Individualna učna oblika

Pri individualni učni obliki učenci učno dejavnost opravljajo samostojno in so tako z učno vsebino v neposrednem, z učiteljem pa v posrednem stiku. Harmer (2001) individualno učno obliko vidi kot diametralno nasprotno frontalni učni obliki.

Individualna učna oblika zajema učenčevo samostojno učenje (v šoli ali zunaj nje) ali opravljanje nalog ter učiteljevo delo s posameznim učencem. Pri tem lahko učitelj diferencira učne dejavnosti tako, da jih prilagodi učenčevim sposobnostim, interesom, tempu in učnemu stilu. Kramar (2009, str. 214) izpostavlja, da to učencu omogoča, da dela v skladu s svojimi lastnimi osebnimi pogoji.

Slika 6: Običajni sedežni red pri izvajanju individualne učne oblike

A. Tomić (2003) govori o samostojnem učenju ali delu učencev, Blažič idr. (2003) pa o individualni obliki ali individualnem delu. Kramar (2009) razloži pojme, ki so med seboj sorodni, vendar ne sopomenski. Pravi, da moramo razlikovati med pojmi, kot so individualno delo – označuje učno obliko, v kateri opravlja vsak učenec posamezno; individualizirano delo – je prilagojeno značilnostim posameznega učenca; samostojno delo – označuje, da je učenec zmožen opraviti učno dejavnost brez zunanje pomoči.

36

Pomembno vlogo ima učiteljeva priprava na pouk (načrtovanje dejavnosti, navodila, gradivo), med poukom pa je v vlogi usmerjevalca, ki nadzoruje potek dela ter učencem nudi pomoč pri delu. Pomembno je, da učitelj pri navajanju učencev na samostojno delo upošteva didaktično načelo postopnosti (Kramar, 2009; Muijs in Reynolds, 2018). Individualna učna oblika spodbuja učenčevo samostojnost, odgovornost do učenja ter samoiniciativno iskanje rešitev. Razvija tudi potrpežljivost učencev, saj učitelj ne more nuditi pomoči vsem hkrati, ampak morajo počakati, da pridejo na vrsto. Izvedba individualne učne oblike je zahtevna zaradi vse večje heterogenosti razredov, kar zahteva vse skrbnejši premislek glede prilagajanja učnih nalog in materialov. Učitelj v primerjavi z ostalimi učnimi oblikami pri individualni lažje diferencira naloge tako po težavnosti kot tudi po obsegu ter načinu izvedbe, saj jih lahko prilagodi vsakemu posamezniku tako, da ga optimalno zaposli, ne da bi pri tem oviral ostale učence v razredu. Pri samostojnem delu je pomembno, da učitelj učence ustrezno motivira, da vztrajno rešijo naloge do konca, jih med procesom spodbuja, usmerja in preverja njihov napredek ter da jih navaja, da tudi sami sebe krepijo in spodbujajo pri samostojnem delu in ne odnehajo, ko naletijo na težave (Blažič idr., 2003; Kramar, 2009; Muijs in Reynolds, 2018). Učitelj mora biti pri tem zelo pozoren na učence s slabšim učnim uspehom, saj ob samostojnem delu zaradi počasnosti ali nepravilnih rezultatov lahko doživljajo frustracije, kar ima lahko nanje negativen učinek (Halliday, 1996). Učitelj mora zato takšne učence še posebej skrbno spremljati pri samostojnem delu in jim po potrebi nuditi dodatno, individualizirano pomoč. Blažič idr. (2003) dodajajo še, da je pomembno, da učenci ob koncu individualnega dela rešitve preverijo ter svoje delo realno ovrednotijo.

Vrednosti samostojnega učnega dela učencev so se zavedali že v preteklosti, od antike dalje, pobudnik za vpeljavo individualne učne oblike v množičnem izobraževanju pa je bil Dewey. Prvi znani sistem individualnega dela se je imenoval Dalton-plan, ki ga je zasnovala H. Parkhurst. Dalton-plan je obdržal predmetni sistem pouka, znotraj predmeta pa so učenci različne starosti samostojno obravnavali učno vsebino na različnih težavnostnih ravneh. V Winnetka planu, ki ga je zasnoval Washburn, pa je delo potekalo individualno v kombinaciji s skupinsko učno obliko (Bognar in Matijević, 1993; Strmčnik, 1987).

37

Individualna učna oblika učencem omogoča učenje z odkrivanjem in reševanjem problemov, spodbuja njihovo samostojnost in prevzemanje odgovornosti za lastno učenje, primerna je za pridobivanje spretnosti skozi etapo vadenja. Individualna učna oblika v večji meri podpira individualizacijo, učitelj se lahko bolj posveti posameznemu učencu kot pri drugih učnih oblikah (Blažič idr., 2003; Harmer, 2001).

Učitelju omogoča poglobljeno spoznavanje in spremljanje posameznika, analizo težav in napak pri posamezni učni snovi ter posredovanje poglobljene in individualizirane povratne informacije. Ključna je za razvijanje učenčeve avtonomnosti pri učenju, učenci pa jo pogosto dojemajo kot manj stresno v primerjavi z drugimi učnimi oblikami. Za učence in učitelja je ta oblika možnost, da se umirijo in poglobijo v nalogo, saj poteka v tišini. K temu Kramar (2009) dodaja, da ta učna oblika učencu omogoča večjo stopnjo intimnosti kot ostale učne oblike, kar je v šolskem okolju sicer zagotovljeno v premajhni meri. Jelavić (1995) pa meni, da učitelj učencu krati pravico do samostojnosti in osamosvajanja, če mu ne omogoča individualnega dela, hkrati pa mu sporoča, da ni zmožen samostojne učne aktivnosti in ga s tem sili v odvisen in podrejen položaj.

Pletenac (1991) pravi, da je pri individualni učni obliki zaželeno, da so naloge individualizirane, kot različico individualne učne oblike pa predstavi tudi programirani pouk. Tudi Kubale (2015) programirani pouk pojmuje kot novejšo obliko individualne učne oblike in ga opredeli kot didaktično vnaprej pripravljeno učno gradivo (pisno ali elektronsko), ki ga učenec obravnava samostojno. Poljak (1974) pri programiranem pouku poudari pomen učne vsebine, ki jo učitelj vnaprej oblikuje oz. programira, torej tako podrobno razčleni, da se jo učenci lahko samostojno naučijo. Podobno tudi Kramar (2009) opredeli programirani pouk kot didaktični sistem, v katerem je vsebina (program) členjena na tako majhne dele, da jih učenci lahko usvojijo brez učiteljeve pomoči. Učiteljeva vloga in pomoč sta vgrajeni v program kot podkrepitev učenja.

Strmčnik (1978) kot bistveno prednost programiranega pouka izpostavi možnost samostojnega učenja učencev. Najprej je programirani pouk pomenil individualno, kasneje pa tudi vse bolj individualizirano učenje.

Prednost individualne učne oblike je v tem, da učenec sam pride do znanja oziroma da skozi samostojno vadenje in ponavljanje njegovo znanje postaja vse trdnejše.

38

Vendar pa Halliday (1996) meni, da se ta način učenja preveč naslanja na gestalt psihologijo, ki predpostavlja, da bo učenec pri učenju vselej doživel uvid. Učenec namreč lahko naleti na problem, ki ga ne zna in ne zmore sam rešiti, ne glede na to, kolikokrat to poskuša. Individualna učna oblika učiteljem predstavlja vse večji izziv tudi zaradi vse večje heterogenosti učencev v skupini. Učenci, ki imajo slabši učni uspeh, imajo lahko do te učne oblike odpor, saj vedno končajo med zadnjimi ali pa njihovi rezultati niso pravilni. Učence je torej težko motivirati za individualno delo, če imajo že od prej mnogo izkušenj, da pri njem ne bodo uspešni. Halliday (1996) predlaga, da bi šole uvedle določene dneve, ko se s pomočjo pripravljenih materialov vsak učenec uči samostojno in s svojim lastnim tempom.

Pomanjkljivost je tudi, da za učitelja individualna učna oblika prinaša dolgotrajnejšo pripravo ter veliko več učnega materiala. V času pouka pa mu ukvarjanje s posameznim učencem vzame veliko več časa v primerjavi s frontalno učno obliko.

Pomanjkljivost individualne učne oblike je tudi, da ne spodbuja pripadnosti skupini, medsebojnega sodelovanja in medvrstniške pomoči.

Individualna učna oblika je zelo primerna za razvijanje učenčeve samoregulacije in metakognitivnih spretnosti in sposobnosti. Če želi učitelj pri učencih razvijati metakognitivne spretnosti, naj pripravi tudi vprašanja, ki bodo učence vodila pri samostojnem razmišljanju o učenju (Metacognition and constructivism, b. d.). Učitelj lahko pripravi tudi vprašalnik samovrednotenja za učence, ki ga izpolnijo po končanem delu in na ta način razmislijo o svojem delu ter ga ovrednotijo. S. Pečjak (2012b) za razvijanje metakognicije skozi individualno delo učencev priporoča naslednje strategije:

- samopoučevanje s samonavodili – pogosto se uporablja pri bralnem razumevanju.

Učenci se urijo v glasnem posredovanju navodil tako, da jih dajejo sami sebi. Pri navajanju učencev na uporabo strategije samonavodil učitelj najprej modelira njeno uporabo, nato pa učenec postaja vse bolj samostojen.

- samospraševanje – učenec zastavlja vprašanja o besedilu oz. o učni snovi samemu sebi. Strategija je še posebno učinkovita, če jo učenec kombinira s strategijo samopoučevanja.

39

- vrinjena vprašanja – gre za vprašanja, ki se pojavljajo med besedilom, ki ga učenec obravnava in omogočajo samospremljanje učenca. Učenec bolje komunicira z besedilom in bolje prepozna njegovo strukturo, zato ga tudi bolje razume.

- samorazlaganje – učenec vsebino pojasnjuje samemu sebi in ob tem prepoznava tudi svoje težave pri razumevanju.

- glasno razmišljanje – učenec glasno pripoveduje o svojem razmišljanju in tudi o občutkih ob branju besedila oz. reševanju naloge. S tem, ko razkriva svoje miselne procese, se uri v napovedovanju, ovrednotenju in zastavljanju vprašanj.

Muijs in Reynolds (2018) sta mnenja, da je izvajanje individualne učne oblike primerno tudi za postopno navajanje učencev na skupinsko učno obliko in delo v paru. Vsak od učencev dobi drugačno zadolžitev (npr. obravnava en del učne vsebine), ko učenci »sestavijo« vse individualne dele pa vidijo, kako se deli učne vsebine povezujejo in dopolnjujejo ter se s tem pričnejo zavedati pomena sodelovanja.