Sodelovalno učenje

Nadgradnjo skupinske učne oblike predstavlja sodelovalno učenje, kjer učitelj z ustreznim strukturnim pristopom zagotavlja uresničevanje osnovnih načel sodelovalnega učenja: soodvisnost učencev, njihova medsebojna interakcija, heterogenost skupine, vključenost in odgovornost vseh članov skupine ter uporaba ustreznih sodelovalnih veščin (Johnson in Johnson, 1999; Peklaj, 2001).

Pri načrtovanju izvedbe sodelovalnega učenja mora učitelj upoštevati pet ključnih organizacijskih elementov za zagotavljanje kakovosti (Johnson in Johnson, 1999;

Johnson, Johnson in Taylor, 1993):

1. Pozitivna soodvisnost članov skupine, ki morajo sodelovati, da bi dosegli skupni cilj in pri kateri se morajo učenci zavedati, da je uspeh ali neuspeh odvisen od vseh. Gre za vzajemno korist vseh članov – vsak od njih prevzema odgovornost za uspeh celotne skupine, pri tem pa tudi sam učno bolje napreduje, kot bi lahko napredoval sam. Johnson in Johnson (1999) pravita, da se pozitivna soodvisnost vzpostavlja skozi a) skupne učne cilje (vsak sam se nauči vsebino in vsak je odgovoren za to, da se jo naučijo vsi člani

55

skupine); b) skupne nagrade (npr. če vsi člani skupine dosežejo zelo dober rezultat pri preizkusu znanja, vsi dobijo še dodatne točke); c) deljena sredstva (vsak član skupine dobi del celotne informacije, ki je potrebna za dokončanje naloge); d) vloge članov skupine, ki se med seboj dopolnjujejo (npr. bralec, spodbujevalec, poročevalec itd.).

2. Individualna odgovornost vsakega člana za dosego skupnega cilja – vsak član skupine je odgovoren za poznavanje obravnavane vsebine. Pri tem poskušamo zagotoviti, da so vsi učenci aktivni pri skupinskem delu in da se skupina zaveda, kateri člani potrebujejo več časa ali pomoči ostalih članov, da dosežejo cilj. Individualno odgovornost spodbujamo s tem, ko preverjamo dosežke posameznega člana skupine, povratno informacijo pa prejmeta tako posameznik kot njegova celotna skupina. S tem se v učencih krepi občutek odgovornosti do ostalih članov skupine in za doseganje skupnega cilja.

Johnson in Johnson (1999) predlagata več načinov: a) individualni preizkusi znanja, ki se navezujejo na ugotovitve celotne skupine; b) naključna izbira enega člana skupine, ki mora predstaviti svoj izdelek oz. ugotovitve pred celotnim razredom kot predstavnik svoje skupine; c) vsak učenec sošolcu razloži, kaj se je naučil med skupinskim delom.

3. Medsebojna interakcija in spodbujanje vsakega posameznika – prvi pogoj za interakcijo je, da učenci sedijo dovolj blizu skupaj ter da se lahko pogovarjajo iz oči v oči. Medsebojno interakcijo in spodbujanje pa zagotavljamo tako, da učence navajamo in spodbujamo k ustreznim kognitivnim dejavnostim, ki so v pomoč sošolcem (glasno razmišljanje o reševanju problema, povezovanje s predznanjem, medsebojno zastavljanje vprašanj, modeliranje ipd.). Poleg tega učence navajamo tudi na medsebojno pomoč in socialno podporo, podajanje konstruktivnih kritik in pohval za opravljeno delo. S tem učenci ustvarjajo pozitivne in spodbudne medsebojne odnose, ki so pomemben pogoj za skupno učenje. Če želimo, da skupina učinkovito deluje, Johnson in Johnson (1999) predlagata, naj bo sestavljena iz dveh ali največ štirih članov.

4. Razvijanje socialnih ali skupinskih veščin – učitelj mora učencem pomagati osvojiti socialne veščine in jih motivirati za njihovo uporabo. Učitelj mora učence načrtno naučiti učinkovitega sodelovanja v skupini in jih zanj tudi

56

motivirati. Pri učencih mora vzporedno s kognitivnimi zmožnostmi razvijati tudi spretnosti vodenja skupine, odločanja v skupini, vzpostavljanja zaupne klime, komunikacije in reševanja konfliktov (Johnson in Johnson, 1999).

5. Ovrednotenje skupnega truda in odločitev ter razmislek o tem, kako bi bilo mogoče skupinsko delo izboljšati – učenci analizirajo, kako dobro delujejo njihove skupine in kako spretno uporabljajo naučene socialne veščine.

Pomembno je, da se sproti in ob koncu skupnega dela člani skupine pogovorijo o tem, v kolikšni meri vsi skupaj in vsak posameznik dosegajo zastavljene cilje. Skupaj ovrednotijo aktivnosti, ki so jim bile v pomoč ali pa so jih ovirale pri doseganju zastavljenih ciljev. Na podlagi tega se odločijo, s katerimi aktivnostmi bodo nadaljevali in kaj želijo pri svojem skupnem delu spremeniti. Takšno ovrednotenje učencem pomaga pri a) usmerjanju pozornosti na učinkovito delovanje celotne skupine; b) učenju socialnih veščin;

c) podajanju in sprejemanju povratnih informacij o prispevku vsakega posameznika in d) rednem izvajanju sodelovalnih spretnosti.

Če želimo, da pri pouku pride do sodelovalnega učenja v pravem pomenu besede, je eno od ključnih vprašanj, kako tvoriti skupine. Johnson in Johnson (1999) opisujeta različne načine delitve učencev v skupine, pri čemer se pri nekaterih ne vzpostavi ustrezna skupinska dinamika, zato tudi učenje nima prave vrednosti, medtem ko pri drugih prihaja do pravega sodelovalnega učenja:

- Psevdo učne skupine – učenci so razdeljeni v skupine, vendar nimajo interesa, da bi sodelovali. Menijo, da bodo ocenjeni glede na to, kako se bo kdo izkazal, zato ne delijo svojega znanja in celo zavajajo drug drugega. V takšnem primeru je rezultat učenja nižji učni dosežek, kot bi bil pri individualni učni obliki.

- Tradicionalna izvedba skupinskega dela – učenci so razdeljeni v skupine in to tudi sprejmejo. Njihove naloge so razdeljene tako, da so na koncu ocenjeni kot posamezniki in ne le kot člani skupine. Želijo, da bi jim drugi posredovali svoje znanje, sami pa ga nočejo deliti z drugimi. Nekateri člani skupine izkoriščajo trud drugih, sami pa ne vložijo nič dela. Rezultat takšnega skupinskega dela je

57

večji, kot bi bil sicer pri nekaterih članih skupine, vendar skupina doseže manj, kot bi nekateri njeni posamezniki, če bi delali sami.

- Skupinsko delo – učenci delajo skupaj, da bi dosegli skupne cilje. O temi se pogovarjajo, jo drug drugemu razlagajo, si pomagajo in se spodbujajo pri delu.

V skupini se preverja delo in vložek vsakega posameznika. Učni dosežek je višji kot vsota posameznih učnih dosežkov in skupina tako pride do boljšega učnega rezultata, kot bi prišel njen posamezen član ob individualnem učenju.

- Kakovostno skupinsko delo – to je skupina, ki dosega vse postavljene kriterije za prej opisano skupinsko delo, hkrati pa pride do nepričakovanih učnih uspehov. Raven pripadnosti med člani in do celotne skupine je višja kot sicer pri skupinskem delu. Le malo skupin doseže tako visoko raven razvoja.

Poleg razmisleka o strukturi skupine mora učitelj tudi ustrezno izbrati in strukturirati učno nalogo (Slavin, 1996b). C. Peklaj (1996) izpostavlja, da je struktura naloge ključnega pomena za učinkovito sodelovalno učenje, saj le tako lahko zagotovimo sodelovalno interakcijo med učenci in ustrezno motivacijo za rešitev naloge. C.

Peklaj (1996, str. 37) navaja tri nivoje učnih ciljev, ki pogojujejo izbor ustrezne naloge: a) naloge za učenje podatkov; b) naloge za učenje postopkov, spodbujanja razumevanja in uporabe (dobro strukturirane naloge) in c) odprti problemi in naloge, ki spodbujajo višje kognitivne cilje: analizo, sintezo in vrednotenje (slabo strukturirane naloge). Dobro strukturirane naloge, pri katerih je možno le nekaj ali celo samo ena rešitev, od učencev zahtevajo npr. izmenjevanje informacij, medvrstniško razlago, medsebojno preverjanje ipd. Slabo strukturirane naloge pa so tiste, ki so odprte, vključujejo doseganje višjih spoznavnih ciljev in od učencev zahtevajo analiziranje, argumentiranje, kritičnost in ustvarjalnost. Takšne naloge so npr. skupinske raziskave in skupinske diskusije (Peklaj, 1996). Učitelj mora torej nalogo strukturirati premišljeno in pri tem upoštevati, katerim učnim ciljem želi slediti pri določeni učni dejavnosti.

Sodelovalno učenje naj bi presegalo pomanjkljivosti učenja v skupini, predvsem to, da se v delo ne vključujejo vsi člani skupine. Pri sodelovalnem učenju imajo namreč učenci, razporejeni v manjše skupine, namen, da uresničijo skupni cilj (Marentič Požarnik, 2000), organizirano pa je tako, da vsak učenec kar najbolje izkoristi svoj

58

potencial ter pri tem z medsebojno interakcijo pomaga tudi drugim članom skupine.

B. Marentič Požarnik (2000) ob tem omenja dejstvo, da v slovenskih šolah premalo izvajamo medvrstniško učenje in poučevanje. Meni, da je takšen način uspešen, ker vrstniki uporabljajo razumljiv jezik in pojme, znajo se vživeti v način razmišljanja drug drugega, so potrpežljivi in zlahka premostijo ovire glede morebitnih nejasnosti (ne bojijo se vprašati drug drugega po dodatni razlagi). B. Marentič Požarnik (2000) navaja tudi metaanalizo, ki se je ukvarjala z učinkovitostjo sodelovalnega učenja (avtorji Qin, Johnson in Johnson, 1995 v Marentič Požarnik, 2000) in je na podlagi pregleda 63 rezultatov študij primerjala uspešnost sodelovalne in tekmovalne situacije med učenci. Kar v 55 primerih je dalo sodelovalno učenje boljše rezultate.

Avtorji metaanalize pravijo, da je prednost sodelovalnega učenja v skupno zastavljenem problemu, medsebojnem popravljanju napak in večjem številu reševalnih strategij.

Peklaj (2001) pravi, da mora biti učna situacija pri sodelovalnem učenju zasnovana tako, da med učenci poteka čim bolj neposredna komunikacija in da uvidijo, da vsak lahko doseže svoj individualni cilj le, če dosežejo skupni cilj oz. če dosežejo cilj tudi vsi drugi člani skupine. V skupini mora vsak posameznik prevzeti svojo funkcijo in s tem nositi tudi del odgovornosti za opravljeno nalogo. To pa od učitelja zahteva skrbno in natančno načrtovanje sodelovalnega dela. Med procesom sodelovalnega učenja ima učitelj opazovalno vlogo, v skupino pa poseže, ko učenci potrebujejo usmeritev glede medsebojne komunikacije ali ko poda povratno informacijo v zvezi z reševanjem nalog ali s sodelovalnimi odnosi v skupini. Učitelja morda od organizacije skupinskega dela ali sodelovalnega učenja odvrača misel, da mu bo pouk ušel izpod nadzora, da bo v razredu hrup in velik nered ter da ne bo imel pregleda nad uresničevanjem učnih ciljev. Za uspešnost takšne oblike dela je potrebno, da učitelj jasno definira pravila vedenja v skupini, zahteva primerno glasnost ter nedvoumno nakaže prehode med različnimi oblikami učenja (npr. k frontalni obliki dela jih preusmeri z glasbo, zvončkom, s ploskanjem itd.). Kagan (1989 v Peklaj, 2001) kot ključno načelo izpostavlja strukturni pristop. Struktura je serija stopenj, ki natančno opredeljujejo interakcijo v skupini. Služi kot nekakšno ogrodje, v katerega učitelj vplete učno vsebino, namenjena pa je doseganju učnih ciljev na socialni in kognitivni

59

ravni. Strukture niso vezane na konkretno vsebino, ampak so način organiziranja skupinske interakcije z namenom, da bi uresničili učne in vzgojne cilje. Strukturo zasnuje učitelj, osvojiti pa jo morajo tudi učenci, če želimo, da je sodelovalno učenje optimalno izpeljano (npr. poznajo pravila skupinske diskusije, zavedajo se pravil komunikacije v skupini ipd.) (Peklaj, 2001).

Cheong (2010) pravi, da ni dovolj, da učence zgolj razporedimo v skupine, ampak moramo zagotoviti določene pogoje, če želimo, da skupinsko delo preraste v sodelovalno. Meni, da je načela medsebojne soodvisnosti, odgovornosti vseh članov skupine, oblikovanje in velikost skupine mogoče uresničiti preko dobre organizacije skupin, nalog in vrednotenja. Ostali dve načeli – kognitivni razvoj in socialni razvoj pa je mogoče uresničiti z metakognitivnim pristopom k skupinski superviziji. Raziskava je bila izvedena na skupini študentov, ki so delali v skupinah, izvesti pa so morali industrijski projekt. Dodeljen jim je bil nadzornik oz. »supervizor«, ki je prevzel vlogo facilitatorja in svetovalca. Namen je bil, da bi študentje uporabili že usvojeno znanje pri pripravi in izvedbi dejanskega projekta. V skupini se je tako z nadzornikovo pomočjo razvila kognitivna komponenta (nadzornik ni prevzel odgovornosti za učenje članov skupine, ampak so morali gradivo poiskati in preučiti samostojno) pa tudi socialna komponenta, saj so se vzpostavili odnosi v skupini in pa med člani skupine ter nadzornikom. Skupina je uspešno izvedla projekt, ki jim je bil zastavljen.

S. Larkin (2006) opisuje študijo individualnega metakognitivnega razvoja pri petletnikih, ki so bili vključeni v sodelovalne skupine po največ šest učencev.

Učiteljeva vloga je bila, da je opazoval razmišljanje učencev in jih spodbujal v ključnih trenutkih. Učitelj je s svojo vlogo facilitatorja usmerjal k reševanju problema, spodbujal socialno konstrukcijo znanja in učence pozival, naj svoje razmišljanje glasno izrazijo. Učitelji so se za takšen način dela prej usposobili. S. Larkin (2006) je s študijo primera opazovala razvoj metakognicije pri dveh učencih (dečku in deklici) v časovnem obdobju enega leta (9 opazovanj). S. Larkin (2006) ugotavlja, da sta učenca v obdobju enega leta postala samozavestnejša znotraj skupine, njuni metakognitivni procesi so se bolj razkrili, postala pa sta tudi dovzetnejša za metakognitivne procese ostalih članov skupine. Sodelovalna narava skupine je učencema omogočila, da sta se učila socialnih veščin poslušanja, prispevanja in

60

deljenja, imela pa je tudi vpliv na njun način razmišljanja. Oba sta dobivala povratne informacije v zvezi s svojimi metakognitivnimi spretnostmi.

V naslednjem podpoglavju se bomo posvetili enemu od dejavnikov na sistemski ravni – izobraževanju učiteljev – in pojasnili, na kakšen način lahko vpliva na učiteljevo izbiro, izvajanje in kombiniranje učnih oblik.