OBRNJENO UČENJE
3.6 Raziskovanje obrnjenega učenja in poučevanja v tujini
Abeysekera in Dawson (2015) pravita, da je malo znanstveno podprtih dokazov o učinkovitosti in celo o nedvoumnem razumevanju koncepta obrnjenega učenja in poučevanja. Sam izraz obrnjeno učenje in poučevanje je sicer nov, koncepti, ki jih ta inovacija predstavlja, pa so precej starejši. Avtorja izpostavljata, da je treba bolj sistematično in specifično raziskovati učinkovitost obrnjenega učenja in poučevanja. Prav tako se ukvarjata z vprašanjem motivacije, saj obrnjeno učenje in poučevanje predpostavlja, da bodo učenci učno snov obravnavali že preden bodo prišli v razred. Pojavljajo se pomembna vprašanja glede predznanja učencev – kako naj učitelj ve, da so se na uro pripravili, kaj znajo in če je bila priprava učinkovita? Koncept obrnjenega učenja in poučevanja je s tega vidika doslej premalo teoretično podprt in premalo raziskan.
Abeysekera in Dawson (2015) v svoji raziskavi koncept obrnjenega učenja in poučevanja povezujeta s teorijama samoodločanja (ang. »self-determination«) in kognitivne obremenitve (ang. »cognitive load«). Skozi razlago ene in druge teorije vpletata obrnjeno učenje in poučevanje. Učinkovitost obrnjenega učenja in poučevanja temelji na predpostavki, da bodo učenci notranje in zunanje motivirani za opravljanje precejšnje količine dela zunaj razreda. Avtorja postavljata hipotezo, da so učenci motivirani za takšno vrsto pouka, saj zadovoljuje njihove potrebe po kompetentnosti (obvladanje znanja, spretnosti in vedenj za doseganje uspešnosti v določenem socialnem kontekstu), avtonomiji (občutek nadzora in samostojnosti) in povezanosti z drugimi (pripadnost socialni skupini) (Pintrich, 2003, v Abeysekera in Dawson, 2015; Ryan in Deci, 2000a, v Abeysekera in Dawson, 2015). Prav tako postavita tezo, da obrnjeno učenje in poučevanje pomaga učencem pri obvladovanju kognitivne obremenitve pri učenju, zaradi česar se učenje izboljša. Svojih tez v prispevku ne preverjata empirično, ampak zgolj odpirata možna raziskovalna vprašanja za nadaljnje preučevanje obrnjenega učenja in poučevanje.
140
Overmyer (2014) je v raziskavi, ki je potekala na terciarni stopnji izobraževanja, proučeval učne dosežke študentov pri algebri. V študiji je bila preučevana uporaba spleta z namenom, da učitelj preostali čas izkoristi za čim večjo interakcijo s študenti, namesto da bi predaval ali razlagal. Overmyer (2014) je primerjal model obrnjene učilnice s tradicionalnim modelom pouka. Študija je preučila razlike v dosežkih študentov pri matematiki v sklopu predmeta algebra, pri čemer je 5 skupin študentov prisostvovalo obrnjenemu učenju (eksperimentalne skupine), šest pa tradicionalnemu pouku (kontrolne skupine).
Za eksperimentalne skupine so učitelji, ki so na kolidžu poučevali algebro, posneli videoposnetke, ki so si jih študentje ogledali doma in si pripravili izpiske.
V razredu so se študentje posvetili problemskemu pouku, ki je vključeval tudi dejavnosti, ki bi jih študentje sicer opravljali kot domačo nalogo. Zanimivo je, da je eno od eksperimentalnih skupin, ki je bila izpostavljena obrnjenemu učenju, poučeval učitelj, ki ni bil usposobljen za takšen način dela. Študentom je predstavil zelo poenostavljen koncept – da si bodo doma ogledali posnetke, v razredu pa opravili domačo nalogo, če bodo potrebovali pomoč, pa naj se obrnejo nanj. Študentje torej niso reševali problemov in sodelovali v skupinah, ampak je šlo v razredu le za nekakšne konzultacije z učiteljem. Kljub temu so dosegli rezultate, primerljive z rezultati študentov, ki so bili udeleženi v tradicionalnem pouku. Dve izmed skupin sta poučevala učitelja, ki sta že imela izkušnje s problemskim poukom in sodelovalnim učenjem. Študentje v njunih skupinah so dosegli statistično pomembno višje rezultate kot ostali študentje.
Med študenti, ki so jih poučevali učitelji brez izkušenj s problemskim poukom in sodelovalnim učenjem, ter študenti, ki so bili vključeni v tradicionalni pouk, ni bilo statistično pomembnih razlik v rezultatih preizkusa znanja. Ob tem se odpira vprašanje, če bi tudi v tradicionalnem učnem okolju študenti učiteljev z izkušnjami s problemskim poukom in sodelovalnim učenjem dosegali tako dobre rezultate in torej ugotovitve niso povezane z učinkovitostjo obrnjenega učenja, pač pa z učinkovitostjo drugih načinov dela – problemskega pouka in sodelovalnega učenja. Overmyer (2014) to tezo ovrže z argumentom, da v tradicionalnem učnem okolju ti učitelji ne bi izvajali problemskih dejavnosti in sodelovalnega učenja, ker za to ne bi imeli časa, torej njihovi študenti ne bi dosegli nič višjih
141
rezultatov od študentov, ki jih v tradicionalnem učnem okolju poučujejo drugi učitelji. Bistvena prednost obrnjenega učenja je torej, da omogoči več časa v živo za izvajanje problemsko naravnanih in sodelovalnih dejavnosti. Pomemben vpliv ima učiteljeva usposobljenost za izvajanje sodelovalnega učenja in problemskega pouka.
Avtor predstavi tudi potrebe po nadaljnjem raziskovanju: večje število učiteljev bi moralo poučevati vsak po eno skupino na tradicionalen način in eno skupino po načelih obrnjenega učenja, s čimer bi zmanjšali vpliv različnih učiteljev na študentovo doseganje rezultatov. Kvalitativne študije bi se morale posvečati predstavitvi dobre prakse izkoristka časa, ki je za obrnjeno učenje na voljo v živo, kar bi lahko dosegli z opazovanjem učiteljev in učencev ter študijami primerov.
Treba bi bilo primerjati tradicionalno in obrnjeno poučevanje učiteljev z izkušnjami problemskega pouka, da bi ugotovili, kaj vpliva na dosežke učencev (Overmyer, 2014).
Obrnjeno učenje in poučevanje se v svojih številnih različicah v tujini pogosto uporablja kljub pomanjkanju znanstvenih dokazov o njegovi učinkovitosti.
Abeysekera in Dawson (2015) zato razčlenita obrnjeno učenje in poučevanje na več komponent in raziščeta vpliv vsake od njih na učinkovitost obrnjenega učenja. Predpostavljata, da bi o učinkovitosti obrnjenega učenja lahko sklepali iz metaraziskav njegovih komponent – če je vsaka od komponent dokazano učinkovita, je najverjetneje učinkovita tudi njihova kombinacija – obrnjeno učenje.
Avtorja najdeta več možnosti in potreb po raziskovanju obrnjenega učenja (str.
20): a) lokalne študije manjšega obsega, npr. eksperimenti, ki odgovarjajo na vprašanje: Kakšna je učinkovitost obrnjenega učenja in poučevanja za ta predmet, to učilnico, te učence?; b) metaraziskave velikega obsega oz.
sistematičen pregled obstoječih raziskav, ki pa se mora nanašati na predhodno izvedene primarne študije učinkovitosti in c) kvalitativna raziskava učenja učencev in njihovih izkušenj z obrnjenim učenjem in poučevanjem. Za vsako od teh raziskovanj je pomembno, da izhaja iz enotne, skupne in splošne opredelitve obrnjenega učenja in poučevanja, hkrati pa poda tudi konkretno operativno opredelitev obrnjenega učenja in poučevanja za kontekst posamezne raziskave.
142
Avtorja pri tem opozarjata na kritičnost do podatkov o obrnjenem učenju in poučevanju in spodbujata objavljanje rezultatov raziskav, ki niso dokazale njegove učinkovitosti, da bo ta pojav lahko bolj celostno razumljen.
Bishop in Verleger (2013) sta analizirala akademske odzive na obrnjeno učenje in poučevanje. Ugotavljata, da je večina prispevkov člankov v akademskih časopisih in na spletnih blogih. Pojavljajo se tudi spletne strani za promoviranje koncepta obrnjenega učenja in poučevanja ter podjetja, ki so pojav izkoristila za trženjski prodor in želijo s svojimi gradivi ter z izobraževanji pomagati učitelju pri implementaciji obrnjenega učenja in poučevanja. Mnogi izmed njih se osredotočajo na pomoč pri zasnovi spletnih gradiv, npr. videoposnetkov.
Bishop in Verleger (2013) sta pripravila pregled 24 raziskav obrnjenega učenja in poučevanja, opravljenih do junija 2012, pri katerih sta ovrednotila dejavnosti, ki so se izvajale v razredu in zunaj njega. Eden od kriterijev, da sta raziskavo vključila v pregled, je bila uporaba videoposnetka, poleg tega pa večino časa v razredu niso smela potekati predavanja, ampak interaktivne učne dejavnosti. Le dve izmed obravnavanih raziskav nista vključevali raziskovanja stališč učencev do obrnjenega učenja in poučevanja. V večini so bila le-ta pozitivna, so se pa pojavljala tudi izrazito negativna stališča učencev do takšnega načina dela.
Učencem so sicer predavanja v živo ljubša od predavanj na videoposnetkih, vendar imajo raje interaktivne dejavnosti v živo od predavanj v živo. Dve izmed raziskav sta preverjali dosežke študentov (Moravec idr., 2010, v Bishop in Verleger, 2013; Day in Foley, 2006, v Bishop in Verleger, 2013). Moravec idr.
(2010, v Bishop in Verleger, 2013) so vpeljali obrnjeno učenje in poučevanje za tri predavanja iz biologije. Pred predavanji so si morali študentje ogledati posnetek s PowerPoint predstavitvijo in izpolniti učni list. V razredu sta se izmenjevali dejavnosti kratkih 10-minutnih predavanj in 5–7-minutnih aktivnih vaj.
Posledično so študentje pri vprašanjih iz tako obravnavanih vsebin dosegli za 21
% boljše rezultate. Raziskava Daya in Foleya (2006, v Bishop in Verleger, 2013) je edina, ki je potekala celoten semester. Študentje so si morali doma ogledati posnetek s PowerPoint predstavitvijo, v razredu pa so sodelovali v interaktivnih dejavnostih. Dosegli so statistično pomembno višje učne dosežke pri domačih
143
nalogah, projektih in preizkusih znanja. Bishop in Verleger (2013) izražata potrebo po kontroliranih študijah, ki objektivno merijo dosežke študentov skozi celoten semester in pri katerih bodo natančno opisane dejavnosti, ki so potekale v razredu in zunaj njega. Hkrati nagovarjata učitelje, naj pri načrtovanju dejavnosti, ki jih bodo izvajali v razredu, izhajajo iz že postavljenih teoretskih okvirov.
Bormann (2014) se ukvarja s premiki v vzgojno-izobraževalnem procesu, ki jih je povzročilo obrnjeno učenje in poučevanje. S pregledom obstoječe teorije preučuje vpliv obrnjenega učenja in poučevanja na aktivnost učencev35 in njihove učne dosežke pa tudi primerja domet tradicionalnega pouka in obrnjenega učenja in poučevanja na sekundarni in terciarni ravni šolanja.
Bormann (2014) pravi, da se svet zunaj šole hitro spreminja, tradicionalna učilnica pa se tem spremembam pogosto ne prilagaja. Učitelji obrnjeno učno okolje vidijo kot tisto, ki se bolj približa učenčevemu realnemu svetu zunaj učilnice kot tradicionalno učno okolje. Ob tem se pojavlja vprašanje učinkovitosti takšnega načina dela, pri čemer je v ospredju predvsem izboljšanje ali poslabšanje dosežkov učencev v različnih preizkusih znanja. V več študijah je bil ogled videoposnetka doma tisto, kar je naletelo na najbolj raznolik odziv učencev. Nekaterim učencem ta dejavnost ni bila všeč, ker ni neposredno vplivala na njihovo oceno, drugi učenci pa so jo videli kot pomoč pri doseganju boljše ocene, saj so si lahko videoposnetek z razlago vsebine večkrat ogledali tudi pred preizkusom znanja. V vseh preučevanih študijah je večina učencev ocenila, da so aktivnejši v procesu obrnjenega učenja in poučevanja kot v tradicionalnem učnem procesu, zato je bila vsebina zanje bolj smiselna, pouk pa kakovostnejši in učinkovitejši. Študije, ki so bile vključene v Bormannov (2014) pregled, so učne dosežke učencev pri obrnjenem učenju in poučevanju merile na različne načine. Pri kvantitativnih podatkih se izkaže rahla (statistično nepomembna) prednost obrnjenega učenja in poučevanja v primerjavi s tradicionalnim poukom.
35 Butt (2014, v Bormann, 2014) aktivnost opredeli kot globino učenčeve fizične in kognitivne interakcije z učno vsebino.
144
Bormann (2014) predlaga več raziskav po vzoru Wileyja in Gardnerja (2013, v Bormann, 2014), ki sta v raziskavo vključila eno skupino učencev, s katerimi je polovico semestra pouk potekal tradicionalno, drugo polovico semestra pa je potekalo obrnjeno učenje in poučevanje, saj bi tako lahko pridobili najbolj točne kvantitativne in kvalitativne rezultate. Avtor priporoča tudi, da se tako vodstvo šol kot tudi učitelji usposobijo za implementacijo obrnjenega učenja in poučevanja.
Treba je naučiti učence, kako obrnjeno učenje in poučevanje poteka, saj to vpliva na učinkovitost izvedbe. Učencem je treba jasno predstaviti zahteve in pričakovanja, da se bodo pripravljeni in zmožni iz pasivnih prejemnikov znanja preleviti v aktivne, vedoželjne in odgovorne posameznike. Bormann (2014) na podlagi analize raziskav zaključuje, da prednosti obrnjenega učenja in poučevanja pretehtajo v primerjavi z njegovimi pomanjkljivostmi. Meni, da je treba obrnjeno učenje in poučevanje uvajati tudi na nižjih stopnjah šolanja (v osnovni in srednji šoli), saj bi tako učence že pred prihodom na univerzo pripravljali na prevzemanje aktivne vloge pri učenju. V 2. pregledu literature iz leta 2014 so raziskovalci (Yarbro, Arfstrom, McKnight in McKnight, 2014) ugotovili, da zanimanje za teorijo in raziskave s področja obrnjenega učenja in poučevanja nenehno narašča. V obdobju od leta 2012 do 2014 je bilo izdanih pet knjižnih publikacij (preglednica 5).
Preglednica 5: Knjižne izdaje o obrnjenem učenju in poučevanju med letoma 2012 in 2014 (Yarbro idr., 2014)
Letnica Avtor Naslov dela
2012 Bergmann, J. in Sams, A. Flip Your Classroom: Reach Every Student in Every Class Every Day
2013 Bretzmann, J. Flipped 2.0: Practical Strategies for Flipping your Class
2014 Cockrum, T. Flipping Your English Class to Reach All Learners: Strategies and Lesson Plans
Fulton, K. Time for Learning: Top 10 Reasons Why Flipping the Classroom Can Change Education ur. Scheg, A. G. Critical Assessments of the Flipped Classroom
Experience.
Talbert (2017) je s pomočjo baze ERIC analiziral število objavljenih in recenziranih člankov od leta 2000 do 2016. Pri iskanju člankov je uporabil ključne besede »inverted classroom«, »flipped classroom« in »flipped learning«. Ugotovil
145
je, da je bilo skupno število objavljenih člankov od leta 2000 do 2015 146, samo v letu 2016 pa je bilo objavljenih kar 131 člankov (5 na temo »inverted classroom«, 103 na temo »flipped classroom« in 23 na temo »flipped learning«).
Skupno število objav od leta 2000 do 2013 je bilo 22, v letu 2014 pa 35. Talbert (2017) dodaja, da je bilo v prvi polovici leta 2017 objavljenih 50 člankov, v enakem obdobju leta 2016 pa 38, pri čemer je glede na trend naraščanja števila predpostavljal, da bo število objav doseglo ali celo preseglo številko 180. Na podlagi teh podatkov Talbert (2017) trdi, da ima obrnjeno učenje in poučevanje že raziskovalno osnovo, ki eksponentno narašča. Hkrati se avtor zaveda, da število objav še ne pomeni, da so te raziskave kakovostne.
Slika 15: Število recenziranih člankov na temo obrnjenega učenja in poučevanja od leta 2000 do leta 2016 (Talbert, 2017)
Talbert (2017) poleg tega, da ne obravnava kakovosti objavljenih del, izpostavlja še eno pomanjkljivost svoje analize, in sicer vanjo niso zajeta doktorska in
146
magistrska dela. Glede na to, da gre za raziskovalno naravnana dela, ki obsegajo tudi pregled teoretičnih izhodišč in tvorijo pomemben del raziskovalne baze didaktičnih inovacij, kot je obrnjeno učenje in poučevanje, smo napravili pregled desetletnega obdobja. V pregled smo zajeli magistrska in doktorska dela od leta 2007 do 2017, ki so prosto dostopna na spletu in so v angleščini. Iskanje je potekalo po različnih bazah, vključevalo pa je ključne besede, kot so
»classroom flip«, »inverted classroom«, »flipped classroom«, »flipped learning« v kombinaciji z besednima zvezama »phd dissertation« in »master thesis«. Pregled del predstavlja izbor reprezentančnih doktorskih in magistrskih disertacij.
147
Preglednica 6: Pregled tujih36 raziskav v okviru doktorskih disertacij in magistrskih del
Leto Avtor/ji raziskave: naslov
classroom flip on the learning environment: a comparison of learning activity in a traditional classroom and a flip classroom that used an intelligent tutoring učitelj pa mora ob tem nuditi ustrezno povratno
2012 Chipps, J.: The Effectiveness of Using Online Instructional da bi v prihodnje pri matematiki novo učno snov raje obravnavali preko videoposnetkov doma.
Večina dijakov raje vadi v skupini kot individualno. Dijaki v eksperimentalni skupini so čutili
36 V pregled smo vključili doktorske in magistrske raziskave, napisane v angleščini in dostopne na spletu.
148
149
Pri večini dijakov je bil po vpeljanem obrnjenem učenju se je raven stresa pri dijakih zmanjšala.
2013 Bishop, J. L.: A controlled study of the flipped classroom with
37 Magistrska dela so označena z oznako »mag.«
150 učenja, in tistimi, ki so bile deležne tradicionalnega
151 thinking in a Christian college: A quasi-experimental, da so učitelji, ki so izvajali obrnjeno učenje, čas s
152 2014 Saunders, J. M.: The flipped
classroom: its effect on student academic achievement
and critical thinking skills in high school mathematics procesa, in tistimi, ki so bili deležni obrnjenega učenja? Ali obstaja razlika v kritičnem mišljenju med dijaki, ki so bili del tradicionalnega učnega procesa, in tistimi, ki so bili deležni obrnjenega učenja? ES in KS ni bilo statistično pomembnih razlik.
šport Ali je obrnjeno učenje vplivalo na razvoj psihomotoričnih
153
2015 Bell, M. R.: An Investigation of the Impact of a Flipped učenja, in tistimi, ki ga niso bili, ni bilo statistično pomembnih razlik. Pokazala se je težava z rednim ogledom posnetkov doma (ogledalo si jih je približno 68 % dijakov). Stališča dijakov do obrnjenega učenja so bila pozitivna (80 % jih je želelo biti tudi v prihodnje deležnih
154 študentov se pojavijo v ES in KS? Kakšne razlike v na področju ulomkov pa ne v celoti; učencem z nižjimi
155 je odvisna od tega, ali učitelj obrne le del pouka ali pouk v
156 učenja, in tistimi, ki ga niso bile deležne. ki sta jih zajela predtest in posttest – ES je na teh treh
157 2016 Long, T.: Development and
Initial Validation of a Flipped
158
Dijaki menijo, da so učitelji pri obrnjenem učenju bolj
159 2016 Khadragy, S.: The Impact of the
Flipped Classroom Model of skupine se je pokazalo, da je najbolj napredovala
2017 Butterick, A.: The effectiveness of the flipped classroom for dijakih ni prišlo do razlik, pri enem pa so učni dosežki
160 ga niso bili deležni? Ali obstaja statistično pomembna razlika v med dijaki, ki so bili deležni obrnjenega učenja, in tistimi, ki ga niso bili deležni, ni bilo statistično pomembnih razlik.
2017 Leo, C.: Flipped Classroom Pedagogical Model and matematiki so se na posttestu v primerjavi s predtestom izboljšali. Na začetku so učenci izkazovali odpor do inovacije, ob koncu pa se je pokazalo, da imajo do obrnjenega učenja
161 2017 Trehkeld, H.: Flipped Learning:
Understanding the Flipped dejavnostmi, ki jih v zvezi s tem opravijo v šoli.
Potrebnih je več raziskav.
2017 Vojtko Rubí, J.: Learning how to learn: students’ interactions with the online components of a flipped Spanish language
V raziskavi so bile glede na doživljanje študentov
162
Pregled izbranih doktorskih in magistrskih del s področja obrnjenega učenja in poučevanja od leta 2007 do leta 2017 kaže, da so bili udeleženci raziskav večinoma dijaki ali študentje, raziskave na osnovnošolski populaciji pa so redkejše. Pogostejše so raziskave na t. i. STEM predmetnih področjih (naravoslovje, tehnologija, inženirstvo in matematika) kot pa na področju družboslovja in humanistike. Večina raziskav je bila zasnovanih eksperimentalno in je vključevala dve skupini udeležencev, pri čemer je pri eni skupini udeležencev pouk potekal kot običajno, pri drugi pa je bila uvedena didaktična inovacija obrnjeno učenje in poučevanje.
Raziskave so potekale od nekaj tednov do nekaj mesecev. Raziskovalci so poskušali ugotoviti učinkovitost obrnjenega učenja in poučevanja glede na naslednje kriterije:
- razlika v učnih dosežkih med eksperimentalno in kontrolno skupino, - vpliv na razvoj kritičnega mišljenja pri udeležencih,
- izkušnje, stališča in mnenja udeležencev do vpeljane inovacije, - ocena kognitivne obremenitve in stopnje stresa udeležencev,
- spremembe glede načinov in strategij pouka v eksperimentalni skupini.
Ugotovitve raziskav so bile tako različne, da težko izpeljemo enoznačne skupne zaključke. V večini raziskav ni bilo statistično pomembnih razlik glede učnih dosežkov oz. učnega napredka med eksperimentalno in kontrolno skupino udeležencev.
Nekatere raziskave, ki so preučevale vpliv na kritično mišljenje, zaključujejo, da je napredek na področju kritičnega mišljenja večji v skupinah, kjer je bilo vpeljano obrnjeno učenje in poučevanje (druge ne ugotavljajo statistično pomembnih razlik).
Stališča, mnenja in izkušnje udeležencev so bile zelo različne, tako negativne kot pozitivne. Študije, ki so raziskovale kognitivno obremenitev in stres, potrjujejo, da sta se pri udeležencih, ki so bili deležni obrnjenega učenja in poučevanja, kognitivna obremenitev in stres zmanjšala. Kakovostne spremembe pouka ob vpeljavi obrnjenega učenja in poučevanja so se zgodile na račun dodatnega časa, ki je bil na voljo zaradi manjšega obsega frontalnega pouka. Raziskave poročajo o povečanju samoregulacije, sodelovanja in obsega posrednega pouka, izboljša se učiteljeva motivacija za poučevanje, spremeni se njegova vloga, poveča se količina povratne
Stališča, mnenja in izkušnje udeležencev so bile zelo različne, tako negativne kot pozitivne. Študije, ki so raziskovale kognitivno obremenitev in stres, potrjujejo, da sta se pri udeležencih, ki so bili deležni obrnjenega učenja in poučevanja, kognitivna obremenitev in stres zmanjšala. Kakovostne spremembe pouka ob vpeljavi obrnjenega učenja in poučevanja so se zgodile na račun dodatnega časa, ki je bil na voljo zaradi manjšega obsega frontalnega pouka. Raziskave poročajo o povečanju samoregulacije, sodelovanja in obsega posrednega pouka, izboljša se učiteljeva motivacija za poučevanje, spremeni se njegova vloga, poveča se količina povratne