsem za premagovanje in odstranjevanje ovir, ki starše omejujejo in odvračajo od učinkovitega sodelovanja z učitelji in šolo (Kalin, 2009). Za razvoj partnerskega odnosa med učitelji in starši je treba številne ovire, ki so prisotne tako pri starših kot pri učiteljih, v čim večji meri odstraniti oziroma jih zmanjšati (Tandler, 2017).

Liontos (1992, v Kalin idr., 2008) navede nekaj možnih ovir sodelovanja pri učiteljih in starših. Ovire učiteljev in šole so:

– »da šola jemlje vključevanje staršev kot 'neprijetno' obveznost;

– zmedenost učiteljev glede svoje vloge v odnosu do staršev;

– občutek učiteljev, da niso sposobni sodelovati in delati z družinami v stiski;

– premalo znanja za delo z npr. ločenimi starši, družinami, kjer se izvaja nasilje, družinami, ki prihajajo iz drugega kulturnega in jezikovnega okolja;

– stereotipi o revnih, marginalnih družinah, češ da jim ni mar za otroka in ne želijo sodelovati v delu šole;

– s tem povezana nizka pričakovanja učiteljev do otrok z različnimi težavami;

nezanimanje in pasivna vloga šole pri vključevanju staršev v dejavnosti šole, da bi se ti počutili dobrodošle;

– komunikacija šole s starši se osredotoča na slabe, negativne novice;

– šola se kaže kot nedostopna in vzvišena do staršev; pomanjkanje finančnih sredstev in časa« (str. 10).

Kot ovire pri starših pa navede:

– občutek neuspeha in nizko samopodobo;

– negativen odnos in slabe izkušnje z lastnim šolanjem;

– občutek, da jih učitelji oziroma šola ne spoštujejo in ne sprejemajo kot druge starše;

– prepričanje, da je otrokovo delo v šoli stvar šole;

– kulturne in jezikovne ovire;

– socialnoekonomske ali čustvene zadrege;

– logistične težave (pomanjkanje časa, težave glede varstva otrok, težave s prevozom, z delovnim časom ipd.).

Vključevanje staršev zaradi preobremenjenosti otežujeta tudi dve demografski spremembi, in sicer: zaposlenost večine mam šoloobveznih otrok in ločitev staršev, kar velja za pogost pojav v Sloveniji in zato posledično otroci živijo v enostarševskih družinah. Tradicija in lastne izkušnje staršev tudi v veliki meri vplivajo na sodelovanje med učitelji in starši. Pri tradicionalnem pogledu na šolo starši menijo, da je naloga učiteljev, da poskrbijo za izobrazbo njihovih otrok (Hornby, 2000), medtem ko je v današnji šoli v ospredju partnerski odnos, kjer imajo pomembno vlogo tudi starši, saj se lahko vključujejo v šolanje in so seznanjeni z informacijami o svojem otroku (Kalin idr., 2008).

Glavno oviro pri sodelovanju predstavljajo tudi lastna mnenja, stališča in prepričanja tako učiteljev kot tudi staršev. Učitelji se pritožujejo, da starši sploh ne poznajo njihovega dela in truda, ki ga vlagajo v delo z otroki, starši pa velikokrat menijo, da učitelji niso zainteresirani ne za njihove otroke ne zanje. Torej vidimo, da se ves čas vrtimo v začaranem krogu prepričanj, ki po nepotrebnem ovirajo sodelovanje med učitelji in starši (Tandler, 2017). J. Kalin idr. (2008) poudarijo nekaj najpogostejših stališč, ki jih imajo učitelji o starših:

– starše vidijo kot problem, ker ne sprejmejo njihovega pogleda na problem;

– starši so videni kot tekmeci;

– starši in učitelji se razlikujejo v ciljih in prioritetah glede na te, ki se postavljajo v šoli;

– oboji dvomijo o delu in ukrepih drug drugega;

– učitelji vidijo starše kot preveč ranljive oziroma s svojim nastopom še prispevajo k ranljivosti in obrambnemu vedenju staršev;

– učitelji vidijo starše kot manj sposobne in zato ne upoštevajo idej in mnenj staršev, kar je velika napaka, saj informacije staršev o lastnem otroku zelo koristijo učiteljem;

– učitelji vidijo starše kot potrebne pomoči in slabosti staršev postanejo središče obravnave namesto težav otroka, kar je za starše zelo frustrirajoče;

– starši so lahko videni kot vzrok učenčevih težav v smislu zanemarjanja ali neustreznega discipliniranja – zelo pogosto so obravnavani kot slabi starši;

– prepričanje učiteljev, da je treba vzdrževati profesionalno distanco do staršev, kar starši doživljajo kot pomanjkanje učiteljeve empatije ter ob tem izgubijo zaupanje v učitelja.

V Sloveniji so ugotovili slabšo usposobljenost učiteljev v vodenju, komunikaciji in sodelovanju s starši, ki je prav gotovo tudi ena izmed ovir sodelovanja med učitelji in starši (Tandler, 2017).

Identifikacija, sprejemanje in razumevanje ovir so ključnega pomena za dobro sodelovanje, saj jih je le tako mogoče sistematično odpravljati. »Evalvacija naj bi vključevala vse udeležence v sodelovanju in omogočala tako na institucionalni kot osebni ravni refleksijo o vzpostavljenem odnosu in dosedanji praksi medsebojnega sodelovanja«

(Kalin idr., 2008, str. 12). Moramo se zavedati, da so starši zelo različni in z vsemi žal ni mogoče razviti uspešnega partnerskega odnosa.

6.2 Pričakovanja učiteljev in staršev glede medsebojnega sodelovanja

Prevelika razhajanja v pričakovanjih učiteljev na eni strani ter staršev na drugi velikokrat predstavljajo oviro pri sodelovanju, saj je razumljivo, da ne more noben učitelj popolnoma prilagoditi svojega dela vsakemu otroku in staršu (Kalin idr., 2008). Hornby (2000) pravi, »da imajo povsod po svetu starši bolj ali manj enaka pričakovanja do učiteljev in učitelji do staršev, vendar je treba to na začetku sodelovanja vedno znova razjasniti, saj so običajno eni in drugi pristno presenečeni nad pričakovanji drugih« (str.

12). Učitelji od staršev pričakujejo, da so z njimi odkriti glede otrokovih osebnih potreb in zdravstvenih težav, jim povedo o vseh domačih razmerah, ki lahko vplivajo na učenčevo delo v šoli, in tudi doma podpirajo upoštevanje šolskih pravil vedenja, spremljajo domače delo otroka (npr. pregledujejo domače naloge itd.), imajo realistična pričakovanja do svojih otrok, da se udeležujejo roditeljskih sestankov, govorilnih ur in drugih dejavnosti, pripravljenih za njih, ter da preberejo in upoštevajo sporočila, ki jih pošljejo učitelji.

Na začetku sodelovanja je treba pričakovanja do učiteljev in staršev vedno znova razjasniti, saj so običajno tako učitelji kot starši pristno presenečeni nad pričakovanji drugih. Najbolj tipična pričakovanja staršev do učiteljev so, da se ti v večji meri posvetujejo z njimi in prisluhnejo njihovemu pogledu, so bolj odprti za poglede, stališča drugih, da so pripravljeni priznati, če česa ne vedo, da stopijo z njimi v stik, če posumijo, da ima njihov otrok kakršne koli težave, da vse otroke obravnavajo s spoštovanjem, da upoštevajo individualne razlike med učenci, da identificirajo učne težave otrok in jim skušajo pomagati, da se pogovarjajo o napredku učencev tako z drugimi učitelji kot s starši ter da redno popravljajo naloge, ki jih dajejo učencem ipd. (Kalin idr., 2008).

7 KOMPETENCE, POTREBNE ZA KAKOVOSTNO SODELOVANJE MED UČITELJI IN STARŠI

Učitelji za kakovostno sodelovanje s starši potrebujejo določene kompetence oziroma spretnosti. Kompetence so kompleksni akcijski sistemi, ki so uporabni v različnih kontekstih, lahko se jih učimo in poučujemo (Peklaj, 2006). Kompetence delimo na tri ravni: (1) spoznavno raven (sposobnosti kompleksnega razmišljanja in reševanja problemov ter znanje na določenem področju), (2) čustveno-motivacijsko raven (stališča, vrednote, pripravljenost za dejavnost) in (3) vedenjsko raven (sposobnost ustrezno aktivirati, uskladiti in uporabiti svoje potenciale v kompleksnih situacijah).

Ključne kompetence učiteljev delimo na splošne (predmetno neodvisne in se nanašajo na komunikacijo, reševanje problemov, sklepanja, vodstvo, ustvarjalnost, motivacijo, timsko delo, spretnosti pridobivanja znanja in vseživljenjsko učenje) in na predmetno specifične, ki so vezane na predmetna področja in se nanašajo na poučevanje posameznih predmetnih vsebin (Šrot in Rizman Herga, 2013).

Peklaj (2006) navaja 39 učiteljevih kompetenc v okviru petih osnovnih področij:

– učinkovito poučevanje učitelja vključuje izkazovanje ustreznega znanja in razumevanja predmetov, ki jih poučuje, usposobljenost za preoblikovanje strokovno-predmetnih vsebin v izobraževalni proces;

– vseživljenjsko učenje učitelja vključuje uporabo različnih metod za spodbujanje motivacije na različnih področjih učenja, uporabo in razvoj strategij pri

učencih, ki omogočajo vseživljenjsko učenje;

– vodenje in komunikacija zajemata učinkovito komunikacijo z učenci in razvijanje pozitivnih odnosov z njimi, dogovarjanje z učenci, vzpostavljanje in vodenje skupnosti učencev;

– preverjanje in ocenjevanje znanja ter spremljanje napredka učencev vključuje

oblikovanje in uporabo ustreznih kriterijev ocenjevanja, ustrezno uporabo različnih načinov spremljanja in preverjanja napredka posameznega učenca v skladu s cilji in dajanje konstruktivne povratne informacije;

– širše profesionalne kompetence pa zajemajo razvoj pozitivnega odnosa do učencev, izražanje spoštovanja do njihovega socialnega, kulturnega, jezikovnega in religioznega izhodišča, zaupanje v sposobnosti učencev, nenehno spodbujanje.

Za kakovostno sodelovanje učiteljev s starši je ključnega pomena učinkovita komunikacija, ki je možna le takrat, kadar učitelj zna prepoznati odnose s starši ter se jim primerno prilagoditi (Kalin idr., 2008; Kalin idr., 2009). Hornby (2000) meni, da učitelji potrebujejo sodelovalne, komunikacijske in organizacijske spretnosti. Za uspešno partnerstvo med učitelji in starši je potrebna učinkovita medsebojna komunikacija, odgovornost vsakega učitelja pa je, da z dobrim komuniciranjem stalno obvešča starše o šolskem programu oziroma učenčevem napredovanju ter pri tem uporablja različne načine sporočanja, kot so pisna sporočila, obvestila, elektronska pošta (Vučko, 2010).

Vsak učitelj mora spodbujati starše k sodelovanju, navezovati pristne odnose in empatijo,

krepiti medsebojno zaupanje ter pri vsem skupaj ohraniti določeno distanco. Dober učitelj kakovostno sodeluje s starši, jim pomaga, da bolje sodelujejo z njim, jim svetuje, kako pomagati otroku k boljšemu uspehu, socializaciji in osebnostnemu napredku, v odnosih in sodelovanju s starši naj bo čim bolj demokratičen, odločen, ustvarjalen in samozavesten. Spodbujanje in krepitev medsebojnega zaupanja sta ključnega pomena pri sodelovanju s starši (Kalin, 2009). Vsekakor je učitelj tisti, ki mora skrbeti za svoje profesionalno izpopolnjevanje, vseživljenjsko učenje, tudi na področju kakovostnega sodelovanja s starši. Vsak učitelj se mora pri sebi zavedati tudi posledic neučinkovitih in slabih odnosov v sodelovanju in komuniciranju s starši, pri tem pa prevzeti odgovornost za nastalo situacijo (Šrot in Rizman Herga, 2013).

Poleg vsega naštetega so pri sodelovanju s starši pomembni tudi učiteljeve osebnostne lastnosti in značaj. Učitelj mora znati prisluhniti pogovoru s starši, mora biti odprt za pogovor, odkrit, prijazen, iskren, razumljiv, ne sme se bati priznati svojih napak, mora biti zadovoljen s svojim poklicem ter sposoben zaupanja s starši (Kalin idr., 2008).

II. EMPRIČNI DEL

8 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA

Sodelovanje učiteljev in staršev je ena najpomembnejših nalog, saj sta razvoj in uspeh učencev odvisna od sodelovanja ter dobrega odnosa med učitelji in starši (Mrvar, 2008).

Partnerski odnos med učitelji in starši je ključen za kakovostno sodelovanje, vendar mora pri partnerskem odnosu vsaka stran prispevati tisto, na kar se spozna, torej učitelji stroko, starši pa poznavanje otroka (Hornby, 2000). Že kar nekaj raziskav je bilo napisanih na temo sodelovanja med učitelji in starši (Kalin idr., 2009; Peklaj in Puklek Levpušček, 2006; Šrot in Rizman Herga, 2013). Ugotovili so, da ima sodelovanje svoje prednosti, kot so: otrokov razvoj, motivacija, učni uspeh in odnos do šole. Poudarjajo prednosti sodelovanja, ovire, pomen ter oblike sodelovanja med učitelji in starši. Osredinili so se tudi na kompetence učiteljev, ki jih potrebujejo za sodelovanje, in poudarjajo, da učitelji med samim izobraževanjem ne dobijo dovolj znanj in spretnosti za kakovostno delo s starši. V empiričnem delu magistrskega dela sem izvedla intervjuje s šestimi učitelji/učiteljicami, in sicer s tremi z razredne stopnje in s tremi s predmetne stopnje.

Namen raziskave je bil ugotoviti, kakšni so pogledi učiteljev na sodelovanje s starši, in ker se že nekaj časa govori o partnerskem odnosu med starši in učitelji ter se veliko tudi poudarja, bo raziskava prispevala tudi vpogled v to, ali se je v naših šolah ta že vzpostavil, saj je prav partnerski, dvosmerni, soodvisni odnos tisti, ki ima ugodne posledice tako za učitelje in starše kot tudi za učence.

8.1 Cilji raziskave

Cilji magistrskega dela so raziskati poglede učiteljev na sodelovanje s starši in njihove izkušnje s tem. Raziskovala bom, kakšen pomen učitelji pripisujejo sodelovanju (kakšno je po njihovem mnenju sodelovanje s starši) in zakaj sodelujejo, na kakšne načine sodelujejo, kaj pričakujejo od sodelovanja, katere (formalne in neformalne) oblike sodelovanja uporabljajo ter kako pogosto se jih starši udeležujejo, kateri dejavniki (lastnosti) spodbujajo oziroma zavirajo sodelovanje, kako učitelji doživljajo srečanja s starši, ali se počutijo kompetentne za sodelovanje, katere pozitivne oziroma negativne

In document POGLEDI UČITELJEV NA SODELOVANJE S STARŠI (Strani 19-0)