Skupinska učna oblika v izobraževanju učiteljev

Smernice Group Work and Group Assessment (2004) navajajo številne razloge za uporabo skupinskega dela na visokošolski stopnji: dobro organizirano skupinsko delo vodi k večji zapomnitvi in razumevanju, razvijajo se spretnosti medsebojnega komuniciranja, veščine sodelovanja in načrtovanja, posamezniki dobijo priložnost za vodenje in sovodenje skupine, poveča se aktivnost pri predmetu, izboljša se študentov študijski dosežek, študentje dobijo priložnost, da sodelujejo pri velikem ali kompleksnejšem projektu, študentova avtonomija pa se poveča zaradi prevzemanja dela odgovornosti za študijski proces. Poleg tega se študentje naučijo posredovanja kritike in prejemanja povratne informacije, zaradi česar so bolj kritični do lastnega učenja in znajo bolje postavljati kriterije za opravljeno delo. Naj izpostavimo, da so to spretnosti, ki so pomembne za slehernega diplomanta visokošolske institucije, še prav poseben pomen pa imajo za bodoče pedagoške delavce.

Skupinsko delo naj bi se uporabljalo, kadar je ta oblika najustreznejša za dosego učnih ciljev, ko se da učne cilje doseči le s pomočjo te oblike, ko je naloga preobsežna ali preveč kompleksna za posameznika ali pa ko sodelovanje zahtevajo omejena sredstva in viri (npr. omejena oprema) (Group Work and Group Assessment, 2004).

Za uspeh skupinskega dela je ključna vloga visokošolskega učitelja ali asistenta.

Prevzemal bo vloge oblikovalca skupin, mediatorja, organizatorja, koordinatorja, mentorja in svetovalca. Njegova naloga je tudi ocenjevanje ter dajanje celostne in uporabne povratne informacije vsem posameznikom (Group Work and Group Assessment, 2004).

69

Težave, ki se lahko pojavijo, so slaba skupinska dinamika, izločanje posameznih članov skupine, neprimerne naloge ali kriteriji ocenjevanja, premalo nadzora in podpore učitelja, ocenjevanje brez vedenja o posameznikovem prispevku k celoti, pretiran delež skupinskega dela v primerjavi z individualnim delom znotraj predmeta.

Študentje lahko občutijo pritisk časa, ki se v skupini lahko poveča zaradi procesov usklajevanja, in imajo občutek, da bi nalogo prej izpolnili, če bi delali individualno.

Hkrati pa je mogoče v skupini naloge opraviti bolj časovno racionalno, če je delo primerno razdeljeno. Skupina z dvema ali s tremi člani je najbolj primerna, saj se v tem primeru zmanjša možnost neenakomerne delitve dela in konfliktov med člani skupine (Group Work and Group Assessment, 2004).

V eni od raziskav na temo skupinske učne oblike se je B. M. Morgan (2000) ukvarjala s korelacijo med tem, koliko so bili učitelji deležni skupinskega dela v času svojega študija in koliko so ga kasneje uporabljali v lastni praksi poučevanja. V študiji, ki jo je izvedla, je sodelovalo 138 učiteljev in 1138 učencev. Raziskovalni vprašanji, ki si ju je B. M. Morgan (2000) zastavila, sta bili: »V kakšni meri količina učiteljevega usposabljanja za skupinsko učno obliko vpliva na količino časa, ko učitelj skupinsko učno obliko izvaja v učilnici?« in »Kakšno je razmerje med učiteljevo uporabo strategij skupinskega učenja in socialno integracijo učencev?«

Z didaktičnega vidika nas v kontekstu izobraževanja učiteljev zanima predvsem odgovor na prvo vprašanje. Rezultati raziskave so potrdili visoko korelacijo med tema dvema postavkama. Tisti učitelji, ki so bili skupinske učne oblike v večji meri deležni v času študija in bili za njeno uporabo bolje usposobljeni, so jo tudi več uporabljali v razredu. Učitelji, ki so jo uporabljali tretjino časa v razredu, so se za njeno uporabo usposabljali približno 20 mesecev, kar potrjuje navedbe v literaturi (prim. Johnson idr., 1993). B. M. Morgan (2000) je primerjala učitelje, ki skupinsko učno obliko pogosto uporabljajo (vsaj 30 % časa), s tistimi, ki jo uporabljajo redko (manj kot 30 % časa). B. M. Morgan (2000) pravi, da lahko učitelj pouk zasnuje tako, da učenci drug z drugim tekmujejo, da se učijo sami z lastnim tempom ali pa da sodelujejo.

Strinjamo se s poudarkom avtorice, da učinkovit učitelj pri načrtovanju in izvajanju pouka kombinira vse tri načine. Po Johnsonu in sodelavcih (1993) povzema, da je učenje implementacije vseh petih elementov skupinske učne oblike (opisani so v

70

poglavju 2.4.4) zahteven proces, ki naj bi trajal vsaj dve leti. V zvezi z drugim raziskovalnim vprašanjem B. M. Morgan (2000) ni našla statistično pomembnih povezav med postavkama. Zaključuje pa, da celo omejena uporaba skupinske učne oblike (manj kot 30 % časa) pripomore k temu, da se učenci v razredni skupnosti počutijo sprejeti. S tem razlogom nagovarja učitelje, naj uporabljajo skupinsko učno obliko, saj naj bi to privedlo do razlik v razredni klimi, postopoma pa tudi do večje socialne integracije v celotni družbi.

V slovenskem prostoru sta A. Ivajnšič in M. Ivanuš Grmek leta 2009 izpeljali raziskavo, v kateri sta se ukvarjali z vprašanjem učiteljevih pojmovanj glede skupinskega učenja v primerjavi z individualnim učenjem. V raziskavo sta vključili 96 učiteljev, ki so poučevali na različnih šolah na severovzhodu Slovenije. Učitelji so se v vprašalniku strinjali z eno ali drugo stranjo pri štirih dvopolnih izjavah, pri čemer je bila na eni strani izjava tipična za individualno učenje, na drugi strani pa izjava, tipična za skupinsko učenje. Primerjali sta odgovore učiteljev s končano pedagoško akademijo in tistih s končano pedagoško fakulteto. Statistično pomembne razlike so se pokazale pri izjavi »Rad/a vidim, kako dela moj kolega/sodelavec«, s katero se je popolnoma strinjalo 69,2 % učiteljev s končano pedagoško fakulteto in 39,8 % učiteljev s končano pedagoško akademijo. Avtorici raziskave ugotavljata, da imajo višja oz. bolj procesno orientirana pojmovanja učitelji s končano pedagoško fakulteto, kar pripisujeta vplivu dodiplomskega izobraževanja in drugačnega pristopa k usposabljanju študentov: »Na pedagoški fakulteti se namreč vedno bolj poudarja timsko delo med študenti, kar pomembno vpliva na kasnejša prepričanja o skupinskem učenju učiteljev« (Ivajnšič in Ivanuš Grmek, 2009, str. 96). Tudi pri ostalih izjavah večina učiteljev izraža višja pojmovanja in pripisujejo velik pomen skupinskemu učenju.

A. Ivajnšič in M. Ivanuš Grmek (2009) sta odgovore učiteljev primerjali tudi glede na leta delovne dobe, pri čemer se niso pokazale statistično pomembne razlike med njimi.

71

2.5.5.1 Sodelovalno učenje v izobraževanju učiteljev

M. Ransdell in D. A. Moberly (2003) sodelovalno učenje na področju visokošolskega študija predstavita kot dobro alternativo predavanjem in navedeta avtorje (Johnson, Johnson in Holubec, 1990, v Ransdell in Moberly, 2003), ki ugotavljajo, da skupinsko delo pospešuje učenje na vseh stopnjah šolanja. Zanima ju, kako bodoči učitelji ponotranjijo sodelovalne tehnike, da bi jih lahko uporabili pri svojem poučevanju.

Avtorici poudarjata, da je pomen sodelovalnega učenja v izobraževanju učiteljev tudi v tem, da spodbuja sodelovalni etos: občutek pripadnosti, skupnega truda in medsebojne spodbude, kar naj bi bodoči učitelji v prihodnosti prenašali tudi v svoje učilnice. Bodoči učitelji se v sodelovalni situaciji učijo sprejemati izzive, poiskati pomoč, posredovati in prejeti predloge in postati samozavestnejši. Pomemben je tudi občutek odgovornosti za znanje in dosežek celotne skupine, ki ga študentje krepijo ob sodelovalnem učenju. Zanemariti ne smemo niti končnega ovrednotenja procesa sodelovalnega učenja, kjer študentje ob mentorjevi podpori izrazijo svoje občutke glede skupnega dela in dela vsakega posameznika (Johnson, Johnson in Holubec, 1990, v Ransdell in Moberly, 2003).

Naloga visokošolskih učiteljev je, da študentom omogočijo sodelovalno učenje v času začetnega izobraževanja, tako da študentje preko lastne izkušnje prepoznajo prednosti in ovire pri takšnem načinu dela ter da bodo bolj suvereni, ko ga bodo uvajali v svoje poučevanje. Visokošolski učitelj naj bi obravnaval tudi teorijo sodelovalnega učenja ter poudaril razlike med tradicionalnim skupinskim delom in sodelovalnim učenjem. Visokošolski učitelj lahko elemente sodelovalnega učenja vključi v svoje poučevanje in s tem omogoči ponotranjenje struktur sodelovalnega učenja. Pomembno je, da je pozoren na trud, ki ga v delo skupine vloži vsak posameznik. Ob koncu lahko to preveri z anonimnim vprašalnikom ali s pisnim mnenjem vsakega člana skupine glede dela ostalih (Ransdell in Moberly, 2003).

Če želimo doseči večjo učinkovitost pouka in kakovost šolstva na splošno, ne smemo zanemariti ključnega dejavnika, to je izobraževanje učiteljev. Biti mora kakovostno tako glede vsebin kot glede načina izvajanja, vključevati mora aktualne izzive in skozi preplet teoretičnih in praktičnih dimenzij voditi do visoko usposobljenih strokovnjakov, kompetentnih za izvajanje in razvijanje svojega (poklicnega) področja. Zato je treba

72

razmišljati o oblikah študija za učitelje, pri katerih le-ti ne bodo zgolj poslušalci, ampak jim bo ponujena možnost za samostojno odkrivanje novih poti do znanja. Z raziskovanjem visokošolskega področja (še posebno visokošolske didaktike) kot tudi z izmenjevanjem izkušenj in primerov dobre prakse pri predavanjih, seminarskih ali kliničnih vajah ter pedagoški praksi, lahko visokošolski učitelji dobijo nove ideje ter ozavestijo pomen kakovostnega študija. Ključno je, da visokošolski učitelji aktivno prevzemajo odgovornost do lastnega izobraževanja na področju visokošolske didaktike. Zavedati se morajo, kako močan vpliv imajo pozitivne izkušnje z različnimi učnimi oblikami na študente bodoče učitelje, ki se bodo tako bolje usposobili za uporabo učnih oblik, ko bodo tudi sami vstopili v poklic.