Posredno in neposredno poučevanje na visokošolski stopnji

B. Marentič Požarnik (1978) problematizira odnos med posrednim in neposrednim poučevanjem na visokošolski stopnji. Pravi, da pristaši tradicionalnega poučevanja menijo, da je študentovo samostojno odkrivanje izguba časa ter da je bolj ekonomično, če učitelj sam razloži študentom pravo pot do rešitve problema.

»Nasprotna stran« pa se zavzema za študentovo čim večjo aktivnost in samostojnost pri študiju, in sicer v prepričanju, da pride do globljega razumevanja, boljše zapomnitve in večje usposobljenosti za uporabo pridobljenih spoznanj v novih situacijah. B. Marentič Požarnik (1978) razmišljanje sklene z utemeljitvijo uporabe tako posrednega kot neposrednega poučevanja – predavanja seveda predstavljajo velik del študija, pri čemer je treba poudariti, da le-to samo po sebi ne implicira pasivnosti študentov. Hkrati pa je treba zagotoviti situacije (npr. seminarske in klinične vaje), v katerih bodo morali študenti pokazati samoiniciativnost, motiviranost in samostojnost pri reševanju problemov. Tako posredno kot neposredno poučevanje, ki sta kakovostno izpeljana in ustrezno kombinirana, pripomoreta k študentovi miselni aktivnosti in omogočata doseganje zastavljenih ciljev predmeta.

M. Valenčič Zuljan (1999, 2008) izpostavlja tudi pomen pojmovanja pouka, znanja in učenja, ki ga ima študent bodoči učitelj. Na podlagi raziskave, v katero je bilo vključenih 110 študentov 1. letnika študija Razredni pouk (Pedagoška fakulteta, Univerza v Ljubljani) in je primerjala študentova pojmovanja pouka na začetku in na koncu študijskega leta, med drugim ugotavlja naslednje:

a) večina študentov vidi pouk kot prenos informacij (na začetku študijskega leta 74 %, na koncu pa 62 %),

b) majhen delež študentov se zaveda metakognitivne dimenzije pouka (na začetku študijskega leta 1,1 %, na koncu pa 11,6 %),

c) večina študentov vidi pouk kot proces, v središču katerega je učitelj (na začetku študijskega leta 80 %, na koncu pa 62,1 %);

63

d) večina študentov pouk bolj dojema kot interakcijo med učiteljem in učenci (92,4 % na začetku študijskega leta in 69,9 % na koncu) kot interakcijo med učenci.

M. Valenčič Zuljan (1999, 2008) ugotavlja, da so pojmovanja pouka pri študentih bodočih razrednih učiteljih na začetku študija nizka, proti koncu prvega leta študija pa nekoliko višja. Za spodbujanje višjih pojmovanj pouka pri študentih med drugim poudarja pomen premisleka in nadgradnje pojmovanj njihovih izobraževalcev.

A. Tomić (2003) izpostavlja, da se bodoči učitelji poučevanja učijo na podlagi svojih izkušenj pri pouku in v zadnjih letih pred vstopom v poklic je večina teh izkušenj vezanih na predavanja, zato po njenem mnenju ni nenavadno, da se jim zdi frontalna učna oblika najučinkovitejša in jo pogosto uporabljajo. Če želimo, da se zgodi preobrat in začnejo učitelji v pouk vnašati več posrednih učnih oblik in še posebno elementov sodelovalnega učenja, se mora zgoditi tudi premik pri izobraževanju učiteljev. Tudi oni se morajo učiti v sodelovalnih oblikah. Do ponotranjenja pride, če visokošolski učitelj ne le predava o sodelovalnem učenju, ampak študentom tudi dejansko omogoči sodelovati v takšni skupini kolegov. Bodoči učitelji se morajo torej naučiti tako teorije kot tudi tehnik sodelovalnega učenja (Ransdell in Moberly, 2003).

Veenman idr. (2003) razpravljajo o učinkovitosti neposrednega in posrednega visokošolskega poučevanja. V splošnem prevladuje mnenje, da posredne učne oblike bolj spodbujajo študentovo samoaktivnost in so v ospredju tudi zaradi sodobnejših kognitivno-konstruktivističnih pogledov na pouk. Veenman idr. (2003) so prepričani, da je treba neposredno in posredno poučevanje ustrezno kombinirati in da ne enega ne drugega ne smemo izključevati iz pouka. Avtorji izpostavljajo pomen frontalne učne oblike še zlasti v etapi obravnave nove učne snovi in pri pridobivanju novih spretnosti. Ko študenti osvojijo osnovna znanja in spretnosti, pa je po mnenju avtorjev učinkovito, da pouk postane bolj usmerjen v študente in da nastopi več sodelovalnega učenja med njimi. Veenman idr. (2003) poudarjajo, da frontalna učna oblika ne pomeni nujno pasivizacije študentov, ampak lahko v kombinaciji z

64

ustreznimi učnimi metodami, ki omogočajo »kognitivno vajeništvo¹⁵«, študente močno miselno aktivira in je za njihov učni napredek zelo koristna. Če izhajamo iz te predpostavke, so Veenman idr. (2003) zasnovali študijski predmet Neposredni pouk in miselna aktivacija učencev (ang. »Direct and Activating Instruction«) za študente – bodoče učitelje razrednega pouka in njegov učinek na poučevanje študentov na pedagoški praksi preverili s pomočjo pedagoškega eksperimenta. S svojo raziskavo so Veenman idr. (2003) potrdili pomen kombiniranja neposrednega pouka in sodelovalnega učenja, ki vsak s svojimi značilnostmi prispevata k učinkovitejšemu poučevanju in učenju.

Namen raziskave je bil preučiti učinkovitost predmeta, zato so bili v središču opazovanja študenti bodoči učitelji, ne pa učenci. Začetno poučevanje pri predmetu je bilo neposredno, učitelj je razložil nove pojme, veščine in procese ter podal primere. Sledila je skupinska oblika pouka, skozi katero naj bi se študentje angažirali za pomoč ostalim članom ter postali odgovorni za svoje učenje in učenje skupine.

Raziskovalce je zanimala učinkovitost takšnega izobraževanja učiteljev ter vpliv na ravnanje študentov bodočih učiteljev v lastni poučevalni praksi. Zastavili so si dve raziskovalni vprašanji: a) Ali tisti študentje, ki so bili deležni kombinacije neposrednega poučevanja in skupinskega dela v večji meri izvajajo takšen pouk njihovi kolegi, ki niso bili deležni tega študijskega predmeta? in b) Ali študentje, ki so bili deležni neposrednega poučevanja v kombinaciji s skupinsko učno obliko pozitivno vrednotijo ta študijski predmet?

V raziskavo so bili vključeni študentje prvega ali drugega letnika razrednega pouka s treh različnih fakultet. V procesu raziskave je potekalo opazovanje študentovega poučevanja (kombinacija neposrednega poučevanja in skupinskega dela) od zunanjega opazovalca in mentorja, apliciran pa je bil tudi vprašalnik za sodelujoče študente, v katerem so izrazili svoja stališča do predmeta.

15 Veenman idr. (2003, str. 3) ga opisujejo kot proces, v katerem študenti postopoma prevzemajo vse večjo odgovornost za svoje učenje, medtem ko se kognitivna podpora učitelja v smislu neposrednega poučevanja, vodenja in modeliranja zmanjšuje. Slavin (1996b) kot pomembno komponento kognitivnega vajeništva vidi sodelovalno učenje, kjer učno zmožnejši posamezniki delno prevzemajo učiteljevo vlogo in nudijo podporo učno šibkejšim.

65

V eksperimentalno skupino študentov, ki so bili deležni kombinacije neposrednega poučevanja in skupinskega dela v okviru študijskega predmeta, je bilo vključenih 65 študentov, v kontrolno skupino študentov, ki tega predmeta niso bili deležni, pa je bilo vključenih 27 študentov. Večina študentov je pedagoško prakso, med katero je potekalo opazovanje, izvajala v petem ali šestem razredu. Pred začetkom eksperimenta so študentje izpeljali uro matematike, pri kateri so jih opazovali zunanji opazovalci in/ali mentorji. Sledila je izvedba študijskega predmeta, pri katerem je bilo za eksperimentalno skupino izpeljano kombinirano neposredno poučevanje in tudi skupinska učna oblika. Po končani izvedbi predmeta so bili študentje obeh skupin ponovno opazovani pri uri matematike, za katero so raziskovalci podali učne cilje in vsebino učne ure, študentje pa so morali učne dejavnosti načrtovati samostojno.

Opazovalci so bili načrtno pozorni na razlike v izvedbi učne ure med študenti, ki so obiskovali omenjeni študijski predmet (eksperimentalna skupina), in tistimi, ki ga niso obiskovali (kontrolna skupina).

Zunanji opazovalci in sodelujoči učitelji – mentorji so opazovali uporabo ciljnih veščin (kombiniranje frontalne učne oblike in skupinske učne oblike) med pedagoško prakso v eksperimentalni in kontrolni skupini. Pozorni so bili na dva vidika: spodbujanje učencev k aktivnosti znotraj neposrednega poučevanja in uporaba skupinske učne oblike. Študentje v eksperimentalni skupini so bili glede spodbujanja učencev k aktivnosti skozi neposredni pouk ocenjeni statistično pomembno bolje kot študentje iz kontrolne skupine, tako od mentorjev kot tudi zunanjih opazovalcev. Pogosteje kot študentje iz kontrolne skupine so aktivirali predznanje učencev, na začetku učne ure so napovedali potek, podali so jasna navodila, uporabljali glasno razmišljanje, odranje itd.

Pri uporabi skupinskih oblik učenja so bili študentje iz eksperimentalne skupine manj uspešni od študentov iz kontrolne skupine. Delež izvajanega skupinskega dela je bil majhen in slabo strukturiran. Slabše rezultate Veenman idr. (2003) pojasnjujejo s tem, da je bilo pri izvajanju predmeta v celoti bolj poudarjeno spodbujanje k učenčevi aktivnosti pri neposrednem poučevanju, manj pa skupinsko delo. Čeprav je bilo po mnenju avtorjev tej učni obliki v okviru študijskega predmeta posvečenega premalo časa, so študentje v vprašalniku izrazili, da je skupinsko delo pomembna učna oblika

66

zanje in učence. Avtorji (Veenman idr., 2003) navajajo, da je skupinsko učno obliko zahtevno vpeljati, ker je v prevladujoči šolski praksi poudarek na delu s celim razredom in s posameznim učencem, torej na frontalni in individualni učni obliki¹⁶. Skupinskega dela ne moremo uvesti zgolj s spremenjenim sedežnim redom, saj kljub temu, da sedijo v skupini, učenci še vedno pogosto delajo individualno zaradi narave zadane naloge. Veenman in sodelavci (2003) menijo, da je potreben večji poudarek na pomenu skupinskega učenja v procesu izobraževanja učiteljev (Veenman idr., 2003). Tudi na podlagi izsledkov te raziskave lahko izpostavimo, kako pomembno je v času izobraževanja pozornost nameniti na eni strani študentovim pojmovanjem učinkovitega pouka in prispevka skupinske učne oblike, na drugi strani pa pridobivanju potrebnih spretnosti za kakovostno izvajanje te učne oblike (Valenčič Zuljan, 2001). M. Valenčič Zuljan (2001, str. 22.) pomenljivo sklene svoje ugotovitve v zvezi s študentovimi pojmovanji pouka, učenja in znanja z besedami: »Zato se na koncu vprašajmo, kakšna pojmovanja znanja in učenja imamo mi, učitelji učiteljev«.