2.1.1 Zgodovina inkluzije
Svoj izvor ima v Združenih državah Amerike. Začetki inkluzije segajo v šestdeseta leta dvajsetega stoletja (Florian, 2005, v Kavkler, 2011a). Pojem je bil v izobraževanju prvič uporabljen leta 1988 na srečanju v Frontier Collegeu v Torontu, kjer so strokovnjaki razpravljali o počasnem razvijanju integracije v izobraževanju. Inkluzijo so opisali kot nameščanje invalidnih otrok in odraslih ali z učnimi težavami v redne oziroma običajne šole (Thomas in Vaughan, 2005, v Lesar, 2007).
2.1.2 Opredelitev inkluzije
Inkluzija je filozofija, ki podpira razumevanje in spoštovanje raznolikih potreb učencev.
Inkluzivna vzgoja in izobraževanje pomenita šolanje po meri vsakega učenca – živeti in se učiti skupaj. Je protipomenka izolaciji, segregaciji. Avtorji Ainscow, Booth in Dyson (2006) so navedli šest značilnosti inkluzije. To so: skrb, da se vključuje učence s posebnimi potrebami in neizključevanje rizičnih skupin, strategija za povezovanje ranljivih skupin, strategija razvoja šole, izobrazba za vsakogar in kot načelo izobraževanja.
V državah Evropske unije so bili oblikovani dejavniki, ki imajo največji vpliv na razvoj inkluzije v praksi« (Special Needs Education in Europe, 2003; Kavkler, 2008a). To so: »premik od medicinske usmeritve k bolj socialno-interakcijski usmeritvi; spremembe zakonodaje in financiranja šol; razvoj kontinuuma oblik izobraževanja otrok s posebnimi potrebami;
preoblikovanje specialnih šol v centre virov inkluzivnega izobraževanja; pravica staršev do izbire šole«. Dejavniki služijo kot podlaga za oblikovanje inkluzivne politike države (prav tam).
V Republiki Sloveniji smo si zastavili za cilje vzgoje in izobraževanja razvoj inkluzivne šole, kar navaja tudi v 2. člen Zakona o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (1996).
Ti cilji so: zagotaviti najvišjo možno mero razvoja posameznika ne glede na kulturno in socialno pripadnost, veroizpoved, spol, narodno pripadnost ter duševne in telesne značilnosti,
4
spoštovati drugačnost in sodelovati z drugimi, spoštovati otrokove in družbene pravice ter temeljne svoboščine, razvijati enake možnosti obeh spolov ter tako razvijati sposobnosti za življenje, zagotavljati enake možnosti vzgoje in izobraževanja otrok, ki izhajajo iz manj spodbudnega okolja ter omogočati razvoj in doseganje ustvarjalnosti čim večjemu deležu prebivalstva v najvišji možni meri (prav tam).
2.1.3 Pravice posameznika v okviru inkluzije
Inkluzija predstavlja pravice, vrednote in ideale posameznika in družbe. Demokratične vrednote sodelovanja, sprejemanja in upoštevanja različnosti so temelj inkluzivnega izobraževanja in pravic posameznika. Inkluzivno izobraževanje predstavlja pravico posameznika do osebnega, intelektualnega, kulturnega in socialnega vključevanja. Grossman (2003) poudarja, da se v inkluzivni šoli osnove za uspešno socialno vključevanje najučinkoviteje razvijajo, saj se posameznik v inkluzivni šoli pripravlja na uresničevanje človekovih pravic v odraslosti.
V inkluzivni šoli se spoštujejo raznolikosti učencev in otrokova pravica do izobraževanja.
Šolski sistem se ne spreminja, uresničujejo pa se strategije vključevanja učencev z raznolikimi potrebami tako, da je vsak učenec aktiven enako kot njegovi vrstniki. Inkluzivna šola podpira izvajanje vzgojno-izobraževalnega dela, ki temelji na zagotavljanju enakih možnosti za vse učence, pri čemer upošteva različnosti in individualne potenciale vsakega posebej. Inkluzivno šolanje je odgovornost šole. Inkluzivna vzgoja in izobraževanje predstavljata neodtujljivo pravico otrok s posebnimi potrebami do ustreznega in učinkovitega izobraževanja v rednih vzgojno-izobraževalnih ustanovah. Inkluzivna šola se zavzema za načela, kot so: vsak učenec je lahko uspešen, vsak učenec ima močna in šibka področja, dobri učni rezultati so odvisni od vseh, ki delajo v smeri učenčevega uspeha, pomoč mora potekati na vseh ravneh (Villa in Thousand, 2005, v Lesar, 2007). Inkluzija predstavlja pedagoški, socialni in psihološki proces vključevanja učencev z raznolikimi potrebami ter v skladu z njihovimi zmožnostmi (Resman, 2002; Grah 2013).
Inkluzija je sistem ukrepov za celostno ali vsaj delno vključitev posameznikov, ki so socialno izključeni, v socialno skupino (razred, šolo) ali širše socialno okolje. Predstavlja odstranjevanje ovir za socialno vključevanje tistih, ki so zključeni zaradi spola, rase, nacionalnosti, verskega prepričanja, ekonomskega in socialnega položaja ali posebnih potreb (Skalar, 2002). Inkluzivna
5
vzgoja in izobraževanje terjata spreminjanje stališč, okolja ter oblikovanje družbenega sistema, kjer so ovire odpravljene in so omogočene najboljše razvojne možnosti vsakemu posamezniku neke družbe (Viola, 2006).
Inkluzija zajema vzgojo in izobraževanje vseh učencev, posebej pa še učencev s posebnimi potrebami. Pomembno je povezana z vzgojo in izobraževanjem učencev s posebnimi potrebami, poleg tega pa tudi z možnostjo zaposlovanja, s splošnimi življenjskimi in zdravstvenimi razmerami. Na uresničevanje inkluzije imajo pomemben vpliv vse službe v družbi in na vseh nivojih (Mitchell, 2005; Kavkler, 2007).
Sistemski model inkluzivne šole vključuje štiri podsisteme, ki morajo delovati usklajeno, in sicer: »učenec, razred, šola in širše okolje (Ferguson, Kozlevski, Smith, 2001, v Kavkler 2009, Kavkler, 2011a). Tak sistem je učinkovit, saj omogoča podporo vsem učencem, še posebno pa učencem s posebnimi vzgojno-izobraževalnimi potrebami. Sistemske spremembe so odvisne od:
- otrokove sposobnosti za učenje in truda, ki ga vlaga v proces učenja na vseh področjih vzgoje in izobraževanja,
- razreda, v katerem ima pomembno vlogo učitelj s svojimi stališči, znanjem, sposobnostjo organizacije pouka, oceno otrokovih posebnih potreb, sposobnostjo organizacije skupinskih oblik dela, pomočjo in podporo otroku, sodelovanjem s starši itd. ter vrstniki s svojimi stališči, sodelovalnimi in socialnimi veščinami itd.,
- šole s predpisanimi standardi, količino pomoči in podpore učencu in učitelju, ki jo nudijo šolski strokovni delavci in drugi, z ekonomično izrabo časa in virov, materialnimi pogoji itd.,
- širšega okolja, ki vključuje inkluzivno politiko MŠŠ, vpliva na materialne vire, lokacijo virov (v specialni ali redni šoli) itd. (Kavkler, 2005, 2007).
Inkluzivna šola skrbi za kakovost poučevanja, učenja, dosežke, za stališča in dobrobit vsakega učenca. Učinkovitost inkluzivne šole se kaže ne le v dosežkih njenih učencev, pač pa je ključen tudi etos in želja ponuditi priložnost tudi učencem z vzgojno-izobraževalnimi potrebami (Ofsted, 2000). Inkluzija omogoča, da oblikujemo tako učnega okolja, da so v njem odstranjene ovire za učenje (Evans, 2007; Grah 2013).
6
Učinkovitost inkluzije je odvisna predvsem od učiteljev (njihovih stališč, prilagajanja učnega programa vsem učencem), od sposobnosti učencev, da se učijo (koliko in na kakšen način se lahko učijo), od načrtovanja in organizacije učnega procesa (individualizirani programi) (Dens, 2004).
Pomembne so tudi ugotovitve avtorjev (Meijer, Soriano in Watkins, 2003, v Magajna idr., 2011, Kavkler, 2009; Grah, 2013), ki pravijo, da so bili v državah Evropske unije opredeljeni splošni pristopi in dejavniki, ki vplivajo na uredničevanje inkluzivne vzgoje in izobraževanja. To so:
»dobro načrtovana in fleksibilna organizacija poučevalnega procesa; uresničevanje individualizacije in diferenciacije v procesu poučevanja; sodelovalno poučevanje; sodelovalno učenje, učenje skupaj z vrstniki, pomoč vrstnikov ter iskanje ključnih oseb v okolju, ki lahko pripomorejo k razvoju inkluzivne vzgoje in izobraževanja« (prav tam).
Na lokalni ravni inkluzijo izvaja skupnost, ki v različnih vrstah šol skrbi za sodelovanje otrok iz lokalnega okolja. Naslednja raven je inkluzivni razred. Za inkluzivni razred je značilno, da izvaja inkluzivni kurikulum. To pomeni, da se pri izobraževanju učencev po enakem kurikulu upoštevajo njihove individualne potrebe. Raven, na kateri sodelujejo vsi učenci in se učijo skupaj, je poimenovana kot inkluzivne izkušnje. Na ravni inkluzivnih rezultatov so razvidni dosežki učencev ter življenjske možnosti in usposobljenost učencev za sodelovanje v družbi po zaključku izobraževanja (Dyson, 2007).
2.1.4 Pogoji za razvoj inkluzije
Na razvoj inkluzivne vzgojno-izobraževalne prakse pomembno vplivajo dejavniki, kot so (Kavkler, 2008a):
- stališča staršev, širše družbe in predvsem učiteljev do inkluzivne vzgoje in izobraževanja (posebno pomembna so stališča in toleranca učiteljev do vključevanja oseb s posebnimi potrebami v redne vrtce in šole ter njihove možnosti participacije v družbi);
- usposabljanje strokovnih delavcev, ki delajo z otroki s posebnimi potrebami v rednih ustanovah;
- terminologija, zato v številnih državah sistematično uvajajo pozitivno naravnano terminologijo;
- materialna in strokovna podpora rednim ustanovam;
7
- določitev dela kontinuuma otrok s posebnimi potrebami, ki se vključujejo v redne ustanove vzgoje in izobraževanja (ali so to le otroci, ki dosegajo standarde rednih ustanov, ali tudi otroci, ki potrebujejo več prilagoditev, pomoči in podpore)
Elliot, Doxey in Stephenson (2006) poudarjajo, da lahko govorimo o inkluziji le takrat, ko se izvaja refleksija prakse, če razumemo šolski kontekst, poznamo posebne potrebe učencev, ko je šola organizirana tako, da se prilagaja in upošteva potrebe vseh članov šole ter in se od vseh članov zahteva tudi odgovornost. Mitchell (2008) navaja, da je za uredničevanje inkluzije potrebno prilagajanje kurikula, učnih metod, preverjanja in ocenjevanja ter podpora in pomoč učitelju v razredu.
Razvoj inkluzije je odvisen od inkluzivnega ravnanja učiteljev. Učiteljem je potrebno omogočiti izvajati pedagoško delo na raznovrstne načine (Farrell, 2006). Po M. Kavkler (2008a) je inkluzija proces, ki »ni nikoli končan«. V inkluzivni šoli je potrebno podpirati profesionalni razvoj učiteljev, poskrbeti, da pridobijo specialna znanja za delo z raznoliko populacijo učencev. V sistem nudenja podpore učiteljem zajema tudi oblikovanje kompenzacijskih programov, ki jim omogočajo optimalno izvajanje pomoči učencem z raznolikimi potrebami. Pomembno je, da zagotavljamo partnerski odnos med učenci, učitelji in starši, kar predstavlja paradigmatski premik v šoli (Berry, Barnett, Kamm, Vilson, 2010;
Čačinovič Vogrinčič, 2011; Grah, 2013).
Za uspešno inkluzijo je potrebno tudi usposabljanje in izobraževanje učiteljev za pridobitev kompetenc za delo z učenci z učnimi težavami pri aritmetiki. Z izvajanjem kompenzacijskega programa se za učence z učnimi težavami pri aritmetiki lahko uresničujejo načela inkluzivnega izobraževanja.
8
2.2 UČNE TEŽAVE IN UČENCI Z UČNIMI TEŽAVAMI PRI MATEMATIKI