V tem sklopu nas je zanimalo, kako bi v prihodnosti lahko poskrbeli za čim lažje vključevanje priseljenskih učencev v slovenski vzgojno-izobraževalni sistem, omilili »kulturni šok«, ki ga doživijo priseljenski učenci ob vstopu v šolo, in ublažili njihove socialne stiske (osamljenost, odrinjenost, zaznamovanost).
161
Preglednica 16: Pričakovanja strokovnih delavcev glede vključevanja priseljenskih učencev
dem. področje kategorija
Osrednje-
slovensko Gorenjsko
Obalno-kraško Štajersko Skupaj
R U SŠ U U R
slovenščina pred
vstopom v šolo 1 1 1 1 1 1 6
prilagoditve učbenkov 1 1
dodatna izobraževanja
za učitelje 1 1 2
sprememba kurikula 1 1
predavanja za
priseljence 1 1
klima šole 1 1
Skupaj 4 1 2 1 2 2 12
LEGENDA: R – ravnatelj/-ica, SŠ – svetovalna služba, U – učiteljica
Vsi svetovalni delavci so enotnega stališča glede učenja slovenskega jezika pred vstopom v šolo, vendar imajo različna pričakovanja glede lažjega vključevanja priseljenskih učencev v slovenski vzgojno-izobraževalni sistem, in sicer: dodatno izobraževanje za učitelje (2 odgovora), prilagoditve učbenikov (1 odgovor), sprememba kurikula (1 odgovor), predavanja za priseljence (1 odgovor) in sprememba klime šole (1 odgovor).
Izbor značilnih odgovorov:
“Všeč mi je praksa večine evropskih držav, kjer morajo priseljenci opraviti enoleten tečaj jezika države, v katero vstopajo oz. so se vanjo priselili.” (pedagoginja, Štajerska)
“Potrebno je izobraževati kolektiv, ker ni mogoče pričakovati od vsakega, da bo toliko in na enak način fleksibilen. Nekdo je bolj toleranten, drugi manj /…./ Tudi kurikule je potrebno spremeniti. In potem bomo učinkoviti.” (socialni pedagog, Osrednja Slovenija)
“Predhodno pridobiti nekaj znanja že na fakultetah in intenzivni tečaj slovenskega jezika pred vstopom v šolo.” (vzgojiteljica, Gorenjska)
162
“Morali bi imeti predavanja za otroke in njihove starše o drugačnosti ter predavanja o pravicah otrok do izobraževanja. Otroci priseljenci bi morali predstavili svojo kulturo in nam jo na ta način približali. Morali bi tudi organizirali skupna srečanja/druženja.”
(učiteljica, Obala)
V nadaljevanju si bomo pogledali tudi intervjuje s priseljenskimi učenci, pri čemer nas je zanimala predvsem njihova sprejetost med vrstniki, izkušnje s specifičnimi programi in njihova pričakovanja.
163
6 Analiza in interpretacija intervjujev s priseljenskimi učenci
Odgovori priseljenskih učencev so prav tako predstavljeni po tematskih sklopih/področjih, pri čemer smo postavljali različna vprašanja, vezana na določen tematski sklop. Predstavljeno je njihovo doživljanje in občutki pri vključevanju v slovenski šolski prostor. Odgovori oz. kategorije so oblikovani po transkripciji intervjujev. Večina podatkov je predstavljena v tabelah, dodan pa je tudi izbor značilnih odgovorov glede na kategorije. Zaradi etičnega kodeksa učencev nismo poimenovali z njihovimi osebnimi imeni, temveč smo jih poimenovali le kot učenec/-ka in dodali še matično državo, iz katere prihajajo ter demografsko področje šole, ki jo učenci obiskujejo.
6.1 Ozadje intervjuvancev
V tem tematskem sklopu so nas zanimale temeljne značilnosti priseljenskih učencev, in sicer iz katere države prihajajo, v katerem jeziku govorijo/se pogovarjajo s svojimi starši in prijatelji ter koliko časa že bivajo v Sloveniji (glej preglednico 2).
V intervjujih je sodelovalo 8 priseljenskih učencev, starih med 8 in 16 let iz 3 različnih šol in demografskih področij (Osrednjeslovensko, Gorenjsko in Obalno-kraško), ki obiskujejo katerega od teh programov in živijo v Sloveniji že vsaj 1 leto oz.
2 leti. Intervjuvani učenci so obiskovali osnovne šole dveh kategorij, in sicer od 201 do 400 in od 401 do 600 učencev.
4 učenci, ki so se priselili v Osrednjeslovensko področje iz Bosne (3 učenci) in Srbije (1 učenec), so prišli v Slovenijo v začetku tekočega šolskega leta 2012/13.
Obiskovali so 8. oz. 9. razred. Ti učenci so že 9 mesecev obiskovali pripravljalnico, kjer so se učili slovenskega jezika. Zaradi slednjega so imeli ti 4 učenci boljše pogoje od drugih intervjuvanih priseljenskih učencev, ki te možnosti (obiskovanje pripravljalnice) niso imeli. Poudarili bi tudi sorodnost njihovega maternega jezika (srbo-hrvaščine) s slovenskim jezikom, medtem ko materna jezika drugih priseljenskih učencev (makedonščina in zlasti albanščina) nista sorodna s slovenskim jezikom. Zaradi teh razlogov so nekateri odgovori teh 4 priseljenskih učencev verjetno bolj optimistični od odgovorov drugih priseljenskih učencev. Vsi ti 4 učenci so se s svojimi starši in prijatelji, ki so prihajali iz istih matičnih držav kot oni, večinoma pogovarjali v njihovem maternem jeziku. Slovenskih prijateljev (še) niso imeli.
164 Izbor značilnih odgovorov:
“S prijatli pogovarjamo bosanski, pa naravno.” (učenka iz Bosne, Osrednja Slovenija)
“Pogovarjamo se v srbščini s prijatli.”(učenec iz Srbije, Osrednja Slovenija)
Na Gorenjskem področju smo intervjuvali 1 učenko, in sicer na predlog svetovalne delavke, ki je menila, da bo učenka dobro ovrednotila prva leta njenega bivanja v Sloveniji. Učenka je prišla v Slovenijo v začetku šolskega leta 2008/09, in sicer iz Albanije (Kosova). Obiskovala je 9. razred. V šoli je poleg ur slovenščine, ki pripadajo priseljenskim učencem prvo in drugo leto po prihodu iz tujine in jih financira MIZŠ, obiskovala še dodatne ure slovenskega jezika. Učenka se je s svojim očetom in sestro pogovarjala v albanščini in slovenščini, medtem ko se je z mamo pogovarjala le v albanščini. Mama se namreč (še) ni naučila slovenskega jezika. Izjemoma se je po albansko pogovarjala tudi s kakšno albansko prijateljico v šoli, ki (še) ni razumela slovenskega jezika ali pa ni želela, da drugi razumejo njun pogovor, sicer pa se je s prijatelji pogovarjala samo po slovensko. Imela je namreč veliko slovenskih prijateljev.
Izbor značilnih odgovorov:
“Oče, ja, pa razume vse, pa tko govori, včasih z mano govori slovensko, z mamo pa po albansko, ker ona ne razume slovensko. Pa, s sestro včasih albansko včasih pa slovensko.” (učenka iz Albanije, Gorenjska)
“Po albansko tko govorimo, če imamo neki skrivnost al pa kej (smeh).” (učenka iz Albanije, Gorenjska)
Na podoben način smo intervjuvali tudi 3 učence iz Obalno-kraškega področja, ki so obiskovali 3. razred. 2 učenca sta prišla iz Albanije v začetku šolskega leta 2008/09 oz. 2009/10 in nista, razen ur slovenščine, ki pripadajo priseljenskim učencem prvo in drugo leto po prihodu iz tujine, obiskovala nobenih specifičnih (dodatnih) programov. Oba učenca sta se doma pogovarjala v svojem maternem jeziku, torej v albanščini, medtem ko sta se s prijatelji pogovarjala samo v slovenščini. Tudi med seboj sta govorila izključno slovensko. Učenca sta obiskovala tudi ure maternega jezika in
165
kulture, torej albanščine, ki je (bila) organizirana v šoli62. Učiteljica albanščine je (bila) financirana preko projekta partnerskih šol skupaj z OŠ Antona Ukmarja v Kopru, katerega v celoti financira EU. 1 učenka pa je prišla iz Makedonije v začetku šolskega leta 2012/13. Tudi ona je obiskovala le ure slovenščine, ki pripadajo priseljenskim učencem prvo in drugo leto po prihodu iz tujine. Tako doma kot tudi s svojimi makedonskimi prijateljicami v šoli se je pogovarjala v svojem maternem jeziku.
Slovenskih prijateljic (še) ni imela. Vsi intervjuvani učenci so v svoji matični državi uspešno zaključili predhodne razrede.
Izbor značilnih odgovorov:
“Hodim na albanščino v šoli. Da ne pozabim albanščine.” (učenec iz Albanije, Obala)
“Po slovensko govorim s prijatelji. Sem se hitro naučil slovenščine.” (učenec iz Albanije, Obala)
“V šoli učim slovenščino. Ena učiteljica me uči, me vzame iz razreda. Ne razumem slovenskih besed enih.” (učenka iz Makedonije, Obala)
62 V šolskem letu 2014/15 se maternega jezika albanščine na šoli ni več izvajalo. Razlog je bil verjetno pomanjkanje finančnih sredstev ali prenehanje izvajanje EU projekta, v okviru katerega je bilo učenje albanščine tudi financirano.
166 6.2 Osebna zgodba (sprejetost)
V tem tematskem sklopu so nas zanimali predvsem občutki priseljenskih učencev ob prihodu v Slovenijo, njihovi občutki in sprejetost ob prihodu v razred ter njihovo vključevanje v lokalno okolje (npr. vključevanje v različne dejavnosti izven šole).
Preglednica 17: Občutki in sprejetost priseljenskih učencev
dem. področje
kategorija Osrednjeslovensko Gorenjsko Obalno-
kraško
Skupaj
lahki začetki 2 2 4
težki začetki 2 1 1 4
dobra sprejetost 2 1 2 5
slaba sprejetost 2 1 3
dobra sprejetost danes 4 1 3 8
slaba sprejetost danes 0 0 0 0
Skupaj 12 3 9 24
Občutki in sprejetost priseljenskih učencev ob prihodu v Slovenijo, v razred ter njihovo vključevanje v lokalno okolje so bili dokaj različni. Iz preglednice 17 je razvidno, da je polovica učencev navedla lahke, medtem ko druga polovica težke začetke ob prihodu v šolo. Podobna situacija je bila tudi glede sprejetosti. Najbolj pomembno je, da so ti učenci danes zelo dobro sprejeti v šoli, med sošolci in vrstniki.
Izbor značilnih odgovorov:
“Zelo težko mi je blo. Prvič, ko sem slišala, da bom prišla tukaj, sem bla vesela, ker bom poznala eno novo državo, drugi ljudje pa tko. Ko sem prišla tukaj, prvi dan v šoli je bil grozen. Ko sem prišla, je tukaj ena čistilka mi je povedala, kam naj grem, katero razred, pa se spomnim, nisem imela nobene prijatelje. Samo moja sestra je bla z mano, pa ne vem, dva al pa tri mescov, mal sem začela tko, sem razumela vse, poj sem mal se začela se združit, poj pa je blo v redu /…./ Eni sošolci so me dober sprejeli, eni pa slabo /…./ Enkrat se spomnim, smo imel slovenščino, pa to je bil moj prvič, ko sem začela prebrat kej, pa mal sem se zmotila, pa so začeli se smejat /.…/ Sedaj imam prijatle. Eni so Slovenci, eni so Albanci.” (učenka iz Albanije, Gorenjska)
167
“Težko mi je blo. Upoznat prijatle. Ko sam bla v razred, mi je bilo težko. Bilo mi je neprijatno, ampak smo se zdaj … dobri smo si vsi.” (učenka iz BIH, Osrednja Slovenija)
“Slabo sem se počutil. Ker v razredu noben ni hotel z mano sedet, ampak zdaj je dobro.” (učenec iz Albanije, Obala)
“Tako, ker nisem znala govorit slovenskega jezika in se nisam mogla pogovarjat sa učiteljema, ker ne vem slovenskega jezika.” (učenka iz Bosne, Osrednja Slovenija)
“Ko sem prišel v Slovenijo, sem se počutil ful dobro, ker so se vsi hotel pogovarjat in sedet z menoj, me spraševat.” (učenec iz Albanije, Obala)
6.3 Učenčeve izkušnje v programu
Zanimale so nas konkretne aktivnosti znotraj specifičnih programov, kakšne so njihove izkušnje v programu in kako oz. na kakšen način ti programi vplivajo na njihovo vključevanje v šolo in lokalno skupnost. Najprej pa predstavljamo specifične programe, ki jih izvajajo po šolah, kjer smo intervjuvali priseljenske učence prve generacije.
Preglednica 18: Konkretni specifični programi po šolah
dem. področje kategorija
Osrednjeslovensko Gorenjsko Obalno- kraško
Skupaj dodatne ure
slovenskega jezika 1 1
pripravljalnica 1 1
pomoč enako govorečih sošolcev, prijateljev
1 1 2
pomoč preko javnih
del 1 1 2
prevajalka 1 1
možnost učenja
maternega jezika 1 1
Skupaj 2 4 2 8
Iz preglednice 18 je razvidno, da na šoli v Osrednji Sloveniji izvajajo specifične programe v obliki pripravljalnice in s pomočjo enako govorečih sošolcev in prijateljev.
168
Na Gorenjskem prav tako izvajajo dodatne ure slovenskega jezika (poleg ur slovenščine, ki pripadajo priseljenskim učencem prvo in drugo leto po prihodu iz tujine in jih financira MIZŠ), pomoč preko javnih del, pomoč s prevajalko in prav tako pomoč enako govorečih sošolcev. Na Obalno-kraški regiji tudi izvajajo pomoč preko javnih del in ponujajo možnost učenja albanščine za učence, katerih materni jezik je albanščina.
Preglednica 19: Konkretno delo znotraj specifičnih programov
dem. področje kategorija
Osrednjeslovensko Gorenjsko Obalno-kraško
Skupaj
branje, pisanje 1 1 1 3
slovnica 1 1 1 3
pogovor v obliki
dialoga 1 1 1 3
učni listi 1 1 1 3
Skupaj 4 4 4 12
Iz preglednice 19 je razvidno, da na vseh demografskih področjih izvajajo enake aktivnosti znotraj specifičnih programov. Največji poudarek dajejo branju, pisanju, slovenski slovnici, dialogu in delu s pomočjo učnih listov.
Izbor značilnih odgovorov:
“Delamo dialoge, se pogovarjamo med seboj, pa beremo. Vsak petek beremo, delamo učne liste, glagole.” (učenka iz Bosne, Osrednja Slovenija)
Vsi učenci imajo s specifičnimi programi in konkretnim delom znotraj njih zelo dobre izkušnje. Najzanimivejši je odgovor učencev, da se nihče od njih ne vključuje v nobeno dejavnost izven šole, torej se (še) ne vključujejo v lokalno skupnost. Njihovi starši tudi aktivno sodelujejo s šolo (govorilne ure itd.).
Izbor značilnih odgovorov:
“Košarkarski sem imela do zdej v šoli. Zunaj ne.” (učenka, Gorenjska)
169
“Ponavadi starši prihajajo v šolo tudi tko, če ni govorilnih.” (učenec, Osrednja Slovenija)
6.4 Učenčeva pričakovanja
Zanimalo nas je predvsem, kaj bi ti učenci sporočili svoji šoli, učiteljem, sošolcem, sovrstnikom in prijateljem. Na to vprašanje so odgovorili le 4 učenci. 2 od teh sta povedala, da ne želita ničesar sporočiti, odgovor 2 učenk pa posredujemo spodaj.
Drugi 4 učenci so na to vprašanje le odkimali z glavo.
Izbor značilnih odgovorov:
“Tisti drugi, ki znajo (jezik), naj učijo, ne da se smejejo, ker lahko tudi njima to se zgodi.” (učenka iz Albanije, Gorenjska)
“Pa ne vem, morda da moji prijatelji vsi, z vse v šoli bodo dobri in se nisu ne kregaju.
Da smo vsi, cela šola prijatlji med seboj.” (učenka iz Bosne, Gorenjska)
Rezultati naše empirične raziskave, razprav in izsledkov teoretičnega dela so pomembno izhodišče za model uspešnejšega vključevanja priseljenskih učencev v sistem vzgoje in izobraževanja v Sloveniji, ki ga predstavljamo v nadaljevanju.
170
III MODEL USPEŠNEJŠEGA VKLJUČEVANJA PRISELJENSKIH
UČENCEV V SISTEM VZGOJE IN IZOBRAŽEVANJA V SLOVENIJI
Tematika vključevanja priseljenskih učencev v slovenski vzgojno-izobraževalni sistem je malo raziskano področje. Z modelom uspešnejšega vključevanja želimo doprinesti k celostnemu vpogledu v problematiko vključevanja, saj le-ta pokaže na nujnost sprememb pri vključevanju priseljenskih učencev. V modelu predlagamo nekatere ukrepe in možne rešitve na sistemski ravni, ki bi podprli in pripomogli k učinkovitejšemu ter uspešnejšemu vključevanju priseljenskih učencev. Model predstavlja uporabno orientacijsko, organizacijsko oz. konceptualno vrednost pri izvajanju sprememb na področju vključevanja priseljenskih učencev v slovenski vzgojno-izobraževalni sistem.
Model smo izdelali na podlagi teoretičnega in empiričnega dela naše raziskave.
Pri razvoju modela smo izhajali iz:
- izsledkov naše raziskave (tj. aktualnega stanja na slovenskih osnovnih šolah glede specifičnih programov za podporo pri vključevanju priseljenskih učencev v šolski prostor)
- različnih izsledkov drugih raziskav na področju vključevanja priseljenskih učencev (npr. Anketa, 2006; Strategija, 2007; Analiza stanja, 2009; Skubic Ermenc, 2003; Peček, Lesar 2006; Motik, 2007; Knez, 2008, Dekleva, Razpotnik, 2002, Medvešek, 2006, Zorman in Zudič Antonič, 2014, itd.)
- primerov dobrih praks iz nekaterih slovenskih šol (Jelen Madruša 2010; Hanuš 2010; Vižintin 2013)
- primerov dobrih praks drugod po svetu (Švedska, Kanada, Avstralija, Finska) - predpisov, ki urejajo položaj priseljencev v vzgojno-izobraževalnem sistemu - lastnih izkušenj s področja vključevanja priseljenskih učencev.
171
Za uspešnejše in predvsem učinkovitejše izboljšanje pristopov pri vključevanju priseljenskih učencev v slovenski vzgojno-izobraževalni sistem torej predlagamo nekatere ukrepe na sistemski ravni, in sicer:
I. izobraževanje (bodočih) učiteljev za več-/medkulturalizem II. dopolnitev obstoječega (monokulturnega) kurikuluma III. finančna podpora
I. Izobraževanje (bodočih) učiteljev za več-/medkulturalizem
Vah Jevšnik in Toplak (2011) poročata, da so se učitelji v slovenskih šolah v zadnjem desetletju oz. intenzivneje v zadnjih nekaj letih začeli zavedati kulturnih razlik v razredu, vendar se niso znali soočiti z njimi. Slovenija namreč nima zgodovine več-/medkulturnega izobraževanja, učitelji pa imajo le omejen dostop do potrebnega strokovnega znanja oz. ga sploh nimajo, zato nimajo možnosti razviti ustreznih pristopov, ki so potrebni pri vključevanju priseljenskih učencev v vzgojno-izobraževalni sistem.
Učitelji niso deležni podpore na strukturni ravni osnovnošolskega izobraževanja, saj je opaziti veliko pomanjkanje izobraževanj in strokovnih izpopolnjevanj na temo vključevanja priseljenskih učencev v slovenski vzgojno-izobraževalni sistem, pomanjkanje gradiv za priseljenske učence, didaktičnih pristopov in usposobljenosti, ki bi učiteljem omogočili celovito poučevanje.
Bodoči učitelji se v času študija le redko seznanijo s posameznimi elementi več-/
medkulturnosti, skromna ponudba več-/medkulturnih vsebin pa se najde tudi v katalogih programov stalnega strokovnega izpopolnjevanja, ki jih izdaja MIZŠ. Kljub temu dejstvu pa je šolam oz. učiteljem velikokrat očitano, da v praksi nimajo posluha za etnične in kulturne raznolikosti; da je delo z manjšinskimi učenci največkrat doživeto v smislu problemov in soočanja s primanjkljaji (jezikovnimi in socializacijskimi); da za reševanje teh problemov ni poskrbljeno sistematično in strokovno primerno.
V Sloveniji je predvsem v zadnjem času močno zastopana trditev, da je potrebno usposobiti učitelje, da razvijejo medkulturne kompetence, saj brez njih ne morejo pomagati učencem ter dijakom, da jih kasneje razvijejo sami (Vrečer, 2011, str. 25).
Evropska komisija je v Zeleni knjigi o izobraževanju učiteljev v EU že leta 2001 zapisala, da je potrebno povečati strokovno avtonomijo učiteljev in odgovornost institucij za izobraževanje učiteljev ter zagotoviti ustrezno pomoč za konkretne projekte pri reformi
172
programov in kurikulum za izobraževanje in spopolnjevanje učiteljev. Tudi v Beli knjigi Sveta Evrope o medkulturnem dialogu (2009, str. 28–31) je zapisano, da je potrebno usposabljanje učiteljev, ki imajo na vseh ravneh temeljno vlogo pri spodbujanju medkulturnega dialoga in pripravi prihodnjih generacij na dialog.
Različni slovenski avtorji (npr. Medvešek in Bešter, 2010; Peček in Lesar, 2006;
Vah Jevšnik, 2010) menijo, da slovenski šolski sistem na načelni ravni podpira več-/medkulturni pristop k vzgoji in izobraževanju, vendar je izbira več-več-/medkulturnih vsebin (večinoma) prepuščena učiteljem, ki nimajo ustreznega znanja s tega področja, niti niso usposobljeni za delo s priseljenskimi učenci in njihovimi starši. To je navsezadnje pokazala tudi naša raziskava. Strokovni delavci v naši raziskavi se v skoraj polovici osnovnih šol, ki so bile analizirane v naši raziskavi, le redko udeležijo izobraževanj na tovrstno tematiko (manj kot enkrat letno), v več kot četrtini šol pa se še nikoli niso udeležili takega izobraževanja, seminarja ali izpopolnjevanja. Večinoma so za razlog navedli, da izobraževanj niso zasledili ali pa imajo pomanjkanje finančnih sredstev. V večjih šolah oz. šolah z večjim številom priseljenskih učencev se strokovni delavci sicer statistično pogosteje udeležujejo seminarjev, izobraževanj in izpopolnjevanj na tematiko vključevanja priseljenskih učencev v vzgojno-izobraževalni sistem. Slednje dejstvo je nekako pričakovano, saj so strokovni delavci v teh šolah zaradi reševanja večje stopnje tovrstne problematike preprosto primorani poiskati vse oblike pomoči, ki so jim na voljo.
Naša raziskava je tudi pokazala, da se večina izobraževanj, na katere se lahko prijavljajo strokovni delavci, izvaja v okviru kataloga programov nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju (KATIS), ki ga vsako šolsko leto razpisuje MIZŠ. V katalogu so objavljeni posodobitveni programi, ki so prvenstveno namenjeni posodabljanju disciplinarnega oz. strokovnega znanja v povezavi z didaktičnim usposabljanjem za uvajanje novosti v vzgojno-izobraževalno delo in programi za izpopolnjevanje izobrazbe, ki so namenjeni pridobivanju novih znanj, usposobljenosti in kvalifikacij za poučevanje posameznega predmeta oz. za opravljanje določenega vzgojno-izobraževalnega dela. Zelo malo (običajno eno ali nobeno izobraževanje letno) je namenjeno vključevanju priseljenskih učencev v slovenski vzgojno-izobraževalni sistem. Tovrstna izobraževanja običajno izvaja ZRSŠ, vendar nam naša raziskava kaže, da se še vedno premalo ponuja in/ali promovira izobraževanje in izpopolnjevanje za tovrstno problematiko. Strokovni delavci v naši raziskavi menijo, da bile koristne predvsem konkretne informacije in seznam institucij, kjer bi lahko učitelji dobili konkretne nasvete in usmeritve, gradiva itd. Strokovni delavci oz. učitelji, ki se ne
173
udeležujejo izobraževanj na temo več-/medkulturnosti nimajo potrebnih kompetenc, zato svojega pouka didaktično in vsebinsko ne prilagajajo kulturni različnosti svojih učencev, kar potrjujejo tudi številne druge raziskave (npr. Vižintin, 2013; Skubic Ermenc 2003b;
Peček in Lesar, 2006). Peček in Lesar (prav tam, str. 203) še posebej izpostavljata potrebo po dodatnem izobraževanju učiteljev, saj menita, da različnost učencev od sodobne šole zahteva visoko stopnjo fleksibilnosti, ki je prav gotovo ni mogoče doseči samo z domišljeno formalizacijo načel pravičnosti, podprto tudi z znanjem in izkušnjami učiteljev samih, ampak zahteva tudi učitelja, ki prepoznava različnost in zna nanjo konstruktivno reagirati. Temu bo pri izobraževanju učiteljev treba posvetiti posebno pozornost, in sicer v senzibilizaciji učiteljev za problematiko drugačnih učencev, jim zagotoviti pridobitev potrebnih znanj, kako diferencirati in individualizirati pouk, hkrati pa jih ozavestiti, da so prav oni odgovorni ne le za učni uspeh učencev, temveč tudi za
Peček in Lesar, 2006). Peček in Lesar (prav tam, str. 203) še posebej izpostavljata potrebo po dodatnem izobraževanju učiteljev, saj menita, da različnost učencev od sodobne šole zahteva visoko stopnjo fleksibilnosti, ki je prav gotovo ni mogoče doseči samo z domišljeno formalizacijo načel pravičnosti, podprto tudi z znanjem in izkušnjami učiteljev samih, ampak zahteva tudi učitelja, ki prepoznava različnost in zna nanjo konstruktivno reagirati. Temu bo pri izobraževanju učiteljev treba posvetiti posebno pozornost, in sicer v senzibilizaciji učiteljev za problematiko drugačnih učencev, jim zagotoviti pridobitev potrebnih znanj, kako diferencirati in individualizirati pouk, hkrati pa jih ozavestiti, da so prav oni odgovorni ne le za učni uspeh učencev, temveč tudi za