Delo v paru

Kramar (2009, str. 213) to učno obliko opredeli kot »delo v najmanjših skupinah, ki jih sestavljata dva učenca.« Za delo v paru se uporabljajo poimenovanja parno učenje (Tomić, 2003) in delo v dvojicah ali tandem (Blažič idr., 2003). Za delo v parih Pletenac (1991) pravi, da je relativno nova učna oblika. Delo v paru oz. v tandemu je prav tako kot samostojno delo oblika posrednega poučevanja. Blažič idr. (2003) ter Kramar (2009) pravijo, da je organizacijsko dokaj preprosta, kljub temu pa nekoliko zapostavljena v primerjavi z ostalimi oblikami, vendar Bognar in Matijević (1993) pravita, da je primerna v vseh učnih etapah. Delo v paru oz. tandemu zajema prednosti individualne in skupinske učne oblike: učenci so samostojni, hkrati pa si ob ustrezni sestavi dvojic nudijo medsebojno podporo pri učenju. Delo v paru v primerjavi s skupinsko učno obliko v še večji meri zahteva od vsakega posameznega učenca, da se aktivno udejstvuje, praviloma pa zagotavlja tudi varnejše učno okolje kot skupina. Učenci imajo možnost razvijanja komunikacije, strpnosti in spoštovanja različnosti, sposobnosti prilagajanja in argumentiranja (Blažič idr., 2003; Harmer,

40

2001). Par učencev se navadno ujema v svojih značilnostih, saj v pare najpogosteje razporedimo učence, ki v razredu sedijo skupaj (Blažič idr., 2003). Pomanjkljivosti dela v paru pa lahko nastopijo, če učitelj parov ne tvori ustrezno in se učenca osebnostno ne ujameta, pri učenju pa ne znata ali ne želita učinkovito sodelovati (Harmer, 2001; Storch, 2002).

Slika 7: Običajni sedežni red pri izvajanju dela v paru

Tako kot individualna učna oblika tudi delo v paru spodbuja samostojnost, vendar hkrati nudi oporo sošolca, učitelj pa ima medtem možnost, da se posveti parom, ki najbolj potrebujejo njegovo pomoč. Učenci krepijo medsebojne odnose in prijateljske vezi, pri učenju si delijo odgovornost in se zaradi tega uspešneje lotevajo tudi zahtevnejših nalog. Za učitelja je prednost dela v paru v tem, da je priprava kratkotrajna, izvajanje pa organizacijsko nezahtevno (Harmer, 2001). Pogosto služi kot vmesni korak pri prehajanju med frontalno in skupinsko ali individualno učno obliko ter obratno (Kramar, 2009).

Nekatere učence in učitelje pri delu v paru moti hrup, ki nastane v učilnici, zato je pomembno, da učitelj poda natančna navodila glede sedežnega reda parov in glede glasnosti, ki jo uporabljajo pri reševanju naloge. Učiteljev nadzor učencev pri delu v paru se zmanjša, učenci pa priložnost pogosto izkoristijo in se oddaljijo od učne teme, ki naj bi jo obravnavali. Učitelji tujih jezikov opažajo, da pri delu v paru in skupinskem delu pogosto pride do uporabe maternega namesto tujega jezika.

Nekateri pari se zelo dobro ujamejo in skupaj učno napredujejo, drugi učenci pa se v paru ne počutijo dobro in se jim zdi, da se naučijo več v frontalni učni obliki (Harmer,

41

2001). Zagovorniki skupinskega pouka pravijo, da je pomanjkljivost dela v paru v tem, da učence ovira pri vključevanju v večjo skupino, zato se lahko znotraj skupinske učne oblike zgodi, da učenci še vedno želijo delati po parih. Učitelji pa delu v paru niso naklonjeni, ker imajo negativen odnos do sosedskega klepetanja, prepisovanja in goljufanja, kar po njihovem mnenju vodi v nesamostojnost učencev Strmčnik (1987). To potrjujeta tudi Bognar in Matijević (1993), ki pravita, da učitelji tradicionalno nastopajo proti komunikaciji med učencu (klepetanju), ko pouk poteka frontalno. Na drugi strani pa imajo učenci potrebo, da komunicirajo in izmenjavajo mnenja o tem, kar se dogaja okrog njih, to pa se po mnenju omenjenih avtorjev lahko pretvori v konstruktivno in učinkovito učno delo v paru.

Učenca v paru si lahko pri razvijanju metakognicije pomagata tako, da drug drugemu opisujeta miselno pot, ki sta jo prehodila pri reševanju naloge. Prednost dela v paru je bolj zaupno in intimno okolje, v katerem je učencu lažje izraziti svoja razmišljanja kot v večji skupini. V paru je tudi omogočeno, da oba učenca v enaki meri izrazita svoja razmišljanja, medtem ko ni nujno, da imajo vsi člani večje skupine čas in možnost, da to naredijo. Zanimiva je raziskava, v kateri so raziskovalci vsakemu od učencev v paru določili svojo vlogo – eden je bil mislec in drugi poslušalec. Mislec je moral problemsko nalogo rešiti in ob njej glasno razmišljati o vsakem koraku, poslušalec pa je moral misleca pazljivo poslušati, preverjati njegovo natančnost in ga opozarjati, da mora ves čas glasno izražati svoje misli. Raziskovalci so menili, da bo na ta način mislečevo reševanje problema za poslušalca bolj jasno, hkrati pa bo tudi mislečevo glasno izražanje pripomoglo k njegovemu reflektiranju reševalnega postopka. Poslušalčeva naloga je bila, da z mislecem nalogo rešuje vzporedno, ga opozarja na napake ali prosi, da rešuje počasneje, ni pa mu smel podati pravega odgovora, ampak ga je pri tem le usmerjal. Vlogi učencev se pri reševanju novih problemov nato zamenjata, ideja pa je, da učenec prenese ta način razmišljanja na vsakdanje učenje v razredu ter da ob reševanju problemov ponotranji tako vlogo misleca kot tudi vlogo poslušalca (Whimbey in Lochhead, 1999, v Lioe, Ho in Hedberg, 2005).

C. S. McDonald (1996) je v svoji študiji primerjala učinek uporabe metakognitivnih strategij pri parih učencev z večjim in manjšim predznanjem. Učenci so delali v paru

42

in ob računalniški podpori učenja. Zahtevan je bil sproten odziv glede uporabljenih metakognitivnih spretnosti. Primerjala je učinke dela v paru, če je par glede na predznanje homogen ali heterogen. Ugotovila je, da so učenci z večjim predznanjem, ki so bili vključeni v homogen par, prekašali tiste, ki so bili v heterogenem paru, če ni bilo potrebno izražanje. Pri izražanju so tisti v heterogenih parih prekašali učence v homogenih parih. Iz tega sklepa, da je izražanje metakognitivnega razmišljanja učinkovita strategija za učence v heterogenih parih, zavira pa lahko učence, ki delajo skupaj v homogenih parih, saj obstaja možnost, da jih bo sošolčevo glasno izražanje metakognitivnih procesov zmedlo. Učenci s slabšim predznanjem niso statistično pomembno napredovali v procesu sovrstniškega modeliranja razmišljanja. C. S.

McDonald (1996) zato priporoča, da bi se trening metakognitivnih strategij z vsemi učenci redno izvajal, saj bi tako lažje izkoristili njihove pozitivne učinke na učenje učencev.