Raziskovanje obrnjenega učenja in poučevanja v Sloveniji

Didaktična inovacija obrnjeno učenje in poučevanje je v Sloveniji slabo raziskana. V vzajemni bibliografsko-kataložni bazi podatkov Cobiss (b. d.) na to temo najdemo le sedem prispevkov, ki so bili pri objavljeni v Sloveniji, od tega eno magistrsko delo (2015), en poljudni članek (2014), en pregledni znanstveni članek (2015), tri prispevke na konferenci (2013 in 2014) in en predgovor na konferenci (2015).

I. Medved (2015) je izvedla eksperiment pri matematiki s kontrolno in eksperimentalno skupino. Stališča dijakov je preverila tudi z anketnim vprašalnikom.

164

Izvedla je eno učno uro matematike, v kontrolni skupini na tradicionalen način, v eksperimentalni pa po načelih obrnjenega učenja in poučevanja. Ugotovila je, da so imeli dijaki premalo časa za ogled videoposnetka doma (1 dan), zato je čas eksperimenta podaljšala za pet dni. Kljub temu si je videoposnetek ogledalo le 63 % dijakov. Po primerjavi rezultatov posttesta je ugotovila, da so rezultati dijakov v kontrolni in eksperimentalni skupini med seboj primerljivi. Dijaki so izrazili stališče, da se jim zdi ogled videoposnetka primeren za ponavljanje snovi, ne pa za obravnavo nove učne snovi. Menili so tudi, da imajo premalo časa, da bi se na učne ure pripravljali že doma in da njihovo učenje v popoldanskih urah ni tako učinkovito kot dopoldne. Posnetek se jim je zdel prekratek in prehiter, vsebina v njem pa tako strnjena, da so ga morali pogledati večkrat in s tem porabili več časa, kot bi ga pri daljšem posnetku. Avtorica (Medved, 2015) je na podlagi ugotovitev oblikovala navodila za pripravo kakovostnega videoposnetka. Dejavnosti, ki so potekale v razredu (razen ponovitvenega posnetka, predtesta, posttesta in anketnega vprašalnika) ni podrobneje opisala. Njen eksperiment je bil torej bolj osredotočen na izdelavo videoposnetka kot na vpeljevanje problemskega pouka in sodelovalnega učenja v razred (1. faza razvoja – obrnjena učilnica). Na podlagi rezultatov lahko sklepamo, da kakovosten videoposnetek še ni zadosten dejavnik za učinkovitost obrnjenega pouka, prav tako pa bi moral eksperiment trajati dlje časa (Medved, 2015).

V tujini se obrnjeno učenje in poučevanje intenzivno raziskuje, še zlasti v univerzitetnem učnem okolju (Bormann, 2014), vendar raziskovalci opozarjajo na potrebo po dodatnih kvantitativnih raziskavah na tem področju (Bishop in Verleger, 2013). Abeysekera in Dawson (2015) pa spodbujata zlasti raziskave manjšega obsega, npr. eksperimentov, ki bi ugotavljali učinkovitost obrnjenega učenja in poučevanja za točno določen predmet, učno temo in učence. Čeprav so pri raziskovanju določene učne inovacije učni dosežki učencev zelo pomembni, pa so za celovito presojo njene učinkovitosti bistvene tudi kvalitativne raziskave, ki zajamejo tako proces učenja učencev in njihove izkušnje z obrnjenim učenjem in poučevanjem (Abeysekera in Dawson, 2015; Fullan, 2016) kot tudi izkušnje učiteljev z vpeljevanjem te inovacije.

165

* * *

Frontalni pouk je najbolj racionalen s časovnega, materialnega in organizacijskega vidika. Učitelju omogoča nadzor in spremljanje celotnega razreda, s čimer dobi sliko o njihovem splošnem učnem napredku ter o razredni klimi. Harmer (2001) tudi pravi, da se pri izvajanju te učne oblike učenci in učitelj čutijo varni, ko opravljajo dejavnost pod avtoriteto (in odgovornostjo) učitelja. Tudi A. Tomić (2003) izpostavlja, da učitelji najpogosteje izvajajo frontalno učno obliko, kot razlog pa navajajo pomanjkanje časa za izvajanje drugih učnih oblik. Za doseganje ciljev učinkovitega in sodobnega pouka avtorica poudarja pomen kakovostnih socialnih interakcij, pri katerih zmanjšujemo obseg vertikalne (učitelj – učenec) in povečujemo obseg horizontalne komunikacije (učenec – učenec). Obsežna etapa obravnavanja nove učne snovi se pri obrnjenem učenju in poučevanju premakne iz učilnice v domače okolje, kar znotraj etap vadenja, ponavljanja in preverjanja učitelju omogoči prostor in čas za izvajanje samostojnega dela, dela v paru in skupinskega dela. Obrnjeno učenje in poučevanje jim omogoči postaviti učenca v središče pouka, zmanjšati obseg poučevanja in povečati obseg in globino učenja, še zlasti skozi reševanje problemov. Da etapa obravnave učne snovi ne bi bila metodično osiromašena, naj učitelj poleg metode razlage uporabi tudi demonstracijsko metodo, učence pa k postavljanju vprašanj spodbuja, čeprav pogovor ni mogoč – učenci si lahko vprašanja zapisujejo in jih učitelju zastavijo po spletu ali v živo. Pri obrnjenem učenju in poučevanju etapa uvajanja nastopi na začetku pa tudi ob koncu učne ure – učitelj mora učence spodbuditi, da si bodo ogledali videoposnetek, usmeriti mora njihovo pozornost na pomembne dele razlage ter jim podati navodila za preverjanje lastnega razumevanja – zapisovanje snovi in vprašanj, reševanje spletnega kviza ali izpolnjevanje učnega lista ipd..

Prerez vloge učnih oblik v vzgojno-izobraževalnem procesu kaže, da so bile učne oblike močno podvržene vplivom reformske pedagogike in je v določenih obdobjih posamezna oblika zato tudi izrazito izstopala kot najučinkovitejša. Dejstvo, da so bile prav učne oblike tiste, ki so bile v središču reform, sprememb, novosti, inovacij na področju šolstva, kaže, kako pomemben je njihov vpliv na učinkovit pouk in kakovost šolstva. Na primeru didaktične inovacije obrnjeno učenje in poučevanje vidimo, da so

166

učne oblike lahko še danes gonilo sprememb v šolski praksi, saj si kljub temu, da se pojavljajo, uporabljajo in kombinirajo vse štiri, posredno poučevanje še vedno prizadeva, da bi prevladalo nad neposrednim poučevanjem ali se vsaj izenačilo z njim.

167

4. OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA IN METODOLOGIJA Dosedanje raziskave s področja učnih oblik so pokazale prevlado frontalne učne oblike, saj se zdi učiteljem najbolj časovno ekonomična, učitelju pa omogoča pregled nad potekom dela celotnega razreda. Za doseganje učinkovitega pouka pa je treba izvajati tudi ostale, posredne učne oblike (Burns in Myhill, 2004; Galton idr., 2009;

Harmer, 2001; Strayer, 2007; Tomić, 2003; Veenman idr., 2003) in jih ustrezno kombinirati. Glavni namen raziskave je ugotoviti, kako preseči neskladje med obstoječim stanjem na področju organizacije učnih oblik in potencialom uporabe učnih oblik za doseganje visokih učnih dosežkov učencev in s tem večjo učinkovitost pouka. Z raziskavo ugotavljamo, na kakšen način bi ob nespremenjenih časovnih in učno-vsebinskih pogojih učitelji lahko v pouk poleg frontalne učne oblike pogosteje in v večjem obsegu vključevali še ostale učne oblike in jih med seboj ustrezno kombinirali. Eden od ciljev raziskave je analizirati dejavnike, ki so povezani z učiteljevo izbiro učnih oblik. Posebno pozornost namenjamo didaktični inovaciji obrnjeno učenje in poučevanje, ki ob IKT podpori omogoča, da se v učnem procesu zmanjšuje delež frontalne učne oblike, povečuje pa delež individualne in skupinske učne oblike ter dela v paru (Abeysekera in Dawson, 2015; Bergmann in Sams, 2014;

Bishop in Verleger, 2013). Cilj raziskave je ugotoviti poznavanje obrnjenega učenja in poučevanja med učitelji, kako je potekal proces vpeljevanja inovacije in kakšne so razlike v organizaciji učnih oblik med učitelji, ki inovacijo poznajo ter jo izvajajo, in tistimi, ki je ne. Eden od ciljev je tudi preveriti povezanost učiteljevega poznavanja in izvajanja te inovacije z njegovo organizacijo učnih oblik. Ob tem je cilj ugotoviti, katere elemente inovacije bi bilo mogoče vpeljati v ustaljeno prakso z namenom povečanja kakovosti izvajanja učnih oblik in njihovega bolj dinamičnega kombiniranja.

V okviru pedagoškega eksperimenta ugotavljamo presojanje učnih oblik in obrnjenega učenja in poučevanja z vidika učencev ter preverjamo razlike v učnih dosežkih učencev, deležnih tradicionalnega pouka, in tistih, ki so bili deležni obrnjenega učenja in poučevanja.

168