Marca 2020 je zaradi nepredvidljive situacije in ob razglašeni pandemiji prišlo do zaprtja vseh vzgojno-izobraževalnih institucij in šole so bile prisiljene v kratkem času preiti na izobraževanje na daljavo, pouk pa se je v celoti preselil v spletno okolje (Logaj, 2020). Pred tem je bila uporaba IKT pri nas raziskovana le z vidika vključevanja v pouk v živo (Rupnik
Vec, 2020). Kriza, povezana s covidom-19, pa je pospešila marsikatero spremembo, ustvarila nove izkušnje učenja in s tem močno vplivala na izobraževanje (European Commission, 2020).
Pokazal se je pravi pomen tehnologije in digitalnih rešitev za poučevanje in učenje, ki nam jih ta ponuja, hkrati pa tudi mnoge pomanjkljivosti. Kljub zadostnemu vlaganju držav članic EU v digitalno infrastrukturo na področju izobraževanja v zadnjih desetih letih učitelji pred izbruhom pandemije še vedno niso bili ustrezno pripravljeni na uporabo IKT v razredu. Ob neuspešni digitalni politiki in slabi podpori nadpovprečna stopnja digitalne opremljenosti slovenskih šol torej ne pomeni tudi napredka (Evropska komisija, 2020).
Prvič so bili vsi prisiljeni k uporabi IKT z namenom zagotovitve izobraževanja. Tako učitelji kot učenci in starši so morali pridobiti veliko novih digitalnih veščin. Potrdilo se je dejstvo, da morajo biti prav vsi učitelji ustrezno digitalno usposobljeni, znati vključevati IKT in pri tem obvladati vse neenakosti, ki jih tehnologija povzroča med učenci. Vsekakor so in bodo nujni tudi drugačni oz. prilagojeni pedagoški pristopi (European Commission, 2020).
Analize, izvedene ob zaključku šolskega leta 2019/2020, so pokazale, da je bilo tovrstno šolanje po večini dobro izpeljano in uspešno. Kljub temu se je pokazala potreba po večji usposobljenosti učiteljev, boljši opremi v šolah ter skrbnem načrtovanju in izvedbi vzgojno-izobraževalnega procesa v prihodnje (Logaj, 2020). Učinkovit odziv na nastalo situacijo v prvem valu lahko pripišemo tudi dejstvu, da je imela Slovenija že pred izbruhom pandemije precejšen nabor digitalnega gradiva za poučevanje, ki je bilo oblikovano v okviru raznih projektov (npr. e-Šolska torba), ter vzpostavljene mreže za izmenjavo dobrih praks (spletišče iEkosistem, SIO, »Inovativna pedagogika«) (Čuk, A. idr., 2014, v Evropska komisija, 2020).
Pokazala se je izredna pripravljenost učiteljev za medsebojno sodelovanje ter izmenjavo idej, gradiv in izkušenj, ki je poleg izobraževanj pomemben dejavnik pri učinkovitem prilagajanju in obvladovanju novega načina izobraževanja (Rupnik Vec, 2020).
Evropska komisija (2020) opozarja na potrebo po izboljšanju kompetenc starejših učiteljev in po spodbujanju vseh k pogostejši uporabi digitalnih metod, kar je pokazal tudi indeks pripravljenosti za digitalno vseživljenjsko učenje, ki ni prav zadovoljiv (CEPS, 2019, v Evropska komisija, 2020). K tesnejšemu povezovanju in sodelovanju na evropski ravni z namenom razvoja visokokakovostnega, inkluzivnega in dostopnega digitalnega izobraževanja poziva »Akcijski načrt za digitalno izobraževanje 2021–2027«. Ena od prednostnih nalog bo prilagoditi sisteme izobraževanja zahtevam digitalne dobe, torej spodbuditi razvoj visokokakovostnega digitalnega izobraževalnega sistema ob upoštevanju vseh spoznanj, ki jih je prinesla pandemija covida-19. Druga naloga pa vključuje krepitev digitalnih veščin in kompetenc, ki so potrebne za digitalno preobrazbo (European Commission, 2020).
BISTVENE UGOTOVITVE RAZISKAVE O ŠOLANJU NA DALJAVO
ZRSŠ je opravil raziskavo, s katero so želeli ugotoviti, kako je v prvem valu potekalo izobraževanje na daljavo z vidika učiteljev, učencev in ravnateljev. Avtorji pri posploševanju na celotno populacijo opozarjajo na določeno stopnjo previdnosti (Rupnik Vec, 2020).
Učitelji
Večini učiteljev se poučevanje na daljavo zdi zahtevnejše, malo več kot polovica jih meni, da je tudi bolj stresno, polovici pa se zdi poučevanje na daljavo nekoliko oz. občutno večji izziv od poučevanja v živo. Učitelji razrednega pouka so po večini opazili spremembo lastnega pogleda na znanje. Polovica učiteljev v vseh skupinah (razredni, predmetni, srednješolski učitelji) meni, da je njihov pouk v primerjavi s poukom v živo manj kakovosten. Pri izvajanju pouka so učitelji največkrat enakovredno kombinirali videokonference s pisnimi navodili.
Razredni učitelji so pri načrtovanju pouka v največji meri upoštevali obremenjenost učencev z drugimi nalogami. Razredni učitelji so stik z učenci najpogosteje vzpostavljali prek e-pošte, redkeje z uporabo videokonference ali spletnih učnih okolij. Načrtovani cilji razumljivo niso bili realizirani v celoti, razredni učitelji razlog pripišejo upoštevanju priporočil, četrtina pa je mnenja, da nekateri cilji niso uresničljivi na daljavo (npr. socialno-čustveni cilji). Kriterija pri izbiri ciljev sta bila po večini zahtevnost in privlačnost učnih vsebin, ki so bistvene tudi za nadaljnje izobraževanje. Za tovrstne vsebine so tokrat porabili več časa kot v razredu. S posredovanimi nalogami in dejavnostmi so učitelji najpogosteje zahtevali ustvarjalno mišljenje, razumevanje prebranega in uporabo naučenega v novih situacijah. V primerjavi s poukom v razredu so v večji meri spodbujali k individualnemu delu, mnogo manj pa je bilo skupinskega dela in dela v parih. Napredek učencev so spremljali predvsem prek praktičnih izdelkov, rešenih nalog v delovnem zvezku, izpolnjenih učnih listov, redkeje so zahtevali ustne odgovore prek videokonferenc. Formativno spremljanje je bilo prisotno v obliki vsebinske povratne informacije, ki je učencem omogočala izboljšanje izdelka. Zelo redko pa so osnovnošolski učitelji spodbujali k vrstniški povratni informaciji. Med šolanjem na daljavo so učitelji najpogosteje ocenjevali ustne odgovore prek videokonferenc, govorne nastope ali praktične izdelke. Na daljavo je bilo ocenjenih 94,6 % učencev. Večina učiteljev je izvajala diferenciacijo, in sicer s prilagajanjem načina, termina in trajanja ocenjevanja. Učitelji so si prizadevali, da bi bili učencem dostopni v čim večji meri ter jim zagotovili čim bolj spodbudno učno okolje. Mnogi učenci pa so kljub temu doživljali različne stiske, npr. osamljenost (razredna stopnja) in težave z dostopom do računalnika (Rupnik Vec, 2020).
Prednosti in izzivi izobraževanja na daljavo
Učitelji so glede zaznavanja težav med izobraževanjem na daljavo še precej neodločeni. Tako osnovnošolski kot srednješolski učitelji menijo, da je sporazumevanje prek računalnika zahtevnejše od sporazumevanja v živo. Kot naslednji dve težavi pri učiteljih razrednega pouka pa sta se pokazali težja dosegljivost učencev na daljavo in nevešča uporaba IKT-orodij za poučevanje (prav tam).
Učitelji zaznavajo nekaj prednosti takšnega poučevanja v primerjavi s poukom v šoli. Razredni učitelji so spremenili pogled na učne cilje in začeli spoznavati, kaj je zares pomembno, da učenec usvoji, in kaj ne. Za nekatere pouk na daljavo pomeni tudi več ustvarjalnosti, boljše spoznavanje posameznih učencev, več zaupanja v učenčeve zmožnosti ter splošno spremenjen pogled na učenje in poučevanje. Večina razrednih učiteljev si prizadeva, da bodo tudi po vrnitvi v razrede še vedno ustvarjali posnetke za učence, tretjina pa si želi ohraniti sodelovanje z učenci tudi v virtualnem okolju. Dobra četrtina pa jih namerava razširiti »nabor izdelkov/dokazil o učenju, ki jih bodo ocenjevali« (prav tam, str. 97).
Učitelji vseh ravni izobraževanja v večini »samostojno, pa čeprav s težavami, obvladajo vse preverjane kategorije« (uporaba videokonferenčnega okolja, spletnega učnega okolja, orodja za sodelovalno delo, izdelava posnetka z razlago, snemanje in deljenje spletnih predavanj, sestavljanje nalog/dejavnosti za samostojno učenje/preverjanje znanja/ocenjevanje, prilagajanje dejavnosti posameznikom) (prav tam, str. 117). Za izdelavo posnetkov z razlago in snemanje ter deljenje spletnih predavanj pa se jih kar nekaj ne počuti dovolj usposobljenih oz.
teh veščin nimajo. Posledično izrazijo željo po »usposabljanju za rabo digitalnih tehnologij za doseganje ciljev učenja in poučevanja na daljavo« (56 % razrednih učiteljev), želijo si več izmenjave dobrih praks, nekateri pa potrebujejo le čas za prilagoditev razmeram in odkritje učinkovitega pristopa (prav tam, str. 119). Tudi na področju sodelovanja s kolegi v aktivu/šoli, z ravnateljem/-ico, s starši in učenci so se na splošno pokazali vzpodbudni rezultati. Nekoliko nižje pa je bila ocenjena motivacija učencev za delo na daljavo (prav tam).
Učenci (2. in 3. vzgojno-izobraževalnega obdobja (v nadaljevanju: VIO), dijaki)
Podobno kot učitelji tudi učenci in dijaki po večini menijo, da je pouk na daljavo zahtevnejši in je bolj obremenjeval tiste z nižjim učnim uspehom. Pomoč staršev ali družinskih članov je bila zato večkrat prisotna. Po drugi strani pa je bil večini tovrsten pouk všeč. Učenci vseh izobraževalnih obdobij so prepoznali kar nekaj priložnosti, kot so možnost razporejanja dela, zanimive naloge, prednost domačega okolja v smislu treme pred nastopanjem in možnost pomoči družinskih članov (prav tam).
Največ osnovnošolskih učencev pogreša sodelovanje s sošolci, na drugem mestu se pojavi pomanjkanje razlage učitelja. Učenci so najpogosteje sodelovali drug z drugim takrat, ko so si medsebojno pomagali ali se pogovarjali o učni snovi. Precej pogosto so imeli težave z uporabo računalnika, ker so ga delili z drugimi družinskimi člani, nekateri niso razumeli navodil učitelja, drugi pa so pogrešali povratno informacij o rešenih nalogah. Nekoliko zaskrbljujoče pa je dejstvo, da obstajajo učenci, ki ne znajo uporabljati računalnika. Dve tretjini učencev razredne stopnje se je med šolanjem na daljavo enako ali lažje učilo kot prej (prav tam).
Več kot polovica učencev je dobilo navodila učiteljev za samostojno delo po e-pošti ali v spletni učilnici. Več kot tretjina jih je bilo deležnih kombinacije videokonferenc in podajanja navodil za samostojno delo. Prek videokonferenc so se učenci najpogosteje srečali z razlago učne vsebine, učitelji so jih spodbujali k pogovoru o obravnavanih vsebinah in jih na ta način spremljali pri reševanju nalog. Učenci so bili v stiku z učiteljem najpogosteje enkrat na teden, manj kot četrtina učencev pa vsak dan. Večina učencev je ocenila, da so občutili skrb učiteljev in so jih lahko kadarkoli prosili za pomoč. To skrb so najbolj občutili učenci 2. VIO, nekoliko manj pa učenci 3. VIO in dijaki (prav tam).
Posredovane naloge in dejavnosti so bile po mnenju učencev drugačne, zanimive in manj zahtevne. V primerjavi s poukom v razredu so večkrat uporabljali vire, samostojno raziskovali in morali narediti nek izdelek (spis, poročilo, plakat, praktični izdelek). Učitelji so od učencev zahtevali »pomnjenje prebranega«, »utrjevanje učne snovi«, »pisanje povzetka«, »razumevanje prebranega«, pogosteje kot v razredu so morali uporabiti naučeno znanje v novih situacijah
(prav tam, str. 150–151). Najpogostejše naloge, ki so jih učenci reševali na daljavo, so bile (prav tam):
• izpolnjevanje učnega lista;
• reševanje nalog v delovnem zvezku;
• izdelati praktični izdelek;
• zapisati povzetek o prebranem in izdelati miselni vzorec;
• izdelati plakat/elektronsko predstavitev;
• napisati spis o učni temi;
• izdelati posnetek o neki temi;
• posneti svoj nastop.
Ravnatelji
Ravnatelji so poleg potrebe po lastnem izobraževanju za delo na daljavo izpostavili tudi potrebo po učinkovitih načinih motiviranja učiteljev, po dodatnih znanjih za delo z učenci s posebnimi potrebami ter izobraževanjih za starše. Ravnatelji »so prevzeli vlogo motivatorja in iskalca rešitev skupaj s strokovnimi delavci šole« (prav tam, str. 180). Osnovnošolski učitelji so ravnateljevo podporo v večini dobili vsakodnevno ali vsaj tedensko. Učitelji so največ podpore potrebovali pri načinih/oblikah dela v smislu podporne komunikacije z učenci, dodatne motivacije učencev za delo, izobraževanj za uporabo aplikacij, kako oblikovati in posredovati učno vsebino ter kakšna naj bo količina dela za učenje na daljavo. Učitelji so se po mnenju ravnateljev soočali z mnogimi težavami, kot so preobremenjenost, težave z e-orodji, neodzivni učenci, dileme pri ocenjevanju, a so kljub temu ohranili optimizem in spodbujali tudi učence (Rupnik Vec, 2020).
Na ravni osnovnih šol je bilo po večini organiziranih več podpornih izobraževanj za učitelje oz.
strokovne delavce šole, ki so jih najpogosteje izvajali računalničarji, ravnatelji, učitelj/skupina učiteljev, redkeje pedagoški svetovalci ZRS ali druge zunanje osebe (prav tam).
Po mnenju ravnateljev so bili tudi starši v večini zadovoljni z delom učiteljev. Opozorili pa so na pomanjkanje razlage učne snovi, pomanjkanje stikov z vrstniki, včasih preobsežna gradiva ter na lastno pomanjkanje znanja in veščin pri delu z IKT, zaradi česar so obremenjeni tudi sami in pogosto nezmožni pomagati otroku (Rupnik Vec, 2020).
TEHNIČNA IN SISTEMSKA PODPORA MED ŠOLANJEM NA DALJAVO
Z namenom zagotoviti infrastrukturo za učenje na daljavo tistim, ki tega nimajo, ter za financiranje orodij za tovrstno izobraževanje so se določena sredstva iz strukturnih in investicijskih skladov EU za obdobje 2014–2020 prerazporedila tudi na področje izobraževanja (NRP, 2020, v Evropska komisija, 2020).
MIZŠ je v sodelovanju z ZRSŠ in Nacionalnim inštitutom za javno zdravje izdalo spletno publikacijo, v kateri so predstavljeni temeljni modeli za izvajanje pouka v prihodnosti. Opisani modeli, aktivnosti in ukrepi upoštevajo obstoječo zasnovo slovenskega šolskega sistema,
kadrovske in prostorske možnosti šol ter zdravstvena priporočila (Logaj, 2020). Naloga posameznega vzgojno-izobraževalnega zavoda (v nadaljevanju: VIZ) je, da pri načrtovanju šolskega leta v prihodnje vedno uporabi celosten pristop, ki vključuje »samoevalvacijo stanja VIZ na področju digitalizacije« (orodje Selfie15), »samoevalvacijo digitalnih kompetenc učiteljev« (spletno orodje POT OS16) in »načrt digitalizacije šole, ki je del LDN šole« (prav tam, str. 92).
ZRSŠ je digitaliziral obstoječe učne načrte, ki učiteljem omogočajo sočasni prikaz posameznih učnih ciljev, tem in sklopov ter ponujajo možnost filtriranja po ključnih besedah/ciljih/sklopih.
Posebej so označeni cilji, ki se jih predlaga za prednostno obravnavo, ter vsebine in cilji, ki so bolj primerni za obravnavo na daljavo. Učitelji imajo tudi dostop do primerov dobre rabe načrtovanja in izvedbe pouka z uporabo IKT (Okrožnica ZRSŠ v zvezi s podporo pri izvajanju pouka na daljavo, 2020).
Pod okriljem ZRSŠ je bilo razvitih več interaktivnih učbenikov, v šolskem prostoru je nastalo ogromno e-vsebin, zato si MIZŠ prizadeva vzpostaviti »enotno vstopno točko za dostop do strokovno potrjenih in verificiranih e-vsebin (EduStore)« (Logaj, 2020, str. 93). Vsem učiteljem in učencem je zagotovljen »licenčni dostop do Microsoftovih orodij«, Arnes pa omogoča dostop do ključnih storitev za izvedbo pouka na daljavo ter tehnično podporo za vse storitve, ki jih ponuja (prav tam, str. 94). Ogromno gradiva za poučevanje, posnetki, napotki in priporočila za učitelje o poučevanju prek spleta ter izobraževanja so dostopna na osrednjem spletišču Sio.si in mnogih drugih ustreznih mestih (Evropska komisija, 2020).
Med pandemijo je MIZŠ sprejelo Sklep o nujnih ukrepih na področju kadrovske problematike, ki so potrebni za nemoteno delovanje vzgojno-izobraževalnih zavodov. S tem se na osnovnih šolah vzpostavi novo delovno mesto računalničar-organizator informacijskih dejavnosti z namenom podpore učiteljem pri razvijanju digitalnih kompetenc, pomoči pri načrtovanju in uvajanju IKT v pouk ter pri pripravi digitalne strategije rabe IKT za izvedbo programov šole (SIO, 2. 11. 2020).
Aktivno podporo so ponudile tudi mnoge univerze. Mnoge šole so imele pomoč študentov Pedagoške fakultete, ki so dodatno pomagali učencem in na ta način opravili del svojih obveznosti (Rutar Vec idr., 2020). Univerza v Mariboru je ustanovila spletišče
»Razlagamo.si«17 (Evropska komisija, 2020), ki je spletna izobraževalna podporna točka, namenjena medsebojni pomoči pri učenju na daljavo. Uporabljajo jo tako učenci/dijaki kot učitelji. Posebnost te podporne točke v primerjavi z drugimi je, da poleg videorazlag nudi tudi podporno skupinsko ali individualno komunikacijo ob nastalih težavah. Interaktivna gradiva so primerna za osnovne šole in srednje šole ter razdeljena glede na razred. Vsa gradiva so pripravljena po načelih obrnjenega učenja. Pokrivajo skoraj vsa predmetna področja, z izjemo
15 Self-reflection on Effective Learning by Fostering the use of Innovative Educational Technologies – Samoocenjevanje učinkovitega učenja s spodbujanjem uporabe inovativnih izobraževalnih tehnologij, https://ec.europa.eu/education/schools-go-digital_sl
16 POT OS – pedagogika, obogatena s tehnologijo, orodje za samopreverjanje, https://www.zrss.si/iekosistem/
samopreverjanje/
slovenščine. Videorazlage so delo mnogih učiteljev in študentov pedagoških smeri iz vse Slovenije (Lipovec, Pesek, Zmazek, 2020).
Posebna oddaja IZODROM je nastala v sodelovanju z MIZŠ in ZRSŠ. Na spletnem portalu18 so zbrane različne vsebine, ki so pregledno urejene po triletjih in področjih.
V drugem valu pandemije je nastal tudi spletni jezikovni portal »Franček«19, ki je namenjen otrokom in mladostnikom ter učiteljem. Oblika portala se bo v prihodnjih letih še dopolnjevala in razvijala. Uporabnik na vstopni strani zapiše želeno besedo, nato pa ima na voljo različne možnosti – iskanje pomena besede, iskanje besed s podobnim pomenom, kako izgovorim besedo, kako pregibam besedo, kako to besedo uporabljajo v narečjih itd. Portal omogoča izbiro stopnje zahtevnosti na treh ravneh glede na razred (1.–5. razred, 6.–9. razred ali srednja šola).
(SIO, 5. 11. 2020).
V okviru projekta »Učitelj sem! Učiteljica sem!« je nastal priročnik »Poučevanje na daljavo – dobre prakse na dlani«20, kjer so zbrane informacije in priporočila za učenje na daljavo, ki so jih mnogi učitelji pridobili na delavnicah med pandemijo in z deljenjem dobrih praks.
Kot zbirka gradiv, ustvarjenih med pandemijo, služi tudi spletna stran »DELO NA DALJAVO (razredna stopnja)«21, ki jo je ustvaril učitelj Mladen Kopasić. Spletna stran ponuja nabor gradiv, ki so jih učitelji delili med šolanjem na daljavo, in vodiče za učitelje. Gradiva so razdeljena na predmetna področja.
Med šolanjem na daljavo so se pokazale mnoge nove priložnosti za izvedbo pouka, ki omogočajo več prilagojenega dela z učenci, upoštevajoč njihove potrebe. IKT je mnogim omogočila kakovostno nadaljevanje izobraževanja, za mnoge pa sta bila nedostopnost opreme in pomanjkanje digitalnih veščin veliki oviri. Prepoznane prednosti in slabosti poučevanja na daljavo bodo vsekakor pomembno izhodišče za nadaljnje uvajanje IKT v pouk.