Svetlik (2005, 20) pravi, da kompetenca ni nekakšna absolutna zmožnost, ki bi bila neodvisna od delovnih in življenjskih kontekstov, v katerih je posameznik. Ker gre za zmožnost aktiviranja, uporabe in povezovanja znanja v razliþnih kontekstih oz. situacijah, se te zmožnosti veþinoma razvijajo in izkazujejo odvisno od kontekstov, delovnih nalog, delovnih mest in razmer v organizaciji ali drugih življenjskih okoljih. Dokler se posameznik ne znajde v doloþenem kontekstu, svoje kompetence sploh ne more pokazati.
Gruban (2007, 3) trdi, da bi kompetence najenostavneje lahko definirali kot nekakšne vedenjske zapise vlog, ki jih imajo ljudje v delovnih procesih. Kompetence v poslovnem okolju razume kot zmožnost organizacije, da nekaj proizvede, se neþesa nauþi ali se na primer neþemu prilagodi. Na ravni posameznika pa so kompetence kljuþne znaþilnosti in vedenja zaposlenih, ki so osnova za uþinkovito delovanje v doloþeni organizaciji ali službi.
Reinalda in Kulesza (2006, po Pavlin 2007, 169) trdita, da so si ob uvajanju Bolonjske reforme izobraževalne institucije postavljale vprašanje, katere kompetence so potrebne za uspešno
,Kdd/͕Ed/͕DK/
ͻ njŶĂŶũĞ ͻ ƐƉŽƐŽďŶŽƐƚŝ ͻ ŵŽƚŝǀŝ ͻ ƐĂŵŽƉŽĚŽďĂ ͻ ǀƌĞĚŶŽƚĞ
^K/>EK͕&//EKK<K>:
ͻ ZĞƓĞǀĂŶũĞƉƌŽďůĞŵŽǀ͘
ͻ KƉƌĂǀůũĂŶũĞŶĂůŽŐŝŶ ŝnjƉŽůŶũĞǀĂŶũĞǀůŽŐ͘
ͻ ŽƐĞŐĂŶũĞƐƚĂŶĚĂƌĚŽǀƉƌŝĚĞůƵ͘
Za uspešno
delovanje
POSAMEZNIK KONTEKST
vkljuþitev diplomantov na trg dela. Pri tem jih je zanimalo, v kolikšni meri naj te kompetence razvije izobraževalni sistem in v kolikšni meri se lahko razvijejo v gospodarstvu samem. Poleg tega je delodajalce zanimalo, kakšno ponudbo ustrezno usposobljenih diplomantov lahko priþakujejo v prihodnje. Wittorski (1997, po Muršak 2001, 8) razume kompetenco bolj v smislu procesa kot konþnega stanja in v zvezi s tem razlikuje pet razliþnih poti (modelov), po katerih proces poteka:
− prvi model razvoja kompetenc ustreza pojmu izobraževanja na delu;
− drugi model ustreza izobraževanju v alternaciji (soþasnost prakse in teorije);
− tretji model je dopolnitev prvega, kjer se kompetence formalizirajo v izobraževalno situacijo;
− þetrti model je vezan na predvidevanja prihodnjih potreb;
− peti model se nanaša na izobraževalne situacije brez alternacije (potencialne kompetence).
Avtor meni, da široko pojmovanje kompetenc kot sposobnosti upravljanja z lastnim delom v najrazliþnejših situacijah narekuje uporabo razliþnih razvojnih modelov.
2.3.1 Kompetence v razmerju do kvalifikacij
Po mnenju Svetlika (2006, po Sentoþnik 2012, 5) naj bi kompetenca zamenjala kvalifikacijo. S tem se ne strinja Muršak (2001, 66) ki meni, da so kompetence nadgradnja kvalifikacij in se nanašajo na posameznikovo subjektivno zmožnost, da nadgradi in uporabi svojo poklicno kvalifikacijo.
Muršak (2001, 66) meni, da v zadnjih letih koncept kvalifikacij, ki je predstavljal osnovo razvoja poklicnega in strokovnega izobraževanja v evropskih sistemih, ne zadošþa veþ. Kvalifikacije so se v osemdesetih letih doloþale predvsem na podlagi priznane in formalno zagotovljene izobrazbe in so bile kot take edino merilo zaposljivosti posameznika. V tem primeru se je posameznika opredelilo kot kvalificiranega, kot torej tistega, za katerega se
»predpostavlja, da zna«. To pa je pomenilo, da mu je kvalifikacija doloþala tudi položaj v delitvi dela.
Na osnovi analize definicij kvalifikacije in kompetence zakljuþuje Sentoþnik (2012, 7), gre za dva razliþna koncepta, ki ju je potrebno loþevati. Istoþasno avtorica ugotavlja, da þeprav razlika med pojmoma obstaja, med njima ni tako jasne pomenske razmejitve. ýeprav gre v obeh primerih za zmožnosti, ki presegajo predmet in se razvijajo tudi v medpredmetni povezavi, pa tudi izven formalnega izobraževanja, »[…] se kljuþne kvalifikacije vežejo bolj na poslovno okolje in podpirajo posameznikovo zmožnost nadgrajevanja in inoviranja tehniþnih znanj in spretnosti, kljuþne kompetence pa so bolj sestavni del vseživljenjskega uþenja in naj bi prispevale k osebni izpolnitvi, družbenemu vkljuþevanju in aktivnemu državljanstvu, pa tudi k boljši zaposljivosti.«
Po pregledu razliþnih dokumentov s podroþja poklicnega in strokovnega izobraževanja pri nas, ugotavlja Sentoþnikova (2012, 11), v Sloveniji uporabljamo naslednje pojme:
poklicna kvalifikacija – razumemo jo kot strokovno usposobljenost, potrebno za opravljanje poklica, torej kot vsebinsko jasno opredeljen kompleks znanja in spretnosti, ki posamezniku omogoþa opravljanje poklica;
poklicne kompetence – definiramo jih kot posameznikove zmožnosti za uporabo znanja, spretnosti in vešþin za dobro opravljanje poklicnih dejavnosti, vkljuþno s tistimi, ki so nepredvidene zaradi spremenljivih poklicnih razmer;
kljuþne kvalifikacije – razumemo jih kot generiþne zmožnosti, ki predstavljajo jedro vsake, tudi poklicne izobrazbe;
kljuþne kompetence – razumemo jih kot kljuþne zmožnosti za uþinkovito, ustvarjalno in etiþno delovanje v kompleksnih, nepredvidljivih okolišþinah poklicnega, družbenega in zasebnega življenja;
integrirane kljuþne kompetence – razumemo jih kot nadpredmetne in transferzalne zmožnosti, ki nimajo svojega neposrednega nosilca v obliki predmeta.
2.3.2 Vrste kompetenc
Kompetence lahko razvrstimo po ravneh in po dimenzijah, pojasnjuje Kohont (2005, 36). Avtor tako po ravneh razvršþa kompetence v tri skupine: a) kljuþne oz. generiþne kompetence, b) delovno specifiþne in c) organizacijsko specifiþne. Po dimenzijah pa jih razvrsti na: a) priþakovane, b) dejanske, c) stopnjevane ali razlikovalne in d) opisane.
Na podroþju izobraževanja so v zadnjem þasu velikokrat omenjene kljuþne kompetence (core competence). Kohont (2005, 37) pravi, da so to multinacionalne kompetence, ki so uporabne in uþinkovite v razliþnih situacijah, kontekstih, nalogah in v razliþnih okolišþinah. Kljuþne kompetence presegajo okvir znanja o uporabi znanja (Sentoþnik 2012, 6) in obsegajo tudi druge vrste znanja, osebnostne lastnosti in vrednote.
V Priporoþilu Evropskega parlamenta in Sveta evropske unije o kljuþnih kompetencah za vseživljenjsko uþenje (2006) opredelijo v referenþnem okvirju kompetence kot »[…]
kombinacijo znanja, spretnosti in odnosov, ki ustrezajo okolišþinam.« Kljuþne kompetence so tiste, ki jih vsi ljudje potrebujejo za osebno izpolnitev in razvoj, dejavno državljanstvo, socialno vkljuþenost in zaposlitev. V referenþnem okviru doloþajo osem kljuþnih kompetenc:
sporazumevanje v maternem jeziku, sporazumevanje v tujih jezikih, matematiþno kompetenco ter osnovne kompetence v znanosti in tehnologiji, digitalno pismenost, uþenje uþenja, socialne in državljanske kompetence, samoiniciativnost ter kulturno zavest in izražanje. V nadaljevanju pa je poudarjeno, da so vse kljuþne kompetence enako pomembne, saj vsaka od njih prispeva k uspešnemu življenju v družbi znanja. Številne kompetence se tudi med seboj povezujejo in prekrivajo v tem smislu, da bodo vidiki, ki so bistvenega pomena za eno podroþje, podpirali kompetence na drugem podroþju.
V projektu DeSeCo (Rychen in Salganik 2001, 5) kljuþne kompetence razvrstijo v 3 kategorije, kot jih prikazuje slika 12. Te kategorije so med seboj povezane in tvorijo osnovo za identifikacijo in doloþanje kljuþnih kompetenc.
Slika 12: 3 kategorije za doloþanje kljuþnih kompetenc