Merjenje zadovoljstva odjemalcev

Raziskave, ki merijo zadovoljstvo odjemalcev, se danes aplicirajo v najrazliþnejših storitvenih dejavnostih od zdravstva, letalskih prevoznikov, uporabnikov mobilne telefonije, pa tudi v šolstvu. Raziskovalci priporoþajo, da pri merjenju zadovoljstva posegamo po kvalitativnih in kvantitativnih metodah oziroma po njihovem kombiniranju (Trnavþeviþ et al. 2008a, 25).

ýe želijo podjetja dosegati zadovoljstvo odjemalcev, ga morajo meriti, ker »ne moremo uporabljati tistega, þesar ne moremo meriti« pravi Ho (1995, po Feþikova 2004). Za merjenje zadovoljstva avtorica (ibid., 57) izpostavi razliþne tehnike: anketne vprašalnike, fokusne grupe, standardizirane pakete za merjenje zadovoljstva, razliþne raþunalniške programske pakete. Pri merjenju kupþevega zadovoljstva se pri naštetih tehnikah sreþamo s težavami, ki so lahko:

analitiþne (v smislu procedure), vedenjske (se nanašajo na zaznavanje, motivacijo, prepriþanja, odnos, to je vse, kar ljudje vnašajo v sam proces) in organizacijske (zajemajo organizacijsko strukturo, tok informacij, slog upravljanja).

Zadovoljstvo odjemalcev lahko merimo z razliþnimi modeli. Feþikova (2004, 63) sem prišteva:

− indikator stopnje zadovoljstva

− metodologijo merjenja zadovoljstva odjemalcev z indeksi zadovoljstva (angl. Customer satisfaction index: CSI). Najbolj znana indeksa zadovoljstva sta ACSI – ameriški indeks zadovoljstva in ECSI – evropski indeks zadovoljstva.

Moškotelc (2007, 16) ugotavlja, da na podroþju merjenja zadovoljstva prevladujejo vprašalniki, ki merijo kakovost izdelkov in storitev (angl. product performance), saj raziskovalci predvidevajo, da obstaja neposredna povezava med zadovoljstvom in kakovostjo posameznih dejavnikov izdelka oziroma storitve (angl. product attribute performance). Avtor opozarja, da ima tovrstno merjenje omejitve.

Danaher in Haddrell (1996, 4) sta v pregledu literature našla veþ kot 40 razliþnih lestvic za merjenje zadovoljstva odjemalcev z izdelkom ali storitvijo, na primer: rangiranje, metoda konstantne vsote, grafiþne lestvice, Likertove lestvice, semantiþni diferencial, primerjanje v parih, Straplove lestvice.

Obstajata dva tipa lestvic, ki se uporabljata v raziskavah zadovoljstva odjemalcev:

− lestvice z eno postavko in

− lestvice z veþ postavkami.

Mnogo raziskovalcev uporablja lestvice z eno postavko (na splošno imajo 2–9 ocen), ki pomenijo odgovore od »zelo zadovoljen« do »zelo nezadovoljen«. ýeprav so te lestvice preproste, jim avtorji pripisujejo vsaj dve napaki. Fornell (1992), Chan et al. ( 2003) in Yi (1990, po Danaher in Haddrell 1996, 5) navajajo: prviþ, da te lestvice ne morejo zajeti vse kompleksnosti pojma zadovoljstvo, ki je latentna spremenljivka in ni neposredno merljiva; in drugiþ, te lestvice so po mnenju avtorjev tudi manj zanesljive, saj ne dajejo korektne ocene varianc. Nasprotno pa isti avtorji ugotavljajo, da so lestvice z veþ postavkami zanesljivejše, saj v teh primerih respondenti ne dajo samo splošne ocene svojega zadovoljstva, ampak morajo oceniti tudi kljuþne komponente storitvenega procesa. Na podlagi teh raziskav smo se odloþili, da tudi v priþujoþi magistrski nalogi uporabimo lestvice z veþ postavkami.

Skoraj vse raziskave zadovoljstva odjemalcev pa imajo eno skupno lastnost, na katero so opozorili že številni avtorji kot Oliver (1981), Peterson in Wilson (1992), Westbrook (1980) in Yi (1990, po Danaher and Haddrell 1996, 4), in sicer, da ima veþina samoocen zadovoljstva odjemalcev distribucijo, ki je negativno asimetriþna. To dejstvo otežuje interpretacijo, saj je videti, da je veþina odjemalcev zadovoljnih, kar pa ne pomeni, da so tudi lojalni.

Danaher in Haddrell, (1996, 6) menita, da lahko lestvice merjenja zadovoljstva odjemalcev grupiramo v tri širše kategorije:

− lestvice merjenja delovanja (angl. performance), kot slab, primeren, dober, odliþen,

− diskonfirmacijske lestvice (slabše, kot sem priþakoval/a, do bolje, kot sem priþakoval/a)

− lestvice neposrednega merjenja zadovoljstva (zelo nezadovoljen/a do zelo zadovoljen/a).

Devlin, Dong in Brown (1993) ter Rust, Zahorik in Keiningham (1994, po Danaher in Haddrell 1996, 17) dajejo prednost lestvicam diskonfirmacije pred lestvicami merjenja delovanja vsaj iz treh razlogov. Prvi je, da vkljuþujejo dobro znano diskonfirmacijsko paradigmo v kontekst zadovoljstva odjemalcev. Gre za to, da v nekem smislu »stisnejo« dvostopenjsko lestvico SERVQUAL, tako priþakovanj kot percepcije v eno koncizno vprašanje. Respondent preprosto

oceni storitev glede na svoja priþakovanja. Drugi privlaþni vidik te lestvice je, da se lahko matematiþno pokaže, da bo imela primerjava s priþakovanji višjo korelacijo z lojalnostjo strank kot vprašanja o kvaliteti ali zadovoljstvu. Tretja privlaþna lastnost diskonfirmacijske lestvice je, da drastiþno zniža asimetrijo distribucije merjenja zaznane storitve. To pa zato, ker vsi odjemalci, ki so visoko ocenili storitev, npr. kot dobro ali odliþno na lestvici od slab do odliþen, ne bodo hkrati ocenili, da se jim storitev zdi boljša od priþakovane.

Danaher in Haddrell (1996, 22), ki sta tudi primerjala razliþne lestvice med seboj na istih respondentih, navajata, da so diskonfirmacijske lestvice najprimernejše za merjenje zadovoljstva in tudi, da ima razširjena diskonfirmacijska lestvica (s 3-stopenjske na 5- stopenjsko) boljšo prediktivno veljavnost.

Devetak (2007, 378) meni, da so tovrstne lestvice priporoþljive, saj so v skladu s temeljno opredelitvijo zadovoljstva, ki poudarja priþakovanja. Njihova prednost je tudi, da so enostavne, (še posebej to velja za enojne lestvice) in zaradi tega lažje za izvajanje.

Prednosti, ki jih omenjeni avtorji pripisujejo diskonfirmacijskim lestvicam, so nas vodile tudi pri sestavljanju vprašanj v našem anketnem vprašalniku.

2.1.4 Aktualne teorije o zadovoljstvu

Za pojasnjevanje razmerja med diskonfirmacijo in zadovoljstvom je bilo uporabljenih veþ teoretiþnih pristopov Oliver (1980) in Anderson (1973, po Peyton, Pitts in Kamery 2003, 42).

Te pristope lahko štejemo za razliþice teorij konsistentnosti in se osredotoþajo predvsem na naravo potrošnikovih primerjalnih procesov, do katerih pride po uporabi izdelka.

Teorije konsistence sugerirajo, da kadar se priþakovanja in dejanske lastnosti izdelka ne skladajo, potrošnik obþuti doloþeno stopnjo napetosti. S ciljem, da bi sprostil to napetost, bo prilagodil ali svoja priþakovanja ali svojo zaznavo dejanskih znaþilnosti izdelka. Pod dežnikom teorije konsistentnosti so bili predlagani 4 teoretiþni pristopi (Peyton, Pitts in Kamery 2003, 42). Za vse konsistenþne teorije je znaþilno, da izhajajo iz Festingerjeve disonanþne teorije, ki predpostavlja, da potrošniki kognitivno primerjajo priþakovanja o izdelku in zaznano delovanje izdelka. ýe pri tej primerjavi nastopi neskladje, pride do disonance. Med konsistenþne teorije spadajo: asimilacijska teorija, kontrastna teorija, asimilacijsko-kontrastna teorija in negativnostna teorija.

Asimilacijska teorija izhaja iz teorije disonance, ki pravi, da opravijo potrošniki doloþeno vrsto kognitivne primerjave med priþakovanji o proizvodu in zaznanimi lastnostmi proizvoda. ýe obstaja neravnovesje, pride do disonance (Anderson 1973, po Peyton, Pitts in Kamery 2003, 42). Potrošniki se poskušajo izogniti disonanci, tako da prilagodijo svoje zaznave o doloþenem izdelku glede na svoja priþakovanja.

Kontrastno teorijo so prvi predstavili Hovland, Harvey in Sherif (1957, po Peyton, Pitts in Kamery 2003, 43) in predstavlja alternativni pogled na potrošnikov ponakupni evalvacijski proces, kot je bil predstavljen v asimilacijski teoriji. Ko pride do neskladja med dejanskim izdelkom in priþakovanji, skuša potrošnik vzpostaviti ravnovesje, tako da se oddalji od svojih priþakovanj.

Asimilacijsko-kontrastna teorija je nastala pod okriljem istih avtorjev in je nekakšna kombinacija prej opisanih teorij. Po tej teoriji skušajo potrošniki uskladiti oz. asimilirati razliko med dejanskimi in priþakovanimi znaþilnostmi izdelka takrat, ko je ta razlika majhna.

Ko je razlika prevelika, pa pride do kontrastnega uþinka. Do kakšne vrste efekta (asimilacijskega ali kontrasta) bo prišlo, je odvisno od razkoraka med dejanskim in priþakovanim, pravijo Peyton, Pitts in Kamery (2003, 44). Kolar (2003, 62) pravi, da ta teorija na podroþju zadovoljstva implicira, da se pri majhnih razlikah priþakovanja zlijejo z zaznanim delovanjem, ko je dosežen doloþen prag, pa se te razlike samo še poveþujejo.

Negativnostna teorija pravi, da se potrošniki, kadar so njihova priþakovanja trdno izoblikovana, vedno negativno odzovejo oz. so nezadovoljni ob vsakem neskladju med priþakovanji in dejansko dobljenim (Carlsmith in Aronson 1963; Anderson 1973, po Peyton, Pitts in Kamery 2003, 44).

Kolar (2003, 55–62) navaja še nekatere druge teorije, ki skušajo pojasniti zadovoljstvo in njegovo dinamiko, kot npr: teorijo zaznanega delovanja, teorijo ne/potrditve priþakovanj, teorijo praviþnosti, razliþne teorije motivacije, teorije emocij, teorijo kognitivne disonance, teorijo atribucije. Najpogosteje uporabljeni teoriji sta naslednji:

Teorija zaznanega delovanja (Performance theory)

Kolar (2003, 55) pravi, da ta teorija pojasnjuje zadovoljstvo kot neposreden odraz (funkcijo) delovanja izdelka ali njegovih znaþilnosti, ter tako zadovoljstvo neposredno povezuje z zunanjimi (trženjskimi) lastnostmi. Kakor je ta teorija na eni strani jasna, praktiþna in uporabno naravnana, pa po drugi strani ne pojasni, zakaj so doloþene znaþilnosti posameznega izdelka pomembne za zadovoljstvo, prav tako pa zanemari pomen primerjave zaznanega delovanja s predhodno oblikovanimi priþakovanji.

Teorija ne/potrditve priþakovanj (Expectancy Disconfirmation Theory)

Ta teorija izhaja iz diskonfirmacijske paradigme in jo je razvil Oliver (1980, po Mikuliþ 2009, 62) in je najpogosteje uporabljena teorija za pojasnjevanje nastanka zadovoljstva odjemalcev.

Avtor (ibid) predvideva, da odjemalci kupujejo izdelke ali storitve s prednakupnim priþakovanjem o lastnostih in uþinkih, ki naj bi jih izdelek ali storitev imela, po nakupu pa potem primerjajo te uþinke in lastnosti s prvotnimi priþakovanji. ýe se zaznave skladajo s priþakovanji odjemalca, pride do konfirmacije, kadar so zaznave višje od priþakovanj, nastopi

pozitivna diskonfirmacija in odjemalec je zadovoljen, þe so zaznave nižje od priþakovanj, pa pride do negativne diskonfirmacije in odjemalec je nezadovoljen.

Mikuliþ (2009, 62) pravi, da lahko stopnjo zadovoljstva izraþunamo kot razliko med zaznano in priþakovano storitvijo, pri tem pa je ta razlika lahko pozitivna (zadovoljstvo), negativna (nezadovoljstvo) ali enaka niþ (zadovoljstvo oz. nevtralnost), kar prikazuje slika 5.

Slika 5: Diskonfirmacijski model zadovoljstva odjemalcev Vir: Oliver 1980, po Mikuliþ 2009, 62.

2.1.5 Zadovoljstvo in kakovost

ýeprav smo v zaþetku naloge poudarili, da se bomo osredotoþili na zadovoljstva odjemalcev VSŠ, se konceptu kakovosti ne moremo popolnoma izogniti, posebej še zato, ker so na podroþju obravnave obeh konceptov razhajanja.

Priþakovana izvedba (P) Zaznana izvedba (Z)

Primerjava

P< Z P§Z PޓZ

Pozitivna diskonfirmacija

Negativna diskonfirmacija Konfirmacija

Zadovoljstvo+ Zadovoljstvo Nezadovoljstvo

Kakovost so nekoþ razumeli in ugotavljali kot število napak na proizvedeno število izdelkov.

Takšno pojmovanje kakovosti je danes preseženo in sodobno pojmovanje kakovosti se približuje pojmu vrednosti za porabnike, pravi Kolar (2003, 65).

Ko obravnavamo kakovost in merimo zadovoljstvo odjemalcev, moramo loþiti med kakovostjo izvedene storitve in zadovoljstvom s storitvijo, ki jo odjemalec ocenjuje, pravita, tako Devetak (2007, 370) kot Potoþnik (2004, 126). ýeprav sta kakovost in zadovoljstvo med seboj povezana, odjemalec racionalno in enostavno ocenjuje kakovost opravljene storitve, pri merjenju zadovoljstva pa je bolj emocionalen. Zadovoljstvo se nanaša na strinjanje, preseneþenje, veselje, užitek …

Devetak (2007, 359) razlikuje med definicijama kakovosti in zadovoljstva kupcev s tem, ko opredeli kakovost kot: »[…] stopnjo, do katere skupek pripadajoþih karakteristik izpolnjuje zahteve.« Zadovoljstvo odjemalcev pa kot: »[…] kupþevo dojemanje, do katere stopnje so bile njegove zahteve izpolnjene.«

Preglednica 1: Konceptualne razlike med kakovostjo in zadovoljstvom

Dimenzija Kakovost Zadovoljstvo

Odvisnost od izkušenj Izkušnje niso nujne Nujne neposredne izkušnje Znaþilnosti oz. dimenzije Specifiþne – odvisne od

elementov, ki doloþajo kakovost posameznega izdelka oz. storitve

Potencialno vse znaþilnosti ali dimenzije izdelka ali storitve

Priþakovanja oz. primerjalni standardi

Ideali, odliþnost Predvidevanja, norme, potrebe

Kognitivna/emocionalna Primarno kognitivna Kognitivna in emocionalna Konceptualni predhodniki Zunanji dražljaji (npr.

funkcionalnost, ugled, cena, komunikacijski vir)

Koncepti kot determinante (praviþnost, obžalovanje, disonanca, atribucija) ýasovno žarišþe Primarno dolgoroþno Primarno kratkoroþno Vir: Oliver 1997, po Kolar 2003, 66.

Tudi Oliver (1997, po Kolar 2003, 66) izpostavlja nekatere konceptualne razlike med kakovostjo in zadovoljstvom, ki jih prikazuje preglednica 1. Na podlagi te primerjave meni, da je kakovost opredeljena kot razhajanje med priþakovanji in zaznavami, medtem, ko je

zadovoljstvo predvsem odziv na to razhajanje. Zadovoljstvo se oblikuje samo na osnovi neposredne izkušnje, kakovost pa je mogoþa tudi brez izkušnje.

Avtorica Zupanc Grom (2000, 35) razume zadovoljstvo uporabnikov v vzgoji in izobraževanju kot merilo kakovosti. Zato morajo šole, þe želijo ponujati na podroþju izobraževanja kakovostne in zadovoljive storitve, ugotoviti resniþne potrebe, interese in priþakovanja svojih javnosti. Ker so ta razliþna in pogosto nasprotna, je za avtorico kakovostna šola tista, ki uspešno uresniþuje in združuje najpomembnejše interese vpletenih strani. »Kakovost v vzgoji in izobraževanju predstavlja filozofijo organizacije, ki se nenehno razvija v smeri vse veþjega zadovoljstva uporabnikov.«

2.1.6 Izobraževanje kot storitev

Storitve, trdi Potoþnik (2004, 30), lahko opredelimo kot posebno dejanje ali delovanje, ki ga izvajalec storitve ponudi porabniku. Obstajajo nekatere znaþilne razlike med storitvami in izdelki, vendar je napaþno, þe gledamo na storitve kot na nekaj popolnoma »nematerialnega«, saj imajo tudi nekatere storitve elemente oprijemljivosti, vidljivosti ali hranjenja. Izvajalec storitve (Potoþnik 2004, 32) je tisti, ki storitev posreduje, in je hkrati tudi del te storitve.

Storitev pa ima še eno pomembno posebnost; ker je porabnik pogosto tisti, ki je vkljuþen v izvedbo storitve, pride ob tem do vzajemnega delovanja med njim in prodajalcem. Tako oba, porabnik in prodajalec storitev, vplivata na konþni izid – zadovoljstvo porabnika. To je po našem mnenju pomembna posebnost, ki se je moramo zavedati, tudi pri pojmovanju in raziskovanju izobraževanja kot storitve. S tem se strinja tudi Faganel (2010, 52), ki pravi, da skozi sodelovanje v razliþnih aktivnostih študentje soustvarjajo svoje izobraževanje ter s tem istoþasno neposredno prispevajo k svojemu zadovoljstvu, kakovosti in percepciji vrednotenja izobraževanja.

Snoj (1998, 50) razloži, da izraz storitev prihaja iz latinske besede »servio«, kar pomeni delati za nekoga, služiti nekomu, skrbeti zanj, narediti nekaj zanj. Avtor tudi navaja, da ker nimamo neke osnovne enotne opredelitve storitev, veþina avtorjev namesto tega bodisi opisuje storitev, našteva storitev, bodisi primerja storitev s snovnimi izdelki. Tako nekateri npr. Snoj (1998, 23), Kotler in Armstrong (2003, 267), kot glavne znaþilnosti storitev opredeljujejo:

neoprijemljivost, minljivost, odsotnost lastništva in neloþljivost od njihovega izvajanja.

Razlike med storitvami in izdelki Goncalves (1998, po Potoþnik 2004, 35) opredeli na naslednji naþin:

Preglednica 2: Temeljne razlike med izdelki in storitvami

3. Minljivost Storitev ni mogoþe skladišþiti. Skladišþenje izdelkov je obiþajno nujno, ker poteka prodaja kasneje.

4. Spremenljivost Kakovost storitve se spreminja ni je mogoþe standardizirati.

6. Stopnja tveganja Stroški napak so zelo veliki;

storitev po pritožbah ni mogoþe

Zelo pomembni so osebni stiki. Osebni stik ob prodaji ni nujen (samopostrežba).

Vir: Goncalves 1998, po Potoþnik 2004, 35.

Izobraževanje ima prej naštete znaþilnosti; je minljivo, neloþljivo, heterogeno in fiziþno neopredeljivo, zato ga prištevamo med storitve, trdi Hrast Debeljak (2008). Specifiþnost procesa izobraževanja pa v zvezi s tem pred nas postavlja tudi dileme, pravi avtorica. Prvo vprašanje, ki se poraja, je, ali je tovrstna storitev res minljiva, saj nam sodobna tehnologija na eni strani omogoþa, da shranimo videoposnetek izobraževalnega procesa, po drugi strani pa ta ne more v celoti nadomestiti direktnega kontakta, v katerem dober uþitelj takoj zaþuti odziv svojih uþencev ali študentov in se lahko hitro prilagodi njihovim potrebam (ibid., 21).

Veþina klasifikacij storitev izhaja iz same narave dejavnosti, s katero se storitev ukvarja. Pri izdelkih nas obiþajno ne zanima sam proces izdelave izdelka, pri storitvah pa je drugaþe.

Uporabniki so obiþajno povezani s samim potekom storitve. ýeprav je koristno razlikovati med izdelki in storitvami, je pomembno zavedanje, da obstajajo razlike tudi znotraj storitev samih, pravita Lovelock in Wirtz (2004, 13).

Štefanc (2012, 85) omenja, da je logika šole kot storitvenega podjetja, ki mora zadostiti zlasti priþakovanjem ekonomskega trga oz. družbenim zahtevam (staršem, uþencem, v katerih vidi svoje potrošnike), vse bolj doloþala šolski prostor in dogajanje v njem. To je bolj kot v evropskem vidno v ameriškem prostoru.

Okolje, v katerem deluje šolstvo, se je dramatiþno spremenilo v zadnjih nekaj desetletjih,² ugotavljajo DeShields, Kara in Kaynak (2005, 129). Izobraževalnim inštitucijam je postalo jasno, da sodijo med storitvene dejavnosti in da morajo, tako kot storitvena podjetja, bolj poudariti priþakovanja in potrebe svojih odjemalcev, v tem primeru študentov. To je postalo še pomembneje tam, kjer financiranje izobraževanja bazira na šolninah. Hitra rast šol in univerz ter poveþanje stroškov izobraževanja, kombinirano z demografskimi spremembami, je prisilila izobraževalne inštitucije, da so zaþele gledati na vlogo zadovoljstva študentov z drugega zornega kota. Zadovoljstvo študentov je postalo pomembno za preživetje izobraževalnih inštitucij. Velika konkurenca na trgu izobraževanja je inštitucije prisilila, da so »posvojile«

znanje iz marketinga in ga prenesle na svoje podroþje ter s tem izboljšale svojo ponudbo v primerjavi s konkurenco. Izobraževalne inštitucije vseh velikosti so zavzele proaktivne pristope pri obravnavanju izobraževanja in stanja na trgu. S tem se strinjata tudi Devetak in Vukoviþ (2002, 39), ki pravita, da morajo ponudniki izobraževanja zaradi vse veþje konkurence na trgu svoje aktivnosti planirati tako, da upoštevajo potrebe in želje odjemalcev, interese družbe in dolgoroþne trende razvoja znanosti in tehnike pri prilagajanju svoje ponudbe povpraševanju.

Tudi inštitucije, ki nimajo šolnin, gledajo na stroške, ki so se v zadnjem þasu poveþali zaradi izboljšanja tehnologije in naþinov pouþevanja.

Izobraževalne inštitucije, ki so sicer znane po tem, da se spreminjajo poþasi, so bile po vsem svetu izpostavljene velikim spremembam v okolju in tudi hitremu razvoju znanosti nasploh, trdijo Brglez, Kotnik in Pezdir (2004, 13). Odpiranje trgu in komercializacija znanja sta jim tako dala priložnost, da uporabijo nove oblike in inštrumente za nastop na trgu.

Ne samo privabljanje novih študentov, za šole je postal pomemben tudi odgovor na vprašanje, kako obdržati že vpisane. O tem, kako pomembno je obdržati obstojeþe kupce, govori tudi Kotler (1998, 60), ko pravi: »Cilj podjetja ni le pridobiti kupce, ampak, kar je še bolj pomembno, jih tudi obdržati.« Raziskave v ZDA so pokazale, da 40 % udeležencev

2 Ugotovitve, ki jih navajajo DeShields, Kara in Kaynak zajemajo ameriški trg, k nam so spremembe na podroþju izobraževanja prišle nekoliko kasneje.

izobraževanja zapusti proces brez dosežene stopnje, kar 75 % od teh jih to stori v prvih dveh letih. Raziskave kažejo, da se 26,4 % novincev ne vrne v semester, ki ga niso uspešno opravili, in 46,2 % teh ne konþa študija (DeShields, Kara in Kaynak 2005, 129).

Po Gruberju et al. (2010, 106) izobraževalne inštitucije vse bolj ugotavljajo, da sodi izobraževanje med poslovne storitvene dejavnosti, zato je zanje vse pomembnejše osredotoþenje na študente in njihove potrebe. Ta spoznanja se še posebej nanašajo na tista podroþja v izobraževanju, kjer so uvedene šolnine. Pri tem se avtorji sklicujejo na Rolfea (2002, 171), ki meni, da lahko uvedba šolnin spremeni pristop študenta do izobraževanja. Iz prejemnika »zastonj« storitve se spreminja v potrošnika (odjemalca). Narasimhan (2001, po Gruber et al. 2010, 106) pa pravi, da pristopnina študentov pomeni, da zdaj lahko priþakujejo za denar doloþeno vrednost in posledica tega je, da se vse bolj obnašajo kot odjemalci. Ker se študenti vedno bolj pojmujejo kot odjemalci in izobraževanje kot tržna storitev, postaja zadovoljstvo študentov pomembno za izobraževalne inštitucije, ki jih želijo pridobiti.

Zadovoljstvo študentov naj bi bilo poleg uþenja pomemben in želeni rezultat vseh izobraževalnih inštitucij.

Podobno se je zgodilo tudi na domaþem trgu. ýe je podjetjem tržno obnašanje že dolgo znano, pa pravi Trnavþeviþ (2007b, 16), da je trg beseda oz. pojem, ki je bil slovenskemu šolskemu sistemu do 20. stoletja skoraj neznan in so ga celo odklanjali. »V današnjem þasu to ni veþ mogoþe, saj so se na podroþju šolstva zgodile velike spremembe z ustanavljanjem zasebnih šol, zaradi demografskih sprememb pa se je tudi zmanjšala šolska populacija, kar pomeni, da so se šole znašle v situaciji, ko se morajo za uþence boriti.« Izobraževanje postaja podobno vsaki drugi potrošni dobrini, ki se na trgu spreminja glede na njegovo uporabno vrednost, trdi Snoj (2007). Avtor navaja tudi primere, kot so informativni dnevi, dan odprtih vrat, kjer se lahko prepriþamo, da tržne razmere v šolstvu obstajajo, saj vse te dogodke šole organizirajo z namenom pritegniti odjemalce.³

Izobraževalne organizacije morajo spremljati in vrednotiti uþinke in posledice izobraževalne dejavnosti tudi v delovnem okolju, kamor se vraþajo ali vanj vstopajo izobraževanci po konþanem izobraževanju (Razgoršek 2006, 27).

Šole pri nas se danes sreþujejo z novimi izzivi, kako se povezovati z okoljem, kako sodelovati s

Šole pri nas se danes sreþujejo z novimi izzivi, kako se povezovati z okoljem, kako sodelovati s

In document MARINA VODOPIVEC (Strani 31-0)