Priseljenski učenci - PRI VKLJUČEVANJU PRISELJENSKIH UČENCEV V OSNOVNE ŠOLE V SLOVENIJI

priseljenske učence, ki ju je šola dolžna ponuditi, in ga primerjati z deležem šol, ki izvajajo specifične programe, in niso del obvezne ponudbe.

Na tem mestu naj omenimo, da so nekateri specifični programi (npr. uvajalnica v OŠ Koper in intenzivni tečaj slovenščine na Centru za slovenščino kot drugi/tuji jezik) potekali v okviru projektov, kar pomeni, da so bili sofinancirani iz finančnih sredstev EU in Republike Slovenije ter so bili časovno omejeni¹⁵.

2.3 Priseljenski učenci

V slovenski strokovni in znanstveni literaturi je zaslediti različno terminologijo za poimenovanje priseljencev, ki so opredeljeni kot tujci, migranti, imigranti, emigranti, doseljenci, priseljenci, novopriseljenci. Glede na to, da se v disertaciji ukvarjamo z vključevanjem priseljenskih učencev prve generacije, izraz priseljenec uporabljamo v skladu z razlago, izraženo v Strategiji za vključevanje učencev migrantov v vzgojo in izobraževanje (2007, v nadaljevanju: Strategija) ter novejšimi šolskimi dokumenti z omenjenega področja, kot so Smernice za vključevanje otrok priseljencev v vrtce in šole (2012, v nadaljevanju: Smernice) in Bela knjiga (2011).

V Strategiji (2007, str. 8) je zapisano, da pojem migranta opredeljuje Resolucija o migracijski politiki Republike Slovenije (v nadaljevanju: Resolucija), kjer je opredeljeno, da se za priseljenca šteje vsakdo po preteku enega leta od prijave prebivališča v Republiki Sloveniji. V Strategiji je pojem priseljenca razumljen širše, saj se v slovenski vzgojno-izobraževalni sistem poleg v Resoluciji opredeljenih migrantov vključujejo tako otroci, ki v Sloveniji bivajo manj kot eno leto, kot tudi otroci, ki že imajo slovensko državljanstvo in jih zato ne moremo več prištevati med priseljence, vendar v slovensko okolje zaradi različnih vzrokov še niso povsem vključeni. Priseljence v Republiki Sloveniji tako lahko glede na definicijo v Strategiji (prav tam) torej razdelimo v več skupin:

- prvo skupino predstavljajo nekdanji priseljenci, ki imajo slovensko državljanstvo:

to so osebe, ki so rojene v Republiki Sloveniji in živijo tu od rojstva dalje (druga in tretja generacija priseljencev), oz. osebe, ki niso rojene v Sloveniji in so pridobile državljanstvo;

15 Več o tem v poglavju 5.2 – Javni razpisi in izvedeni projekti v okviru javnih razpisov.

- v drugo skupino lahko štejemo osebe, ki nimajo slovenskega državljanstva in tako predstavljajo t. i. »tipične« migrante, pri čemer se ta skupina deli še na dve podskupini, in sicer na migrante s pridobljenim dovoljenjem za stalno prebivanje v Republiki Sloveniji in migrante z dovoljenjem za začasno prebivanje v Republiki Sloveniji;

- specifična kategorija so prisilni migranti, ki jih predstavljajo osebe z začasno zaščito, prosilci za azil in begunci;

- kategorija migrantov s posebnim statusom, ki je postala aktualna z vstopom Slovenije v EU, in sicer gre za državljane držav članic EU. Del otrok migrantov predstavljajo tudi otroci slovenskih izseljencev in zdomcev (s slovenskim državljanstvom ali brez slovenskega državljanstva), ki so se vrnili v domovino.

Skubic Ermenc (2010, str. 84–85) je sicer mnenja, da opredelitev kategorij iz Strategije odpira številna vprašanja, saj ne vemo, ali imamo v Sloveniji tudi nelegalne priseljence, prav tako nam ni znano, kaj se dogaja z njihovimi otroki. Sprašuje se tudi, kako razumeti, da se med priseljenske učence vključuje tiste slovenske državljane, ki v slovensko družbo še niso povsem vključeni ter ali so priseljenci tisti državljani, ki ne obvladajo dovolj dobro slovenščine in če za vključitev v to skupino obstajajo še kakšni kriteriji vključenosti.

V nadaljevanju bomo za priseljence uporabljali termin »priseljenci« ne glede na spol oseb/e. Ukvarjali se bomo s prvo generacijo priseljencev¹⁶, s katero označujemo tiste pripadnike, ki so bili vsaj v prvih letih življenja izpostavljeni inkulturacijskim vplivom primarnega okolja, torej okolja, v katerem so se rodili. Posvečali se bomo torej priseljenskim učencem, ki so se priselili v državo (Slovenijo), ki ni država njihovega prvega prebivališča, ne glede na državljanstvo ali status, ter so v proces vzgoje in izobraževanja v Sloveniji vključeni vsaj eno oz. dve leti. Priseljenskim učencem namreč prvo in drugo leto po prihodu iz tujine v Slovenijo pripadajo dodatne ure slovenščine, ki jih financira MIZŠ.

16 Drugo generacijo priseljenskih učencev pa Medveš (2006, str. 195) poimenuje skupino otrok, ki dejansko niso več priseljenci, temveč njihovi potomci, rojeni v novem, za njih domačem kulturnem in družbenem okolju, v katerem so tudi socializirani.

25 2.4 Vključevanje priseljenskih učencev

Ob prebiranju različnih virov, ki obravnavajo vključevanje priseljenskih učencev, pogosto zasledimo uporabo terminov integracija¹⁷ in inkluzija¹⁸. Kroflič (2002, str. 3) pravi, da gre pri integraciji za umetno reguliranje socialne sprejetosti in načrtovanje vsakodnevne pomoči, medtem ko naj bi inkluzija prinašala spontano strpne, skrbne in pravične odnose med različnimi. Podobno meni tudi Resman (2003, str. 68), ki vidi razliko med integracijo in inkluzijo predvsem v tem, da je integracija bolj organizacijski ukrep, medtem ko je inkluzija pedagoški, socialni in psihološki proces vključevanja na kakršenkoli način izključenih otrok in otrok s posebnimi potrebami v običajne razmere vzgojno-izobraževalnega dela (prav tam). Glede na to, da je naša osrednja tema pomoč pri vključevanju priseljenskih učencev v osnovne šole v Sloveniji, kjer gre predvsem za oblikovanje in prilagajanje metodičnih strategij, oblikovanje posebnih oblik pomoči in pogojev dela s priseljenskimi učenci, bomo v nadaljevanju oba izraza nadomestili z izrazom »vključevanje«, ki poteka preko celotnega procesa vzgoje in izobraževanja.

Ko govorimo o vključevanju, imamo v mislih bolj ali manj fizično, lokacijsko ter funkcionalo vključevanje, medtem ko pozabljamo na dodatno kvaliteto in najpomembnejšo – socialno vključevanje (Schmidt, 2001). Socialno vključevanje ni to, da priseljenske otroke »vržemo« v razred, jim nudimo najrazličnejše prilagoditve, metode dela ter dodatne ure pomoči z najrazličnejšimi strokovnjaki. Socialno vključevanje pomeni, da so ti otroci sprejeti med svojimi vrstniki. Skalar (1995, str. 25) pojmuje socialno vključenost kot vključenost in pripadnost socialni skupini, kar prispeva k občutku sprejetosti, povezanosti, k občutku varnosti, enakopravnosti in enakovrednosti.

Socialna vključenost prispeva k pozitivni samopodobi in k pozitivnemu samovrednotenju.

Pomeni možnost primerjanja, možnost pridobivanja pozitivnih povratnih informacij, prispeva k samozavesti in s tem k večji osebni integriranosti, uravnoteženosti in stabilnosti. Avtor (2004) prav tako meni, da je socialno vključevanje otrok vsaj enako pomembno za uspešno uresničevanje vključevanja kot vzgojno-izobraževalno vključevanje. Avtor (prav tam) celo trdi, da se socialno in vzgojno-izobraževalno

17 Več o tem v Klinar (1976), Galeša (1995), Vaughn in Schumm (1995), Oliver (1996), Šućur (1997), Corbett (1999), NASEN (1999), Dyson in Millward (2000), Schmidt (2001), Kroflič (2002), Medveš (2002), Resman (2003), Skalar (2003), Kavkler (2008), Vislie (2003), Peček in Lesar (2006), Lesar (2008), Peček Čuk in Lesar (2009), Kymlicka (2010).

18 Glej zgornjo opombo.

vključevanje med seboj močno povezujeta, kar po njegovem pomeni, da vzgojno-izobraževalno vključevanje ne more biti uspešno, če otrok ni tudi socialno vključen. Tudi Novljan (1997, str. 30–31) poudarja pomen socialnega vključevanja in potrebe po interakciji ter komunikaciji z drugimi. Avtorica (prav tam) pravi, da se otrok, če v šoli ni socialno vključen, posledično počuti osamljenega in nepomembnega, kvaliteta njegovega življenja pa se bistveno zmanjša. Prav zato opozarja, da bi morala šola poleg drugih pridobitev (npr. pridobivanje znanja, razvoj intelektualnih sposobnosti) omogočiti tudi čim boljše pogoje za navezovanje socialnih stikov. Če tega ni, potem ne moremo govoriti o resničnem vključevanju, saj se tako otroci kljub fizični in didaktični vključenosti lahko počutijo osamljene in izolirane. S tem se strinja tudi Resman (2003, str. 65), ki pravi, da postavljanje temeljnih vrednot, usvajanje jezika in participacija ne zadevajo le pripadnikov kulturnih manjšin, pač pa je to stvar vseh, ki sodelujejo v šolskem socialnem prostoru. Ta načela morajo sprejeti vsi učenci, torej učenci manjšine in večine. Če tega ne bo, bodo učenci manjšine doživljali ovire vseh vrst, ogrožena bosta njihov osebnostni razvoj in učni uspeh.

Socialne vezi oz. omrežja predstavljajo pomembno komponento socialne vključenosti/izključenosti¹⁹ in so nosilci socialnega kapitala, ki vpliva na posameznikovo vključenost/izključenost. Martinjak (2004, str. 494) pravi, da je socialna izključenost kompleksen in večdimenzionalen koncept, ki znotraj socialne pedagogike pojasnjuje razumevanje težav posameznika ter načine, kako lahko delujemo v prid socialni vključenosti. Prav zaradi tega je v tesni povezavi s konceptom socialnega kapitala.

Coleman (1988), ki je s svojim prispevkom o socialnem kapitalu močno zaznamoval študije izobraževanja, je za razliko od Bourdieuja²⁰ pokazal, da socialni kapital ni omejen zgolj na tiste z družbeno močjo, ampak lahko prinaša mnoge prednosti tudi revnim ali marginaliziranim skupnostim. Po Colemanu socialni kapital namreč predstavlja pomemben vir, saj vedno vključuje zahtevo po recipročnosti. Socialni kapital tako ni stvar posameznika, pač pa vključuje širša omrežja, odnose znotraj njih pa ureja visoka stopnja

19Socialna izključenost ne opredeljuje le materialnega pomanjkanja, temveč se navezuje tudi na socialne odnose, stopnjo posameznikove udeležbe v socialnem življenju ter na možnost sprejemanja zanj pomembnih odločitev (Martinjak, 2004). Pri tem ne gre le za objektivno merljive dejavnike, ampak tudi za občutke pomanjkanja družbenega priznanja in dostojanstva ter občutek nemoči, da bi lastno situacijo lahko sami spremenili (Rener, 2003, v Rapuš Pavel, 2005).

20Bourdieu (1986) opredeli socialni kapital kot skupek dejanskih ali potencialnih virov, ki so združeni v mrežo bolj ali manj institucionaliziranih odnosov, poznanstev, ali z drugimi besedami, s članstvom v skupinah. Posameznikov socialni kapital se lahko opredeljuje z velikostjo socialnega omrežja, vsoto kumuliranih virov (kulturnih in ekonomskih) in s tem, kako uspešno lahko posameznik z njimi upravlja.

zaupanja in skupnih vrednot. Socialni kapital je javna dobrina, ki jo ustvarjajo vsi, ki so del širše strukture, in ki lahko koristi vsem in ne zgolj neposredno vpletenim (prav tam).

Zahteva torej sodelovanje med posamezniki, ki pa kljub temu, da med seboj sodelujejo, še vedno zasledujejo lastne cilje (Field, 2003, str. 20–24).

Razumevanje socialne izključenosti s socialno-pedagoške perspektive vključuje celotno posameznikovo socialno okolje in njegovo osebno zgodbo, ki razkriva tako njegova močna kot šibka področja, ki prispevajo k socialni vključenosti. Različne analize (npr. Cattell idr., 2001) so pokazale, da so vezi med posameznikom in njegovim socialnim okoljem tiste, ki pogojujejo stopnjo njegove socialne vključenosti.

Šola lahko ustvari okolje, ki spodbuja pozitivne medkulturne interakcije, le če se vsi učitelji in delavci šole usposobijo za delo v kulturno heterogenih skupinah.

Milovanović (2006, v Grobelšek, 2010) pravi, da takrat, ko so otroci v razredih iz revnih, marginaliziranih skupin, izpostavljenih etničnemu pritisku, učitelji ne bi smeli biti podobni uslužbencem, ki mehanično opravljajo enolične naloge, ki jim jih vsiljujejo učbeniki in programi. Morali bi biti samostojne in pogumne osebnosti, pripravljene za delo v prid svojim učencem, ter se boriti proti krivici, neenakosti in diskriminaciji. Če strokovni delavci vzpostavijo korekten odnos do otrok in mladostnikov, ki temelji na zaupanju in toplini, bo imela strokovna pomoč pozitiven vpliv nanje (Zorc Maver, 2006).

Avtorica (2000) tudi meni, da je za uresničevanje vključevanja učencev v vzgojno-izobraževalni proces potrebno upoštevati in združiti različna strokovna znanja, saj bomo uspešni le, če upoštevamo mnenja in znanja strokovnjakov iz različnih področij (pedagoškega, socialnega, psihološkega, defektološkega, socialno-pedagoškega področja).

2.5 Večkulturnost (multikulturnost) in medkulturnost (interkulturnost)

Pojma, ki sta tesno povezana z migracijami v najširšem pomenu besede, sta tudi multikulturalizem²¹ in interkulturalizem.²² Čeprav multikulturalizem označuje stanje večkulturnosti v državi, interkulturalizem pa opisuje akcijo, ki iz tega stanja izhaja (Skubic Ermenc, 2003a), se pojma v različni literaturi pogosto prekrivata ali uporabljata

21 Več o tem v Parekh (2000), Gilroy (2004), Brah (2007), Sen (2006), Hewstone (2007), Gundara (2009), Gundara in Portera (2008), Kymlicka (2010), Coulby (2006), Wieviorka (1998, 2012), Castles in Miller (1993), Rex (1997), Rey-von Allmen (2011), Lukšič Hacin (2002).

22 Glej zgornjo opombo.

kot sopomenki. Multikulturnost pomeni pasivno sobivanje z ohranjanjem in spoštovanjem vrednosti vsake kulture, kjer pa se ne razvija aktivni dialog med kulturami, tako kot pri interkulturnosti (Bešter, 2007). Interkulturnost pa izraža aktivno delovanje v večkulturni družbi, v kateri se spodbuja medsebojna interakcija med različnimi kulturnimi skupinami ter pripravljenost za razvijanje odnosov, sprejemanje in povezovanje med pripadniki različnih kultur (Zudič Antončič in Zorman, 2014).

Uporaba določenega pojma je odvisna predvsem od demografskih področij, iz katerih avtorji izhajajo. Tarozzi (2012) in Gundara (1998) ugotavljata, da termin multikulturalizem prevladuje predvsem med anglo-saksonsko govorečimi, medtem ko je termin interkulturalizem bolj razširjen v Evropi.²³ Izraza multikulturalizem in interkulturalizem sta v slovenščino prevedena kot večkulturalizem in medkulturalizem, zato bomo v nadaljevanju uporabljali večkulturalizem in medkulturalizem oz. krajši zapis več-/medkulturalizem, pri čemer imamo v mislih značilnosti tako večkulturalizma kot medkulturalizma. Tudi Grinter (1985, v Zorman in Zudič Antonič, 2014) meni, da je kombiniranje obeh izrazov učinkoviteje kot njuno ločevanje.

Bolj kot koncepta večkulturnosti in medkulturnost pa nas zanimata večkulturno in medkulturno izobraževanje, ki izhajata iz omenjenih pojmov.

2.6 Večkulturno (multikulturno) in medkulturno (interkulturno) izobraževanje

Ob prebiranju različnih virov je zaslediti pestro terminologijo tudi za poimenovanje večkulturnega izobraževanja (npr. multikulturna, čezkulturna, multietnična, globalna vzgoja/edukacija/pedagogika) in medkulturnega izobraževanja (npr. interkulturna, interetnična vzgoja/edukacija/pedagogika). Ker menimo, da pojem

»izobraževanje« zajema vzgojo, poučevanje in učenje, bomo v nadaljevanju uporabljali

»večkulturno izobraževanje« in »medkulturno izobraževanje« oz. krajši zapis več-/medkulturno izobraževanje, pri čemer imamo v mislih značilnosti tako večkulturnega kot medkulturnega izobraževanja.

23 Razlikovanje med izrazoma večkulturnost in medkulturnost se navezuje na razlike v kontekstih, na katere se nanašata. Izraz večkulturno izobraževanje je prevod angleškega izraza Multicultural education in se nanaša na vzgojni projekt, ki se je razvil v Združenih državah Amerike in angleško govorečem delu Kanade na prehodu iz šestdesetih v sedemdeseta leta prejšnjega stoletja. V Québecu in v Franciji pa je govora o medkulturnem izobraževanju oz. Education interculturelle, skladno z drugačnim pogledom na medetnične odnose, tj. pogledom, ki temelji na interakciji in skupnih vrednotah, in ne na razlikah (Zorman in Zudič Antonič, 2014).

Banks, Sleeter, Grant in Nieto se enotno strinjajo z načeli večkulturnega izobraževanja, in sicer: (1) da je večkulturno izobraževanje politično gibanje in proces, ki poskuša zagotoviti enake pravice za vse učence, (2) da je večkulturno izobraževanje stvar institucije, ki se lahko zagotovi le s celovito šolsko reformo, (3) da večkulturno izobraževanje vztraja, da se lahko celovita šolska reforma doseže le s kritično analizo sistemov moči in privilegijev, (4) da je temeljni cilj večkulturnega izobraževanja odprava izobraževalnih neenakosti in (5) da je večkulturno izobraževanje dobro za vse študente (Gorski, 2006).

Glede na razpoložljivo literaturo smo se odločili, da predstavimo Banksov pogled na večkulturno izobraževanje. Banks je namreč eden vodilnih avtorjev večkulturnega izobraževanja, zato ga v svojih delih povzema in citira večina novejših raziskovalcev s področja večkulturnega izobraževanja (npr. Portera, Gundara, Sleeter, Grant, Nieto).

Banks večkulturno izobraževanje definira kot idejo oz. izobraževalno reformno gibanje, ki išče poti za enakovredne izobraževalne možnosti za vse, torej tudi za tiste, ki imajo drugačno religijsko, življenjsko in etično prepričanje ter so pripadniki različnih socialnih skupin. Na podlagi teoretičnih in empiričnih raziskav je ugotovil, da je večkulturno izobraževanje postopen proces predvsem zato, ker se družba nenehno spreminja in se morajo učitelji ter šolske oblasti nenehno prilagajati realnemu stanju (Banks 2007, str.

135). Banks (1996) poudarja, da je glavni cilj vključevanja večkulturnih vsebin v izobraževalni sistem ustvarjanje enakih možnosti za učence različnih etničnih, jezikovnih in družbenih skupin ter doseganje povečane komunikacije oz. razumevanja med kulturami, skupinami in narodi ter posamezniki. Poleg tega navede še ostale cilje, kot so:

pomoč posameznikom, da vidijo svojo kulturo iz perspektive drugih kultur; dati posameznikom alternative na področju izobraževanja (učenje o kulturah, etničnih skupinah in jezikih drugih kultur); zmanjševanje diskriminacije etničnih skupin in subkultur; vključevanje večkulturnih vsebin v šolski kurikulum, v vsakodnevno življenje šole in v delovanje drugih institucij; odprava stereotipov; razvoj čezkulturnih kompetenc ter večkulturna in demokratična civilna družba. Banks (2007, str. 76) tudi pravi, da se cilji večkulturnega izobraževanja lahko uresničijo le preko dimenzij večkulturnega izobraževanja, ki se med seboj prepletajo. Te dimenzije so: (1) vsebinska integracija, kjer naj bi posredovali informacije o različnih etničnih in kulturnih skupinah – to pomeni, da bi se v kurikulum vključile različne perspektive, saj bodo otroci le na ta način zmožni kritičnega razmišljanja in presojanja, (2) zmanjšanje predsodkov in stereotipov pri učiteljih, (3) pedagoška pravičnost, s katero naj bi z različnimi pedagoškimi strategijami

spodbujali uspeh vseh učencev, ne glede na njihovo barvo kože, etnično oz. socialno pripadnost ali spol, (4) struktura znanja, ki jo je Banks (prav tam) razdelil na osebno in kulturno znanje otrok (snovno znanje), popularno znanje (znanje, posredovano preko medijev), akademsko znanje (znanje, ki temelji na konceptih in razlagah znanstvenikov oz. objektivno znanje ter kritično razmišljanje o splošno sprejetih akademskih resnicah) in (5) podpiranje in omogočanje šolske kulture in razvoj družbenih struktur, ki z razliko od prvih štirih zahteva vključitev staršev, okolice in skupnosti v pedagoški proces. Gre za razširitev razreda oz. šolskega okolja v širšo okolico oz. zlitje šole in dogajanja v njej z okolico, kar privede do izboljšanja šolske klime.

Če povzamemo, lahko rečemo, da gre pri Banksovih dimenzijah pravzaprav že za načela medkulturnega izobraževanja, saj je, kot pravi Resman (2003, str. 65), za uspešno medkulturno vzgojo v okviru vzgojno-izobraževalnih institucij potrebno postaviti skupne temeljne vrednote (enakopravnost, toleranca, sožitje itd.), vzpostaviti komunikacijo sporazumevanja (zlasti jezik) in omogočiti participacijo v vseh segmentih institucionalizacije družbe. Tudi priročnik Sveta Evrope za medkulturno izobraževanje navaja, da gre pri formalnem medkulturnem izobraževanju za akademske programe in iniciative, ki so razviti v šoli, pri neformalnem medkulturnem izobraževanju pa za prostovoljno učenje o drugih kulturah, ki poteka preko množičnih medijev, v mladinskih klubih in centrih itd. (All different, all equal, Education pack, 1995).

Skubic Ermenc (2003a, 2009) kot razlog za pojav medkulturnega izobraževanja navaja dejstvo, da države zaradi preseljevanja postajajo vse bolj večetnične in večkulturne, hkrati pa imajo pripadniki manjšin in etničnih skupin tudi več pravic na področju izobraževanja. Hoff (1995) te pravice vidi kot npr. prilagoditev učnih načrtov v smeri zastopanosti različnih kultur in kot ohranjanje maternega jezika. Skubic Ermenc (2003a) pravi, da ima medkulturno izobraževanje dva cilja, in sicer uresničevanje enakih možnosti v izobraževanju za pripadnike manjšin (socialno vključevanje) in usposabljanje celotne šolske populacije za življenje v večkulturni družbi na podlagi medkulturnega sprejemanja, razumevanja in ustvarjalnega sodelovanja (socialna kohezija). Šele z uresničevanjem obeh ciljev lahko medkulturno izobraževanje preseže enosmeren proces, saj ne predvideva le spreminjanja ene družbene skupine, temveč vzajemno prilagajanje večinske in manjšinske skupnosti. Podobno meni tudi Resman (2003), ki pravi, da so cilji medkulturnega izobraževanja prizadevanje za vključevanje segregiranih, zapostavljenih, obrobnih manjšinskih skupin in posameznikov v večinske šolske in socialne razmere, kjer pa mora sodelovati tudi večinska skupnost. Šele v takšnem okolju, ki upošteva kulturno

različnost učencev in spodbuja ohranjanje njihove izvirne kulture, v okolju, kjer ni pritiskov, da bi se morali učenci manjšine »utopiti« v kulturi večine, lahko tem učencem omogoči razvoj njihovih potencialov. Medkulturno izobraževanje torej pomeni ustvarjanje okolja, v katerem verski, spolni, socialni ali kulturni izvor učencev in učiteljev ni razlog za segregacijo. S tem se strinja tudi Hoff (1995), ki medkulturno izobraževanje smatra kot pripravo otrok za življenje v kulturno raznoliki družbi.

Za uresničevanje načel medkulturnega izobraževanja pa ni potrebno le spoštovanje različnih vrednot, enakopravni odnosi, razvijanje pozitivnega odnosa do drugih kultur (Barle-Lakota idr., 2007), priprava posameznikov za aktivno interpretiranje in posredovanje med različnimi kulturami, dodajanje večkulturnih in medkulturnih vsebin

»pod črto« itd. Za uresničevanje načel medkulturnega izobraževanja je potrebno združiti različne dimenzije izobraževalnega procesa in vključiti celotno šolsko okolje (UNESCO, 2006). To pomeni, da naj bi se načela medkulturnega izobraževanja uresničevala preko

In document PRI VKLJUČEVANJU PRISELJENSKIH UČENCEV V OSNOVNE ŠOLE V SLOVENIJI (Strani 36-0)