V tem delu bomo predstavili nekaj izsledkov raziskav s področja IKT v izobraževanju, ki nakazujejo stanje v šolskem prostoru.
Slovenija v procesu razvoja digitalne družbe ni med najbolj prodornimi državami. Izobraževalni programi do sedaj še niso inovativni v tej meri, da bi udeležencem omogočili razvoj zmožnosti obvladovanja in prilagajanja spreminjajoči se digitalni družbi (Bregar, 2020). Mednarodna raziskava poučevanja in učenja »TALIS 2018« je pokazala, da so učitelji v Sloveniji z uporabo
18 https://www.rtvslo.si/tv/otroski/izodrom
19 https://www.xn--franek-l2a.si/grade_selection?target=%2F
20 https://www.amcham.si/upload/custom/Pou%C4%8Devanje%20na%20daljavo.pdf?fbclid=IwAR2iTBc2HU gXwmWuGgIuY2MclrMhh4tAeqWa-zdZzWsfKg3AysCiucUtsOc
21 http://delonadaljavo.weebly.com/
IKT v izobraževalne namene zaostajali za povprečjem držav OECD (OECD, 2019). Le 32 % učencev v šoli uporablja računalnik v namene izobraževanja (European Commission, 2019).
Tudi delež učiteljev, ki učencem omogočajo uporabo IKT za delo v razredu ali projektno delo (37 %), je nižji od povprečja držav OECD (53 %) (OECD, 2019).
Učitelji so že v preteklosti v precejšnji meri obiskovali izobraževanja o uporabi IKT, najpogosteje v organizaciji lastnih šol. Zavedali so se, da jim primanjkuje znanja, in kazali voljo do izpopolnjevanja. Mladi učitelji so običajno bolj usposobljeni za delo z računalnikom oz. IKT in so jo zato pogosteje vključevali v pouk. Učitelji pa so jo pogosteje uporabljali pri pripravi na pouk kot pri izvajanju pouka (Gerlič, 2011). Rezultati projekta »e-Šolska torba« potrjujejo, da se učitelji zavedajo »pomembnosti razvoja lastne digitalne pismenosti na poti do e-kompetentnosti« (Kreuh, Sambolić Beganović, 2015, str. 72).
V letu 2018 je malo več kot polovica učiteljev poročalo, da so bili med formalnim izobraževanjem seznanjeni z uporabo IKT za poučevanje in le dve tretjini se jih je ob zaključku študija počutilo ustrezno usposobljenih za vključevanje IKT v pouk (Japelj Pavešič, Peršolja, Špegel Razbornik, 2020). Analiza učnih načrtov glede prisotnosti IKT-vsebin v študijskih programih je pokazala, da je zastopanost IKT-vsebin še vedno premajhna, da bi bodočim učiteljem lahko zagotovila ustrezna didaktična znanja in spretnosti za uporabo IKT-orodij (Čotar Konrad, 2018). Kljub temu pa je le 8 % učiteljev izrazilo »visoko potrebo« po poklicnem razvoju s področja uporabe IKT za poučevanje (Japelj Pavešić, Peršolja, Špegel Razbornik, 2020, str. 8). Glede na visoko stopnjo vključenosti slovenskih učiteljev v nadaljnje usposabljanje (OECD, 2019) je stopnja udeležbe spletnih izobraževanj in izobraževanj o IKT nizka. Strokovnjaki menijo, da je razlog verjetno v tem, da učitelji IKT ne uporabljajo v tolikšni meri, da bi čutili potrebo po izobraževanju. Upoštevati je treba tudi dejstvo, da v slovenskih šolah prevladujejo učitelji višje starostne skupine. Med njihovim šolanjem IKT še ni bila pomembna sestavina izobraževanja (Japelj Pavešič, Peršolja, Špegel Razbornik, 2020). Učitelji po podatkih iz leta 2018 verjamejo v svoje znanje in spretnosti za delo z IKT (OECD, 2019), poučevanje na daljavo pa je razkrilo pomanjkanje digitalnih kompetenc (Evropska komisija, 2020). Učitelji se šibke počutijo predvsem pri reševanju problemov in izdelovanju digitalnih vsebin (European Commission, 2019). Fabjan (2020) nizko stopnjo uporabe pripiše prav nezadostni podpori, ki je učiteljem na voljo pri uvajanju IKT v pouk in razvoju digitalnih kompetenc.
Učitelji so se med šolanjem na daljavo bistveno več izobraževali in medsebojno sodelovali.
Ogromno gradiv se je delilo na Facebooku, forumih, YouTubu in raznih spletnih straneh.
Gradiva bodo na voljo tudi po vrnitvi v razred in omogočala ogromno novih priložnosti za izboljšavo učnega procesa (Japelj Pavešič, Peršolja, Špegel Razbornik, 2020).
Učitelji po večini dobro načrtujejo in izvajajo pouk z uporabo IKT, smiselno vključujejo IKT pri usvajanju nove učne snovi, na področju preverjanja in ocenjevanja znanja pri diferenciaciji/individualizaciji pa so še nekoliko nesamozavestni (Kreuh, Sambolič Beganović, 2015). Po mnenju učencev učiteljem večkrat »primanjkuje kreativnosti«, saj IKT uporabljajo
pri obravnavi učne snovi in utrjevanju, redkeje pa ga učenci uporabijo za učenje (Rutar Leban, 2015).
Učenci pri domačem delu za šolo izvajajo dejavnosti, ki spodbujajo zgolj razvoj nižjih ter temeljnih ravni bralne pismenosti in digitalnih kompetenc, le redko tudi takšne za doseganje višjih ravni (Rutar Leban, 2015). Rezultati mednarodne raziskave PISA iz leta 2015 (Štraus, 2016, v Nolimal, 2017) dokazujejo, da so se dosežki učencev s področja bralne pismenosti precej izboljšali (prim. Brečko Vehovar, 2008), kar 85 % učencev je doseglo temeljno raven bralne pismenosti, do leta 2018 je delež teh učencev padel na 82 % (OECD, 2019b), kljub temu pa »uspešnost učencev pri osnovnih kompetencah presega povprečje EU« (Evropska komisija, 2020, str. 6). Slovenski učenci so bili tudi na področju digitalne pismenosti v letu 2015 pod povprečjem držav OECD (Štraus, 2016, v Nolimal, 2017). Pregled izobraževanja in usposabljanja 2020 pa kaže izboljšanje – digitalna spretnost mladih naj bi bila celo nad evropskim povprečjem (Evropska komisija, 2020).
Učitelji vidijo namen vključevanja računalnika v pouk predvsem v širjenju/poglabljanju znanja s področja IKT (Škrabar, 2010; Strgar, 2012), kot popestritev pouka ali pa kot sredstvo pri navajanju na samostojnost in aktivno učenje. Učitelji menijo, da vključevanje IKT v pouk ne krepi nujno sodelovalnega učenja in ne privede do bistveno boljšega učnega uspeha, vsekakor pa je dobra priprava na življenje in delo v informacijski družbi (Strgar, 2012). Glede na učno obliko je IKT pogosteje uporabljena pri individualnem delu z učenci (z vidika prilagajanja hitrosti napredovanja), redkeje pa pri timskem delu (Škrabar, 2010).
Učitelji menijo, da ima uporaba IKT v največji meri pozitiven učinek na učno motivacijo, sposobnosti učencev pri ravnanju z IKT ter samostojno učenje (Brečko, Vehovar, 2008).
Podobne so bile tudi ugotovitve v »Poročilu EU o učinkih na poučevanje in učenje« (The ICT impact report, 2006, v Krnel, 2008); kar 86 % učiteljev je bilo mnenja, da so učenci ob rabi IKT bolj motivirani, pozitivni učinki na učne rezultate naj bi se pokazali predvsem na področju jezika. Krnel (2008) v svojem strokovnem prispevku piše o raziskavah na področju učinkovitosti IKT pri učenju in poučevanju. Mnogim raziskavam s področja vpliva e-gradiva na učenje se je očitalo slabo načrtovanje. Clark (2005, v Krnel, 2008) pravi, da raziskava o vplivu medijev na učenje, kjer so primerjali fizično in multimedijsko učenje, ni pokazala razlik.
Dobro pripravljena e-gradiva lahko vplivajo le na čas učenja, ki ga v tem primeru ob ustrezni rabi IKT lahko skrajšajo (prav tam).
2 INFORMACIJSKO-KOMUNIKACIJSKA
TEHNOLOGIJA PRI POUKU SLOVENŠČINE
Inovativni didaktični pristopi se vedno bolj uveljavljajo tudi pri pouku slovenščine. Poučevanje, podprto z IKT, naj bi bilo učinkovitejše, saj so vsebine posredovane verbalno in vizualno.
Večkrat smo omenili, da vključevanje IKT zahteva digitalno pismenega oz. e-kompetentnega učitelja. Poleg obvladovanja sodobnih naprav in kritične presoje ter izbire spletnih informacij in gradiv se od njega zahtevata tudi uporaba virtualnih in elektronskih knjižnic ter kritična presoja elektronskih/medijskih besedil z vidika mladih bralcev. Če želimo, da učenec razvija veščine in pridobiva znanja za življenje v digitalni družbi, ga je treba navajati na varno, osmišljeno in kritično uporabo e-vsebin tudi pri pouku slovenščine.