Neposredno in posredno poučevanje

Poljak (1974) na podlagi razmerij med temeljnimi faktorji pouka (učenec, učitelj in učna vsebina) opredeli tri glavne didaktične sisteme pouka: neposredno (direktno) poučevanje, samostojno delo in programirani pouk. Za vsakega od teh sistemov⁴ pravi, da so podlaga za sociološko obliko dela oz. sociološko formacijo. Neposredni

4 Blažič idr. (2003) se ne strinjajo, da gre za didaktične sisteme, saj so za didaktični sistem značilne tudi vsebinske in didaktično-metodične posebnosti, pri učnih oblikah pa gre le za organizacijske značilnosti.

16

pouk tako poveže s frontalno učno obliko, samostojno delo učencev⁵ pa z individualnim in skupinskim delom. Za programirani pouk⁶ Poljak (1974) meni, da je preplet neposrednega poučevanja in samostojnega dela učencev.

Zgodovinsko gledano se je neposredno poučevanje najprej izvajalo kot individualni neposredni pouk z domačimi učitelji, v času množičnega izobraževanja pa pod terminom neposredno oz. direktno poučevanje razumemo kolektivno različico takšnega pouka oz. frontalno učno obliko. Boljše materialne razmere, zagotavljanje didaktičnih sredstev, nova didaktična, psihološka in pedagoška spoznanja glede pouka ter pomanjkljivosti, ki so se izrazile pri frontalni učni obliki, so prispevale k razvoju posrednega poučevanja (Blažič idr., 2003), torej individualne in skupinske učne oblike ter dela v paru. V nasprotju s tem pa Kramar (2009, str. 205) pravi, da lahko tako neposredni kot posredni pouk potekata v frontalni, skupinski ali individualni učni obliki.

Slika 2: Didaktični trikotnik, v katerem so prikazane najtesnejše povezave znotraj vsake od učnih oblik

5 Avtor ga poimenuje tudi samostojno učenje, samoizobraževanje in avtodidaktični sistem, v nadaljevanju bomo uporabljali pojma posredni ali indirektni pouk.

6 Programirani pouk bomo podrobneje predstavili v poglavju 2.4.2.

17

Neposredni pouk se tesno povezuje z načeli reda, strukture, jasnosti in prilagojenosti individualnim potrebam, še posebno pri osvajanju osnovnih spretnosti, kar po mnenju Veenmana idr. (2003) prispeva k zagotavljanju učinkovitosti pouka. Za neposredni pouk je značilno, da učitelj prevzame aktivno in direktivno vlogo, da bi učencem pomagal osvojiti določeno znanje v obliki konceptov (da), namer (zakaj), strategij (kako) in operacij (na kakšen način, s čim). Pri neposrednem pouku poteka učenje postopno ob učiteljevi demonstraciji; učitelj učence vodi pri vadenju, preverja razumevanje in jim nudi povratno informacijo; učencem pa omogoči samostojno vadenje, da bi postali učno samostojnejši (Rosenshine in Stevens, 1986, v Veenman idr., 2003).

V nasprotju z neposrednim poukom je za posredno oz. indirektno poučevanje značilno, da med učiteljem in učenci ni stalnega neposrednega odnosa (Blažič idr., 2003; Kramar, 2009). Učenci so aktivnejši v procesu pridobivanja znanja in spretnosti, učitelj pa mora biti posebej pozoren na organizacijo posrednih učnih oblik – na njihovo načrtovanje, izvajanje ter vrednotenje doseženih učnih ciljev (Blažič idr., 2003). Blažič idr. (2003) izpostavljajo, da je posredno poučevanje organizacijsko zahtevnejše, saj je pri njem treba v večji meri upoštevati lastnosti učencev (njihovo predznanje, samostojnost, sposobnosti in spretnosti). Med posredne učne oblike sodijo individualna učna oblika, skupinska učna oblika in delo v paru. Koletić (1975) govori o reproduktivnem indirektnem pouku (samostojno vadenje, ponavljanje v šoli in doma) in produktivnem indirektnem pouku (učenčevo lastno pridobivanje novega znanja). Indirektni pouk enači s samostojnim delom učencev, ki ga opravljajo individualno, v paru ali v skupini.

Posredni pouk naj bi zagotavljal, da bo znanje trajnejše in bolj poglobljeno, saj ga bodo učenci sami skonstruirali (Blažič idr., 2003). Pri posrednem poučevanju so učenci v neposrednem odnosu do učne vsebine, do učitelja pa v posrednem odnosu.

Veenman idr. (2003) zagovarjajo kombinacijo obeh načinov poučevanja – neposredno poučevanje na začetku, v fazi pridobivanja osnovnih spretnosti in znanj, v kasnejših fazah pa naj bi se pouk bolj usmeril na učenca in njegovo aktivnost ter sodelovanje pri učenju. Prednost neposrednega pouka vidijo v tem, da v procesu kognitivnega vajeništva učenci za svoje učenje prevzemajo vse večjo odgovornost.

18

Pomembna komponenta kognitivnega vajeništva je sodelovalno okolje, kjer manj uspešni učenci opazujejo uspešnejše, ki jim lahko pri učenju pomagajo, prav tu pa je točka vstopa indirektnega pouka. Pomanjkljivost neposrednega pouka je povezana s predpostavko, da je učenje individualen proces. V nasprotju s tem pa socialni konstruktivizem predpostavlja, da učenje poteka skozi interakcijo posameznika z družbenim okoljem. Na podlagi teorij Piageta (1985, v Veenman idr., 2003) in Vigotskega (1978, v Veenman idr., 2003) je za učinkovito poučevanje in učenje bistveno, da se pri izgradnji znanja prepletajo individualni in socialni procesi. Tudi Kubale (1999) izrecno izpostavi, da nobene učne oblike ne smemo postavljati v nadrejen položaj do ostalih, ampak jih moramo med seboj ustrezno kombinirati glede na učne metode, cilje in vsebino. Koletić (1975) o tem pravi: »Če se v pouku direktna in indirektna oblika pouka v pravem času srečata in če sta v pravilnem razmerju, se doseže mnogo širša sinteza učenja in poučevanja« (str. 40).

Blažič idr. (2003) zagovarjajo, da je neposredno poučevanje primernejše za starejše učence, ki so bolj samostojni, zato je bolj zastopano v sekundarnem in terciarnem izobraževanju oz. bi na teh stopnjah šolanja moralo prevladovati. A. Tomić (2003) pa temu nasprotuje in med razlogi za prevlado neposrednega poučevanja navaja

»skromno pedagoško-psihološko in metodično usposobljenost učiteljev za organizacijo in izvajanje pouka« (str. 120). Avtorica pravi, da z naraščanjem stopnje šolanja narašča tudi uporaba frontalnega dela, kar se posledično odraža tudi na neustrezni usposobljenosti in opremljenosti učiteljev začetnikov na področju organizacije učnih oblik. Kramar (2009) poudarja, da je treba učence že v nižjih razredih osnovne šole navajati na samostojno pa tudi na skupinsko delo, saj sicer ne bodo postali kompetentni za izvajanje teh učnih oblik. Strmčnik (2001, str. 135) poleg doseganja učnih ciljev govori tudi o doseganju vzgojnih ciljev (sodelovanje, samostojnost, ustvarjalnost itd.), glede katerih pravi, da je posredni pouk učinkovitejši v primerjavi z neposrednim poukom, vendar lahko tudi preko frontalne učne oblike z aktivnim sodelovanjem in s soodločanjem učencev dosežemo vzgojne cilje.