Petstopenjski model nudenja pomoči

Na osnovi strokovnih gradiv, domačih in tujih izkušenj in praks ter analize stanja v slovenskem šolstvu je bil oblikovan celostno usmerjen in sistematični model pomoči Koncept dela učne težave v osnovni šoli (Magajna idr., 2008b). Z dokumentom so bile zagotovljene strokovne osnove, na podlagi katerih razvijemo učinkovite pristope obravnave učencev z učnimi težavami. Petstopenjski model, ki omogoča odkrivanje, spremljanje in nudenje učne pomoči učencem z učnimi težavami je eden izmed ključnih pogojev uresničevanja zasnovanega koncepta (Magajna idr., 2008). Temelj petstopenjskega modela je kontinuum učnih težav, saj se le-te po intenzivnosti od lažjih do hujših, od splošnih do specifičnih, od enostavnih do kompleksnih, od takih, ki trajajo kratek čas, do vseživljenjskih, od takih, ko učence potrebuje malo učne pomoči in podpore, do takih, pri katerih učenec potrebuje veliko specifične učne pomoči in podpore, zasnovan pa je tudi na zgodnji obravnavi učencev z učnimi težavami (Magajna idr., 2008b). M. Kavkler (2015) navaja, da koncept ni usmerjen na težave in primanjkljaje, ampak k perspektivi moči, odkrivanja ter k uporabi močnih področij posameznika, da bi mu zagotovili optimalen razvoj potencialov ter izboljšali izobraževalne in zaposlitvene možnosti ob uspešnejši socialni integraciji. V okviru koncepta je bil na podlagi strokovnih in materialnih virov, ki so že bili prisotni v našem prostoru, oblikovan model odziva na obravnavo učnih težav.

Šola je v skladu z omenjenim konceptom dolžna učencu z učnimi težavami nuditi pomoč (Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami, 2011, 26. člen). Pred usmerjanjem učenca mora šola zagotoviti obravnavo učenca na prvih štirih korakih, da se mu zagotovi čim prejšnja ustrezna pomoč. Prva stopnja slovenskega petstopenjskega modela omogoča 80 odstotkom učencev uspešnost v doseganju izobraževalnih ciljev. Ti učenci prejemajo pomoč učitelja pri pouku, v okviru dopolnilnega pouka ter podaljšanega bivanja. Prvi stopnji sledi pomoč in podpora, ki zajema tri stopnje. Namenjena je od 15 do 20 odstotkom učencev. Peta stopnja pomoči pa je namenjena le od 1 do 5 odstotkom učencev, ki potrebujejo intenzivnejšo,

18

individualno podporo in pomoč, ki jim jo nudijo usposobljeni strokovni delavci (Magajna idr., 2011).

Z vsako naslednjo stopnjo petstopenjskega modela se zmanjša število učencev, ki imajo splošne in specifične učne težave, ki potrebujejo učno pomoč in podporo, seveda ob dovolj kakovostni pomoči na predhodni stopnji. Učiteljeva dobra poučevalna praksa z vključevanjem individualizacije in diferenciacije torej ustreza velikemu deležu učencev z učnimi težavami, zato intenzivnejše oblike učne pomoči z več prilagoditvami potrebuje manjši delež učencev s primanjkljaji na posameznih področjih učenja. Učenci z najbolj izrazitimi primanjkljaji na posameznih področjih učenja pa so usmerjeni v Izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo (Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami, 2011). Ta se izvaja na peti stopnji kontinuuma pomoči. Ti učenci potrebujejo dobro poučevalno prakso učitelja ter specifično učno podporo in pomoč ob intenzivnejših prilagoditvah (Magajna idr., 2008b).

V nadaljevanju bo predstavljen petstopenjski model nudenja pomoči učencem z učnimi težavami pri matematiki (Vipavc in Kavkler, 2015, Magajna idr., 2008b) ter strategije obravnave učencev z učnimi težavami pri matematiki na prvih treh stopnjah pomoči:

1. stopnja: pomoč učitelja pri pouku, dopolnilnem pouku ter v okviru podaljšanega bivanja in varstva

Prva stopnja v kontinuumu pomoči poteka v okviru pouka v rednem razredu, dopolnilnega pouka, podaljšanega bivanja in nivojskega pouka. Namenjena je vsem učencem razreda. Na prvi stopnji morajo biti vse učenci izpostavljeni visoko kakovostni obravnavi in učinkovitim strategijam dobre poučevalne prakse v okviru pouka. Prva stopnja kontinuuma pomoči omogoča optimalen napredek vsem učencem in je ustrezna za okrog 80 odstotkov vseh učencev.

V procesu obravnave učencev z učnimi težavami je učitelj ključen strokovni delavec na vseh stopnjah petstopenjskega modela pomoči. Učitelj prvi odkrije, da učenec kljub svojemu trudu, pomoči staršev in ob izvajanju dobre poučevalne prakse pri matematiki dosega nižje izobraževalne dosežke kot njegovi vrstniki. Je tudi ključna oseba pri nudenju podpore in pomoči učencu z učnimi težavami pri matematiki. Poleg učnih težav in primanjkljajev mora pri učencu

19

v sodelovanju s starši in z učencem samim odkriti njegova močna področja ter na podlagi le-teh poskušati zmanjšati težave pri učenju matematike.

Učitelj na prvi stopnji pomaga učencu z izvajanjem dobre poučevalne prakse. Izvaja individualizacijo in diferenciacijo nalog, učnih zahtev ter načinov za pridobivanje, utrjevanje in preverjanje znanja v skladu s potrebami učenca, na podlagi tega pa mora biti proces poučevanja dovolj učinkovit za napredek 80 odstotkov učencev v razredu (Vipavc in Kavkler, 2015). Pri izboru metod in oblik dela z učenci s težavami pri učenju matematike mora izhajati iz dobre poučevalne prakse za vse učence, posebno pa še za učence z učnimi težavami, specifičnimi učnimi težavami in primanjkljaji na posameznih področjih učenja, saj je le-ta ključna za njihovo učno uspešnost (Vipavc in Kavkler, 2015).

S starši in drugimi strokovnimi delavci na šoli sodeluje pri ocenjevanju in premagovanju učenčevih učnih težav. Pri učencih z najlažjimi oblikami učnih težav je dovolj dobra poučevalna praksa učitelja. Učencem z zmernimi učnimi težavami pa je potrebno organizirati več prilagoditev in več pomoči. Učitelj za te učence v okviru poučevanja dodatno individualizira in diferencira učne zahteve, učne pripomočke, izvaja časovne prilagoditve, načine pridobivanja, utrjevanja in izkazovanja znanja. Pri delu mu svetujeta šolski svetovalni delavec in/ali mobilni specialni pedagog. Učitelj učencu pomaga pri pouku v razredu in pri dopolnilnem pouku. V nižjih razredih (do 6. razreda) učencu pomaga tudi učitelj podaljšanega bivanja in varstva, ki sodeluje z razrednikom, s starši, s šolsko svetovalno in z mobilno specialno pedagoško službo po potrebi. Vsi izvajalci učne pomoči na prvem koraku delo z učencem ustrezno načrtujejo v individualnem delovnem projektu – načrtu pomoči, dokumentirajo v dnevniku ali kroniki ter evalvirajo z delno ali sklepno evalvacijsko oceno.

Razvoj dobre poučevalne prakse je odvisen od učiteljevih znanj, veščin, pristopov in poučevalnih metod in stališč do učencev z učnimi težavami, njegovih sposobnosti dela z različnimi učenci v razredu, spretnosti za reševanje socialnih, vedenjskih in emocionalnih težav, materialnih virov in razpoložljivega časa za individualizacijo in diferenciacijo dela ter od kakovosti in količine podpore, ki je je deležen s strani vodstva, svetovalnih služb in zunanjih ustanov (European Agency for Development in Special Needs Education, 2003; Meijer, Soriano, Watkins, 2003; Magajna idr., 2008b).

J. Vipavc in M. Kavkler (2015) navajata, da mnogi učitelji težave pri učenju matematike pripisujejo nižjim sposobnostim učencev, nezadostni motiviranosti za učenje, nezadostnemu

20

trudu in premajhni pomoči staršev, zato ne izboljšajo kakovosti procesa poučevanja, kar pa je ključen dejavnik, saj bi se že s tem pri mnogih učencih zmanjšalo ali odpravilo vzroke težav pri učenju matematike.

Magajna idr. (2008b) navajajo naslednje glavne splošne značilnosti dobre poučevalne prakse:

jasna strukturiranost učnega procesa, pozitivna in podporna naravnanost učitelja, učenje osnovnih pojmov z razumevanjem in preverjanje razumevanja, spremljanje učenčevega napredka, dajanje sprotne povratne informacije učencu s strani učitelja in obratno, podajanje jasnih in razumljivih navodil, razdelitev kompleksnejših nalog na manjše enote, učenje po korakih s predvidevanjem le-teh, učenje s pomočjo opor, navajanje modelov/primerov reševanja, omogočanje in spodbujanje veččutnega učenja, zagotovitev ustreznega časa za urjenje spretnosti in utrjevanje znanja na različne načine, poučevanje učnih strategij, učenje učencev, da samostojno iščejo pomoč, sodelovalno učenje pri pouku in usposabljanje za sodelovalno učenje.

Meijer idr. (2003) in M. Kavkler (2011a) navajajo dejavnike, ki v praksi držav Evropske unije predstvaljajo osnovne pristope kakovostne poučevalne prakse;

- učinkovito načrtovanje in spremenljiva organiziranost procesa poučevanja (glede urnika, organizacija učne pomoči, materialni viri itd.);

- individualizacija in diferenciacija v procesu poučevanja (zahteva po sistematičnem opazovanju, ocenjevanju, načrtovanju in evalvaciji uporabljenih strategih ter po spretnem prilagajanju procesa poučevanja);

- sodelovalno poučevanje je v pomoč učitelju pri uresničevanju načrta obravnave učenca z učnimi težavami);

- sodelovalno učenje omogoča učencu z učnimi težavami, da se v razredu uči skupaj z vrstniki čim večkrat ter tako izboljša svoja znanja in spretnosti;

- v okolju moramo poiskati ključne osebe, ki lahko učitelju pomagajo pri uvajanju novosti.

Hejny (2012, v Kavkler idr., 2015; Vipavc in Kavkler, 2015) poudarja kot ključno vlogo učitelja pri zagotavljanju učenja z razumevanjem. Odgovoren je, da pri učencu spodbudi zanimanje za učenje, posreduje učno snov in odkrije težave pri učencih. Vlogo učitelja opredeljuje na naslednji način:

21

• Učitelj zagotovi optimalno klimo za učenje (učenec se ne dolgočasi in ni v stiski, z učenci se proslavlja uspeh, učence, ki obupujejo pri matematiki, spodbuja ter jim pomaga graditi pozitivno samopodobo).

• Omogoča pobude učencev (lastnih strategij ne vsiljuje, se ne vmešava v način razmišljanja učenca ter vprašanja učenca pa vrednoti pozitivno).

• Omogoča diskusijo učencev, v katero se vključijo vsi učenci, diskusij ne prekinja že na samem začetku, čeravno niso matematično korektne v trenuntni situaciji.

• Napak učencev ne izpostavlja, temveč jim omogoča samostojno ugotavljanje napak, kar privede k boljšemu razumevanju situacije.

• Učencem pripravi take naloge, da vsak učenec po težavnosti rešuje svojim sposobnostim primerne naloge, s čimer mu učitelj omogoča doživljanje uspeha.

• Učitelj spodbuja učence k poslušanju in spremljanju razmišljanj drugih učencev glede posamezne naloge, strategije. Tako širijo svoje matematično znanje ter razumevanje razmišljanja drugih reševanju nalog in problemov.

Učitelj in starši lahko učencu s splošnimi in specifičnimi učnimi težavami pomagajo z učinkovitimi strategijami dobre poučevalne prakse (www.dyscalculia.org, FAWCO, 2007):

• Kratek povzetek snovi ob začetku obravnave nove matematične snovi učencem omogoča lažje sledenje pouku in vključitev novih informacij v svojo informacijsko mrežo.

• Različne vizualne opore so lahko v pomoč učencem z vidnim učnim stilom. Te opore pripomorejo k lažji vizualizaciji matematičnih problemov. Učitelj lahko učencem nariše različne slike, razpredelnice, grafe, miselne vzorce, jim označi smer računanja itd. Učenci se s časom naučijo sami pripravljati vidne opore.

• Matematična gradiva in učni listi morajo zajemati ustrezno količino vizualnih predstavitev, da so pregledna. Učni list mora zajemati prostor dodatne zapise, skice in pomožne račune. Nekateri učenci potrebujejo več prostora za zapis, povečan tisk itd.

• V izogib posledicam orientacijskih težav naj mlajši učenci pišejo na karo papir. Tako bodo pravilno zapisali npr. števila v vrsti.

• Matematična navodila in naloge naj učenci glasno preberejo in se pri tem pozorno poslušajo, kar je v veliko pomoč posebej še tistim učencem, ki imajo bralne težave težje stopnje in po slušni poti lažje sprejemajo informacije.

• S podajanjem različnih primerov matematičnih problemov, ki jih povežemo z življenjskimi situacijami, učencem omogočimo lažje razumevanje učne snovi in urjenje.

22

• Od učenca samega in njegovih staršev pridobimo informacijo glede učenčevih izkušenj in o tem, kakšno stopnjo konkretizacije moramo uporabiti. Učencem obsežnejše vsebine razdelimo na manjše dele, ti pa si morajo slediti v ustreznem zaporedju.

Učencem, ki imajo izrazitejše posebne vzgojno-izobraževalne potrebe, se omogoči prehod do intenzivnejše obravnave na naslednji (2.) stopnji. Bolj intenzivno obravnavo potrebuje okrog 20 odstotkov učencev.

2. stopnja: pomoč svetovalne službe

V kolikor učenec z učnimi težavami na prvi stopnji kontinuuma pomoči ne napreduje dovolj, v projekt pomoči na predlog učitelja ali staršev vključimo svetovalnega delavca. To je lahko psiholog, pedagog, specialni pedagog, socialni delavec ali socialni pedagog. Ta poglobi in dopolni diagnostiko pri učencu (odkrivanje in dopolnitev posebnih potreb in primanjkljajev pri učenju matematike ter ovir, ki izhajajo iz okolja, njegova močna področja in nadarjenost) pri tem pa sodeluje z učitelji, učencem in starši. Svetovalni delavec svetuje učencu, učitelju (prilagoditve pri pouku) in staršem (pomoč učencu doma itd.) ter mu občasno nudi konkretno pomoč pri učenju matematike, ob tem vključuje več specialnih oblik pomoči, kot jih je na prejšnji stopnji izvajal učitelj. Še vedno pa učitelj na prvem koraku izvaja dobro poučevalno prakso. Učencu morajo biti predstavljeni namen dela, cilji, ki naj bi jih dosegel, trajanje pomoči, metode dela, ki bodo uporabljene ter možni učinki oziroma rezultati obravnave. Le tako bomo učenca motivirali za učno pomoč in lahko pričakujemo tudi pozitivne rezultate. Na tej stopnji za učenca z učnimi težavami začne voditi osebna mapa (to je uradno predpisana šolska dokumentacija) in v njej individualni delovni projekt pomoči. V osebno mapo se vloži pisno mnenje učitelja, t. i. sklepna evalvacijska ocena na prvi stopnji, ki zajema zbir ugotovljenih težav učenca, oblik pomoči in prilagoditev, ki so bile izvajane na prvem koraku, oceno učinkovitosti le teh ter predloge za nadaljnje ukrepe pomoči. Za pomoč učencu na tej stopnji mora svetovalna služba pridobiti soglasje staršev, saj se projekt vodi v osebni mapi, ki je zbirka učenčevih osebnih podatkov.

Številne raziskave (Geary, 1994; Mastropieri, Thomas, Scruggs in Chang, 1998, v Aubrey idr., 1998; Witzel, 2005; Kunsch, Jitendra in Sood, 2007; Sousa, 2008b; Sileo in Van Garderen, 2010; Cole in Wasburn-Moses, 2010) kažejo, da lahko z različnimi pristopi povečamo

23

uspešnost poučevanja matematike. Poudarjajo sodelovalno učenje in poučevanje kot oblike dela, ki učence motivirajo k aktivnemu učenja, k vključevanju lastnih strategij v reševanje matematičnih problemov, k opisovanju, kako so reševali matematične problem, k izmenjavi in primerjanju uporabljenih strategij pri reševanju problemov ter razvoju metakognicije.

V nadaljevanju bodo predstavljene nekatere strategije, ki jih lahko uporabimo na 2. koraku petstopenjskega modela pomoči učencem z učnimi težavami pri matematiki.

2.3.2 Strategije dela z učenci na 2. koraku petstopenjskega modela pomoči učencem z