Dejavniki, ki vplivajo na učiteljevo izbiro učnih oblik

V poglavju 1.1.1 smo predstavili dejavnike učinkovitega pouka na štirih ravneh – na ravni sistema, šole, učitelja in učenca, v nadaljevanju pa bomo osvetlili učne oblike kot dejavnike, ki se lahko pojavljajo na katerikoli izmed teh štirih ravni. Poiskali bomo povezave med učnimi oblikami in ostalimi dejavniki na vsaki izmed ravni ter utemeljili, zakaj je pomembno, da se omenjene povezave raziskujejo.

Pri proučevanju učnih oblik kot dejavnika učinkovitega pouka je nujno treba upoštevati celoten kontekst pouka in se zavedati medsebojnega vplivanja različnih dejavnikov (Kyriakides idr., 2010).

Strmčnik (1987) pravi, da je izbira učne oblike pa tudi njihovo kombiniranje in povezovanje odvisno od učnih namenov, učne vsebine, starosti učencev, učiteljeve usposobljenosti in pripravljenosti za sodobno učno delo. Najpoglavitnejši temelj za učinkovito kombiniranje izbranih učnih oblik je učiteljeva didaktična usposobljenost in tudi njegove pedagoške osebnostne značilnosti, oboje pa mora ves čas razvijati in nadgrajevati.

21

Med dejavnike, ki vplivajo na učiteljevo izbiro učnih oblik Pletenac (1991) našteje naravo učne dejavnosti, izkušnje in predznanje učencev, usposobljenost učencev za samostojno delo, velikost razreda, opremljenost šole, usposobljenost učitelja idr.

Bognar in Matijević (1993) prav tako izpostavita ustrezne učne prostore in opremo ter opozarjata, da je večji del prostorske in tehnične opremljenosti šol še vedno podrejen frontalni učni obliki.

Pranjić (2005) med dejavnike, ki vplivajo na učiteljevo izbiro učne oblike, našteje vsebino, cilje, udeležence, situacije, sredstva in pripomočke ter antropogeno-sociokulturne značilnosti učne skupine. Opozarja, da je zaradi vseh naštetih dejavnikov pouk nujno treba diferencirati ter učne oblike ves čas evalvirati, da ne bi prišlo do neželenih učinkov.

Po Bognarju in Matijeviću (1993) so cilji vzgoje in izobraževanja odvisni od personalizacije in socializacije, torej je treba zadovoljevati potrebe posameznika in potrebe skupine. Skupina podpira razvoj posameznika, razvoj skupine pa je odvisen od značilnosti posameznikov v njej. Zaradi te soodvisnosti med razvojem posameznika in razvojem skupine je treba v pouk vpeljevati vse učne oblike in jih med seboj kombinirati. Med najpomembnejše dejavnike, ki vplivajo na učiteljevo izbiro učnih oblik, Bognar in Matijević (1993) prištevata vzgojno-izobraževalne cilje pouka in psihofizično zrelost učencev. Učne oblike lahko kombiniramo v različnem zaporedju in različnem obsegu, razmerja med količino njihovega izvajanja pa ni mogoče določiti. Bognar in Matijević (1993) ob tem še pravita, da bi moralo biti posrednega pouka vsaj toliko kot frontalne učne oblike, saj le tako lahko prispevamo k personalizaciji in socializaciji, hkrati pa sledimo tudi učnemu načelu diferenciacije in individualizacije.

Omenjene dejavnike umeščamo na štiri med seboj povezane ravni – raven sistema, šole, učitelja in učenca. Preplet dejavnikov, ki vplivajo na učiteljevo izbiro učne oblike, prikazuje slika 3.

22

Slika 3: Dejavniki, ki vplivajo na učiteljevo izbiro učne oblike, razvrščeni po ravneh Raziskovanje dejavnikov učinkovitega pouka na sistemski ravni je smiselno in potrebno zaradi zahtev nenehno spreminjajoče se družbe – družbe znanja, v kateri je znanje gonilo napredka skupnosti in posameznika. Spremenjeni cilji izobraževanja, ki izhajajo iz teh zahtev, so vezani na dostopnost in kakovost znanja za vse ter na kakovostno splošno izobrazbo (Bela knjiga, 2011). Na ravni sistema se je treba tudi bolj posvetiti razvijanju medosebnih in sodelovalnih veščin pri učencih, kar vpliva na aktivnost učencev pri pouku, na njihov odnos do učenja in na vedenje v razredu.

23

Poleg tega je treba raziskati, v kolikšni meri in na kakšen način cilji izobraževanja vplivajo na učiteljevo načrtovanje ter izvajanje učnih oblik, saj je transfer raziskovalnih ugotovitev v prakso še vedno šibek (Blatchford, Hallam, Ireson, Kutnick in Creech, 2008). Če želimo doseči, da bo učitelj učne oblike dobro poznal in jih učinkovito vpeljeval ter kombiniral pri svojem poučevanju, je treba na sistemski ravni zagotoviti ustrezno izobraževanje in usposabljanje učiteljev. Zajemati mora aktualne vsebine, pomemben pa je tudi sam proces visokošolskega poučevanja, ki mora biti problemsko izpeljan, da imajo študentje možnost samostojnega odkrivanja. M.

Puklek Levpušček in B. Marentič Požarnik (2005, str. 12) izpostavljata, da mora študij posameznika pripraviti na ustrezno delovanje v novih in zahtevnih strokovnih situacijah, razvijati njegovo prilagodljivost in zmožnost reševanja problemov, jih opremiti za učinkovito komuniciranje in medsebojno sodelovanje in pri njih spodbujati željo po stalnem strokovnem izpopolnjevanju. Za učitelje je izredno pomembno tudi izkustveno učenje – pozitivne izkušnje z udeležbo v različnih oblikah pouka imajo namreč na bodoče učitelje močan vpliv, saj se bodo tako bolje usposobili za uporabo takšnih oblik, ko bodo tudi sami vstopili v poklic (Crumbaugh idr., 2001; Marentič Požarnik, 1987; Morgan, 2000). Blatchford, Galton, Kutnick in Baines (2005) so v svoji raziskavi dokazali tudi pozitivne vplive intenzivnega izobraževanja že zaposlenih učiteljev na področju učnih oblik na dosežke učencev, njihov odnos do šolanja in razredno klimo.

Pomemben dejavnik na sistemski ravni so tudi učni načrti za posamezni predmet.

Raziskave kažejo, da pritiski na učitelja v zvezi z uresničevanjem učnega načrta vodijo v to, da se učitelji najbolj zanašajo na frontalno učno obliko, sledi ji individualna učna oblika, za skupinsko delo pa ostane le še malo časa (Blatchford idr., 2008).

Dejavniki na ravni šole temeljijo na avtonomnih odločitvah in značilnostih posamezne šole. Različne raziskave so temeljile na proučevanju vpliva razlik v velikosti oddelkov na načrtovanje učnih oblik in njihovo izvajanje pri pouku. J. K. Rice (1999) ugotavlja, da velikost oddelka pomembno vpliva na izvajanje skupinske učne oblike, in sicer je združevanje učencev v majhne skupine pogostejše v manjših oddelkih. Šole samostojno odločajo o razvrščanju učencev v manjše učne skupine v

24

8. in 9. razredu (Bela knjiga, 2011), s čimer postane aktualno vprašanje, kakšne razlike se pojavljajo pri načrtovanju in izvajanju učnih oblik v heterogenih ter homogenih učnih skupinah. Na ravni šole na načrtovanje in izvajanje učnih oblik vpliva tudi izvajanje pouka v čistih ali kombiniranih oddelkih. Pouk v kombiniranih oddelkih omogoča številne priložnosti za sodelovalno medvrstniško učenje v paru ali manjši skupini, ki združuje učence različnih starosti in zmožnosti, kar je prednost takšnih oddelkov pred čistimi oddelki (Hoffman, 2002). Marzano (2003) na ravni šole govori o opremljenosti šole in materialnih pogojih za izvajanje pouka, pri čemer je z učnimi oblikami najbolj povezana prostorska ureditev učilnic (Hastings in Chantrey Wood, 2002). Dreeben (1984, v Kutnick, Blatchford in Baines, 2002) in Galton, L.

Hargreaves, Comber, D. Wall in Pell (1999) so ugotovili, da učitelji v veliki meri izbirajo učno obliko predvsem glede na fizično ureditev učilnice, ne pa glede na to, kako bo podprla učenje.

Dejavniki na ravni učitelja so tisti, na katere vpliva posamezni učitelj in ki odražajo njegove značilnosti (Marzano, 2003). Različni avtorji se strinjajo, da so dejavniki na ravni učitelja temeljni pri zagotavljanju učinkovitega pouka, saj zelo pomembno vplivajo na učenje in učne dosežke učencev (Hargreaves in Fullan, 2012; Kyriakides in Creemers, 2008). Vpliv učiteljeve izbire učnih oblik na učinkovitost pouka na podlagi ugotovitev številnih raziskav zelo poudarjajo Blatchford idr. (2008). Poleg dejavnika učnih oblik na ravni učitelja najdemo še ostale dejavnike, povezane z učiteljevimi značilnostmi, kot so izobrazba, strokovna usmerjenost, predmet oz.

stopnja poučevanja (razredni ali predmetni učitelji ter vzgojitelji), starost, leta delovne dobe in ocena lastne usposobljenosti za načrtovanje ter izvajanje učnih oblik. S. W.

Moody, S. Vaughn in J. S. Schumm (1997) v svoji študiji ugotavljajo, da učitelji visoko cenijo avtonomijo pri odločitvi za posamezno učno obliko. Nadalje ugotavljajo, da učitelji ocenjujejo, da znajo izbrati ustrezno učno obliko, vendar pa niso prepričani o lastni usposobljenosti glede izvajanja le-teh.

Dejavniki na ravni učenca so večinoma povezani z učenčevimi značilnostmi. Baines, Blatchford in Kutnick (2003) so raziskovali, kako so različne učne oblike povezane z učenjem učencev, ki se razlikujejo glede na starost (starostni razpon med 5 in 15 let), in ugotovili, da mlajši učenci sicer sedijo v skupinah, vendar se izvaja predvsem

25

individualna učna oblika. V nasprotju s tem pa je pohištvo v učilnicah za starejše učence navadno postavljeno za frontalno ali individualno učno obliko, vendar učitelji uporabljajo pestrejši nabor učnih oblik, s čimer se spremeni interakcija učencev med seboj, prav tako pa se spremeni interakcija učencev z učiteljem. Nekatere raziskave o učnih oblikah so vključevale skupine učencev z učnimi težavami in ugotavljale razlike v načrtovanju ter izvajanju učnih oblik med učenci z učnimi težavami v primerjavi z ostalimi učenci (Elbaum idr., 1999; Moody idr., 1997; Schumm, Moody in Vaughn, 2000). Raziskave so primerjale mnenja učiteljev in učencev glede izvajanja učnih oblik za učence z učnimi težavami ter brez njih in pokazale, da je za učence z učnimi težavami izrednega pomena, da se jim učitelj prilagodi tudi na ravni učnih oblik ter ne izvaja le frontalne učne oblike, ampak uporablja in kombinira tudi ostale.

Rezultati so namreč pokazali, da so v oddelkih, kjer je učitelj uporabljal pretežno frontalno učno obliko in enako učno gradivo za vse učence, učenci z učnimi težavami le malo napredovali, pa tudi njihov odnos do učenja se ni izboljševal. Avtorice izpostavljajo, da ni pomembno le to, katero učno obliko učitelj izbere, ampak predvsem, kako znotraj nje dela z učenci in da jih razporeja tako v homogene kot heterogene skupine. Pri tem opozarjajo tudi na pomen izobraževanja učiteljev za učinkovitejše prilagajanje in izvajanje učnih oblik za učence z učnimi težavami, da bi zagotovili tako socialni kot tudi učni napredek učencev. Na področju načrtovanja in izvajanja učnih oblik v oddelkih, v katere so vključeni nadarjeni učenci, pa raziskovalci ugotavljajo, da je delo v heterogenih skupinah za nadarjene primerno takrat, ko gre za usvajanje ciljev na ravni socialnih veščin, sicer pa je primernejše združevanje nadarjenih učencev v homogene učne skupine znotraj oddelka ali med oddelki (Rogers, 1991; Tieso, 2005).

Dejavnike, ki jih različni avtorji izpostavljajo kot ključne pri učiteljevi izbiri učnih oblik, smo razvrstili na štiri ravni in predstavili njihovo medsebojno povezanost. V naslednjem podpoglavju bomo opredelili pojem učne oblike, predstavili bomo njihovo klasifikacijo in podrobno pojasnili značilnosti vsake od učnih oblik.