III. finančna podpora
I. Izobraževanje (bodočih) učiteljev za več-/medkulturalizem
Vah Jevšnik in Toplak (2011) poročata, da so se učitelji v slovenskih šolah v zadnjem desetletju oz. intenzivneje v zadnjih nekaj letih začeli zavedati kulturnih razlik v razredu, vendar se niso znali soočiti z njimi. Slovenija namreč nima zgodovine več-/medkulturnega izobraževanja, učitelji pa imajo le omejen dostop do potrebnega strokovnega znanja oz. ga sploh nimajo, zato nimajo možnosti razviti ustreznih pristopov, ki so potrebni pri vključevanju priseljenskih učencev v vzgojno-izobraževalni sistem.
Učitelji niso deležni podpore na strukturni ravni osnovnošolskega izobraževanja, saj je opaziti veliko pomanjkanje izobraževanj in strokovnih izpopolnjevanj na temo vključevanja priseljenskih učencev v slovenski vzgojno-izobraževalni sistem, pomanjkanje gradiv za priseljenske učence, didaktičnih pristopov in usposobljenosti, ki bi učiteljem omogočili celovito poučevanje.
Bodoči učitelji se v času študija le redko seznanijo s posameznimi elementi več-/
medkulturnosti, skromna ponudba več-/medkulturnih vsebin pa se najde tudi v katalogih programov stalnega strokovnega izpopolnjevanja, ki jih izdaja MIZŠ. Kljub temu dejstvu pa je šolam oz. učiteljem velikokrat očitano, da v praksi nimajo posluha za etnične in kulturne raznolikosti; da je delo z manjšinskimi učenci največkrat doživeto v smislu problemov in soočanja s primanjkljaji (jezikovnimi in socializacijskimi); da za reševanje teh problemov ni poskrbljeno sistematično in strokovno primerno.
V Sloveniji je predvsem v zadnjem času močno zastopana trditev, da je potrebno usposobiti učitelje, da razvijejo medkulturne kompetence, saj brez njih ne morejo pomagati učencem ter dijakom, da jih kasneje razvijejo sami (Vrečer, 2011, str. 25).
Evropska komisija je v Zeleni knjigi o izobraževanju učiteljev v EU že leta 2001 zapisala, da je potrebno povečati strokovno avtonomijo učiteljev in odgovornost institucij za izobraževanje učiteljev ter zagotoviti ustrezno pomoč za konkretne projekte pri reformi
172
programov in kurikulum za izobraževanje in spopolnjevanje učiteljev. Tudi v Beli knjigi Sveta Evrope o medkulturnem dialogu (2009, str. 28–31) je zapisano, da je potrebno usposabljanje učiteljev, ki imajo na vseh ravneh temeljno vlogo pri spodbujanju medkulturnega dialoga in pripravi prihodnjih generacij na dialog.
Različni slovenski avtorji (npr. Medvešek in Bešter, 2010; Peček in Lesar, 2006;
Vah Jevšnik, 2010) menijo, da slovenski šolski sistem na načelni ravni podpira več-/medkulturni pristop k vzgoji in izobraževanju, vendar je izbira več-več-/medkulturnih vsebin (večinoma) prepuščena učiteljem, ki nimajo ustreznega znanja s tega področja, niti niso usposobljeni za delo s priseljenskimi učenci in njihovimi starši. To je navsezadnje pokazala tudi naša raziskava. Strokovni delavci v naši raziskavi se v skoraj polovici osnovnih šol, ki so bile analizirane v naši raziskavi, le redko udeležijo izobraževanj na tovrstno tematiko (manj kot enkrat letno), v več kot četrtini šol pa se še nikoli niso udeležili takega izobraževanja, seminarja ali izpopolnjevanja. Večinoma so za razlog navedli, da izobraževanj niso zasledili ali pa imajo pomanjkanje finančnih sredstev. V večjih šolah oz. šolah z večjim številom priseljenskih učencev se strokovni delavci sicer statistično pogosteje udeležujejo seminarjev, izobraževanj in izpopolnjevanj na tematiko vključevanja priseljenskih učencev v vzgojno-izobraževalni sistem. Slednje dejstvo je nekako pričakovano, saj so strokovni delavci v teh šolah zaradi reševanja večje stopnje tovrstne problematike preprosto primorani poiskati vse oblike pomoči, ki so jim na voljo.
Naša raziskava je tudi pokazala, da se večina izobraževanj, na katere se lahko prijavljajo strokovni delavci, izvaja v okviru kataloga programov nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju (KATIS), ki ga vsako šolsko leto razpisuje MIZŠ. V katalogu so objavljeni posodobitveni programi, ki so prvenstveno namenjeni posodabljanju disciplinarnega oz. strokovnega znanja v povezavi z didaktičnim usposabljanjem za uvajanje novosti v vzgojno-izobraževalno delo in programi za izpopolnjevanje izobrazbe, ki so namenjeni pridobivanju novih znanj, usposobljenosti in kvalifikacij za poučevanje posameznega predmeta oz. za opravljanje določenega vzgojno-izobraževalnega dela. Zelo malo (običajno eno ali nobeno izobraževanje letno) je namenjeno vključevanju priseljenskih učencev v slovenski vzgojno-izobraževalni sistem. Tovrstna izobraževanja običajno izvaja ZRSŠ, vendar nam naša raziskava kaže, da se še vedno premalo ponuja in/ali promovira izobraževanje in izpopolnjevanje za tovrstno problematiko. Strokovni delavci v naši raziskavi menijo, da bile koristne predvsem konkretne informacije in seznam institucij, kjer bi lahko učitelji dobili konkretne nasvete in usmeritve, gradiva itd. Strokovni delavci oz. učitelji, ki se ne
173
udeležujejo izobraževanj na temo več-/medkulturnosti nimajo potrebnih kompetenc, zato svojega pouka didaktično in vsebinsko ne prilagajajo kulturni različnosti svojih učencev, kar potrjujejo tudi številne druge raziskave (npr. Vižintin, 2013; Skubic Ermenc 2003b;
Peček in Lesar, 2006). Peček in Lesar (prav tam, str. 203) še posebej izpostavljata potrebo po dodatnem izobraževanju učiteljev, saj menita, da različnost učencev od sodobne šole zahteva visoko stopnjo fleksibilnosti, ki je prav gotovo ni mogoče doseči samo z domišljeno formalizacijo načel pravičnosti, podprto tudi z znanjem in izkušnjami učiteljev samih, ampak zahteva tudi učitelja, ki prepoznava različnost in zna nanjo konstruktivno reagirati. Temu bo pri izobraževanju učiteljev treba posvetiti posebno pozornost, in sicer v senzibilizaciji učiteljev za problematiko drugačnih učencev, jim zagotoviti pridobitev potrebnih znanj, kako diferencirati in individualizirati pouk, hkrati pa jih ozavestiti, da so prav oni odgovorni ne le za učni uspeh učencev, temveč tudi za njihovo počutje in sprejetost v razredu. Tudi raziskave (Bešter in Medvešek, 2010; Krek in Vogrinc, 2011) kažejo, da se učitelji zavedajo, da v času začetnega izobraževanja za svoj poklic niso pridobili (dovolj) znanj o posebnostih načrtovanja in izvajanja pouka, ki ga obiskujejo učenci priseljenci, in da bi šolski strokovni delavci potrebovali ustrezno usposabljanje za bolj učinkovito izobraževalno in vzgojno delo z jezikovno in kulturno raznolikostjo učencev.
Zaradi tega je izobraževanje (bodočih) učiteljev nujno že na dodiplomski stopnji, kjer bi se morali seznaniti s: (1) teoretičnimi osnovami, (2) poznavanjem in zavedanjem svoje lastne identitete, (3) socialnimi kompetencami in (4) sodelovanjem z zunanjimi institucijami.
174
Slika 2: Izobraževanje (bodočih) učiteljev za več-/medkulturalizem
Poznavanje teoretičnih osnov več-/medkulturalizma je nujno za razvijanje strokovnega znanja in potrebnih socialnih kompetenc za delo v več-/multikulturnem razredu. V okviru tega bi se (bodoči) učitelji morali seznanili: (a) z osnovnimi opredelitvami pojmov, ki so povezani z migracijami, (b) s pojmovno teoretičnimi izhodišči /medkulturalizma, (c) s pojmovno teoretičnimi izhodišči več-/medkulturnega izobraževanja in (d) s predpisi, ki urejajo položaj priseljencev v vzgojno-izobraževalnem sistemu. Poleg tega bi se morali seznaniti tudi: (a) z definiranjem nekaterih drugih pojmov (ki so povezani z ranljivimi družbenimi skupinami) (npr.
moški/ženska; bel/ne bel človek, Romi; heteroseksualci/homoseksualci;
opravilno/neopravilno zmožne osebe; družbeni razred; aktivno prebivalstvo/starostniki itd.), (b) s pojasnitvijo njihove vloge v družbi, (c) s pojasnitvijo razmerij med spolnimi stereotipi, seksizmom, feminizacijo, (d) z razlikovanjem med funkcionalno in družbeno uvedeno nezmožnostjo, (e) s primerjanjem dobrih praks za delo z depriviligiranimi skupinami; (f) s prepoznavanjem in identificiranjem dejavnikov tveganja povezanih s spolom, etično pripadnostjo, spolno usmerjenostjo, »invalidnostjo«, družbenim razredom, starostjo, videzom, religijo itd., (g) s senzibiliziranjem o vprašanjih in zadevah, ki
IZOBRAŽEVANJE (BODOČIH) UČITELJEV ZA
VEČ-/MED KULTURALIZEM
teoretične osnove
zavedanje lastne identitete sodelovanje z
zunanjimi institucijami socialne kompetence (več-/medkulturne
kompetence)
175
izhajajo iz področja depriviligiranih skupin, (h) s poznavanjem vzrokov za nastanek depriviligiranih skupin, (i) s socialnim in ekonomskim vključevanjem depriviligiranih skupin itd.
Tako kot je jezik most med eno in drugo kulturo, tako je učitelj most med učencem in prevladujočo kulturo. Klemenčič in Štemfel (2011) pravita, da so učitelji človeška bitja, ki s seboj v razred prinesejo tudi svoje poglede na kulturno različnost in določene vrednote. S seboj mnogokrat prinesejo tudi napačne predstave. Njihove vrednote in stališča pa vplivajo na način prenosa sporočil in vsebin, sprejetih s strani učencev. Peček in Lesar (2006) pa opominjata, da so učiteljeva stališča in vrednote pri uresničevanju medkulturnosti celo bolj pomembna kot ustrezno metodično-didaktično usposobljenost učiteljev. Vižintin (2013) ugotavlja, da so mnogi učitelji odraščali in se izobraževali v enokulturnem in enojezičnem okolju ter se jim zdi prevladovanje raznolikosti s širitvijo večkulturnih šol in razredov moteče ali se je bojijo. Pogosto se sočasno razvijajo predsodki, izključevanje, nasilje, konflikti in zavračanje sodelovanja.
Budinoska (2013) je v svoji raziskavi ugotovila, da v šolski praksi prihaja do razkoraka med deklarativno izraženimi mnenji učiteljev o vključevanju učencev priseljencev v pouk in praksami, ki jih dejansko uporabljajo. Učitelji so izražali pozitivna stališča do vključevanja priseljenskih učencev v pouk, vendar pa se je na opazovanih urah pouka pokazal indiferenten odnos do priseljenskih učencev, saj učitelji poučevanja niso prilagodili dejstvu, da so v razredu priseljenski učenci.
Glede na ključno vlogo, ki jo imajo učitelji pri vključevanju priseljenskih učencev, Kroflič (2006) meni, da je izobraževanje učiteljev na tem področju nujno.
Nadaljnje izobraževanje učiteljev o različnosti je še posebej pomembno iz naslednjih razlogov: odkrivanje in identifikacija osebnih stališč do različnih rasnih, etničnih, jezikovnih in kulturnih skupin; pridobivanje znanja o zgodovini in kulturi različnih rasnih, etničnih, kulturnih in jezikovnih skupin znotraj države in znotraj šole, v kateri poučujejo; seznanjenost z različnimi pogledi, ki so prisotni znotraj različnih etničnih in kulturnih skupnosti; razumevanje načinov, po katerih je institucionalizirano znanje znotraj šol in množične kulture, saj le-to lahko ohranja stereotipe o rasnih in etničnih skupinah v družbi; pridobivanje znanja in veščin, ki so potrebni za oblikovanje in izvajanje medkulturnega izobraževanja.
Pri izobraževanju (bodočih) učiteljev za več-/medkulturalizem so torej potrebne socialne kompetence, ki zajemajo osebne, medosebne, medkulturne kompetence ter zajemajo vse oblike vedenja, ki usposabljajo posameznike za učinkovito in konstruktivno
176
sodelovanje v socialnem življenju, zlasti v vse bolj raznovrstnih družbah ter za reševanje morebitnih sporov. Jedro te kompetence je pridobivanje konstruktivnega sporazumevanja, strpnosti, izražanja in razumevanja različnih pogledov, pogajanja z ustvarjanjem zaupanja in sočustvovanja. Posameznik se mora ustrezno odzvati na stresne situacije. Kompetenca temelji na sodelovanju, samozavesti, integriteti. Posameznik se mora zanimati za socialno-ekonomski razvoj, medkulturno komuniciranje, mora spoštovati različnost ljudi in mora biti zmožen premagovati predsodke ter sklepati kompromise (Ključne kompetence za vseživljenjsko učenje 2007, str. 9). S tem se strinja tudi Bleszynska (2008, str. 543), ki pravi, da bi se morali učitelje seznaniti z:
- aktualnim znanjem (znanje o večkulturni družbi, znanje o različnih kulturah, medkulturno komunikacijo, znanje o izobraževanju v večkulturnih okoljih, znanje o problemih in potrebah posebnih skupin učencev);
- ustreznimi metodičnimi in didaktičnimi pristopi (poznavanje različnih stilov poučevanja, sposobnost uporabiti različne metodologije poučevanja, uporabo moderne tehnologije in tudi sposobnost pravilne in ustrezne uporabe didaktičnih materialov), saj učitelji za poučevanje slovenščine priseljenskih učencev (večinoma) uporabljajo enak učni načrt kot za učence, katerih materni jezik je slovenščina;
- visokimi etičnimi standardi (spoštovanje vseh kultur in ljudi, toleranco in odprtost do drugih, soočanje s psihološkimi ovirami in problemi etnocentrizma, ksenofobije, rasizma, etničnimi predsodki, sposobnost pomagati učencem, da se prično zavedati kulturnih razlik in da spodbujajo njihovo individualizacijo).
S pridobivanjem ustreznih kompetenc bi se bistveno povečala tudi kompetentnost strokovnih znanj in spretnosti pedagoških delavcev za kakovostno sodelovanje s starši priseljenskih učencev, ki je v šolski praksi premalo prisotno. Strokovni delavci v naši raziskavi sicer sodelujejo s starši priseljenskih učencev, vendar je odziv staršev zaradi neznanja slovenskega jezika slab. Ena od strokovnih delavk pravi: “S starši sodelujem, vendar jih težko dobimo.” Strokovni delavci v naši raziskavi si pri navezovanju stikov s starši pomagajo celo tako, da starše priseljenskih usmerijo na njihove prijatelje, ki že znajo slovensko, da pridejo skupaj v šolo. Ena od strokovnih delavk meni: “To je čisto legitimno. Sicer pa poprosimo našo mamico (mamo priseljenskega učenca), ki je vedno pripravljena priti v šolo, ker je pač nezaposlena. Ponavadi kar ona pokliče te starše, se dogovori za termin in jih povabi v šolo. Popolnoma nesmiselno je namreč, da bi me
177
poklicali, saj se ne razumemo po telefonu. Vse to stori ona, pride z njimi v šolo. Res je angažirana. Jaz sem ji strašno hvaležna.”
Pedagoški delavci se zavedamo, da ima družina ključno vlogo pri razvijanju otrokove osebnosti. Zavedamo se, da je potrebno upoštevati pravice in odgovornost, ki jih imajo starši (priseljenskih) učencev pri vzgoji in izobraževanju svojih otrok. Prav zato je tako zelo pomembno, da z njimi sodelujemo in jim dajemo možnost soodločanja pri vprašanjih razvoja in učenja njihovih otrok. Da šole premalo sodelujejo s starši priseljenskih učencev, dokazujejo tudi drugi avtorji (Jelen Madruša, 2010; Vižintin, 2013;
Skubic Ermenc, 2003; Peček in Lesar, 2006; Resman, 2003).
Kymlicka (2003, str. 158) meni, da bi morale biti socialne kompetence videne ne le kot pragmatična potreba v globalni soodvisnosti in medetničnem mešanju, ampak tudi kot resnična vrednota sama po sebi. Bogati namreč naše življenje s sposobnostjo imeti pozitivne kontakte s člani drugih kultur, razširja naša obzorja, zagotavlja nove perspektive in nas uči bolj kritičnega odziva na naše podedovane tradicije ter je pomemben del osebne rasti. Appleton (1983) celo meni, da bi se moral vsak posameznik najprej soočiti s svojo lastno identiteto. Vrečer (2011) pravi, da je zavedanje lastne kulturne identitete, svojih vrednot, odnosov, vzorcev obnašanja pomemben dejavnik pri usvajanju medkulturnih kompetenc. Če se zavedamo lastnih vrednot, potem se ne bomo čutili ogroženi v različnih jezikovnih in kulturnih okoljih (prav tam). Oblikovanje zavesti o zavedanju lastne identitete in aktivnem vključevanju v oblikovanje dediščinskih skupnosti poudarja tudi Bela knjiga (2011). Poleg tega omenja še sodelovanje šole z okoljem, načelo razvijanja odgovornega odnosa do ljudi in okolja, oblikovanje in širjenje nacionalne kulture in spodbujanje medkulturnosti (ki poleg ozaveščanja o domači kulturi navaja, da je treba posebno pozornost nameniti kulturam učencev priseljencev) in načelo razvijanja komunikacijskih sposobnosti učencev (prav tam). Razvijanje zavesti o državni pripadnosti in narodni identiteti, vedenje o zgodovini Slovencev, njihovi kulturni in naravni dediščini ter spodbujanje državljanske odgovornosti pa je tudi eden od ciljev osnovnošolskega izobraževanja (2. člen Zakona o osnovni šoli, 2006).
178