UNIVERZA NA PRIMORSKEM FAKULTETA ZA MANAGEMENT
MARINA VODOPIVEC
KOPER, 2014
MAGISTRSKA NALOGA
M A R IN A V O D O P IV E C 20 14 M A G IS T R K S K A N A L O G A
UNIVERZA NA PRIMORSKEM FAKULTETA ZA MANAGEMENT
Koper, 2014
ANALIZA ZADOVOLJSTVA DIPLOMANTOV IN DELODAJALCEV Z ZNANJEM IN
KOMPETENCAMI, PRIDOBLJENIMI NA VIŠJI STROKOVNI ŠOLI
Marina Vodopivec Magistrska naloga
Mentorica: izr. prof. dr. Doris Gomezelj Omerzel
POVZETEK
Naloga obravnava pomen merjenja priþakovanj in poslediþno zadovoljstva v izobraževanju, tako s strani delodajalcev kot s strani neposrednih odjemalcev – diplomantov. V nalogi je analizirana tuja in domaþa literatura s podroþja merjenja zadovoljstva in izobraževanja kot trženja storitev. Predstavljen je pogled razliþnih avtorjev na zadovoljstvo in merjenje zadovoljstva. Opredeljen je pomen znanja v današnji družbi in osvetljen pogled na kompetence.
V nalogi je zajeto podroþje terciarnega izobraževanja, toþneje izobraževanje na višjih strokovnih šolah v programih poslovni sekretar in ekonomist. Z vidika trženja so delodajalci in diplomanti obravnavani kot odjemalci in na ta naþin so tudi prouþevana njihova priþakovanja (ter poslediþno zadovoljstvo) z znanjem in kompetencami, ki so si jih diplomanti pridobili v procesih izrednega izobraževanja na višjih strokovnih šolah. Naloga poda odgovor na vprašanje, ali obstajajo razlike v priþakovanjih in zadovoljstvu z omenjenim študijem med delodajalci in diplomanti.
Kljuþne besede: zadovoljstvo, znanje, kompetence, izobraževanje, izobraževanje kot storitev.
SUMMARY
The thesis topic is importance of measuring expectations, and consequently, satisfaction in education, both by employers and by the direct customers, i.e. graduates. The thesis analyzes Slovenian and international literature in the fields of satisfaction measurement and education as marketing of services. Views of various authors on satisfaction and satisfaction measurement are presented. Importance of knowledge in today's society is defined and light is shed on views of the competencies. The area of tertiary education is covered in the study, specifically Business Assistant program at College level. From a marketing perspective, employers and graduated part-time students are treated as customers, and from this viewpoint, their expectations (and consequently their satisfaction) with skills and competencies they have acquired in the process of graduation are also studied. The thesis brings forward an answer to the question whether there are differences between expectations and satisfaction with the aforementioned education between employers and graduates.
Keywords: satisfaction, knowledge, competencies, education, education as services.
UDK: 37.091.212.8:331.104(043.2)
ZAHVALA
Zahvaljujem se mentorici izr. prof. dr. Doris Gomezelj Omerzel, ki je mojo nalogo z zanimanjem spremljala, me bodrila in mi pomagala s strokovnimi nasveti.
Zahvaljujem se možu Blažu za podporo pri pisanju naloge tudi takrat, ko sem sama že skoraj obupala.
VSEBINA
1 Uvod ... 1
1.1 Opredelitev problema in podroþja raziskave ... 1
1.2 Namen, cilji in temeljna teza ... 4
1.3 Predpostavke in omejitve raziskave ... 5
1.4 Uporabljene raziskovalne metode ... 6
1.5 Zasnova poglavij ... 8
2 Teoretiþna izhodišþa ... 9
2.1 Zadovoljstvo ... 9
2.1.1Opredelitev zadovoljstva ... 10
2.1.2Modeli zadovoljstva odjemalcev ... 14
2.1.3Merjenje zadovoljstva odjemalcev ... 17
2.1.4Aktualne teorije zadovoljstva ... 19
2.1.5Zadovoljstvo in kakovost ... 21
2.1.6Izobraževanje kot storitev ... 23
2.2 Znanje ... 29
2.2.1Vrste znanja ... 34
2.2.2Pomen znanja za organizacijo ... 36
2.3 Kompetence ... 38
2.3.1Kompetence v razmerju do kvalifikacij ... 42
2.3.2Vrste kompetenc ... 43
3 Kontekst raziskave... 46
3.1 Višja strokovna šola ... 46
3.2 Izobraževanje in trg dela ... 48
4 Empiriþni del ... 51
4.1 Namen, cilji in hipoteze ... 51
4.2 Metode raziskovanja ... 52
4.2.1Anketni vprašalniki in podatki ... 52
4.2.2Vprašalnik za diplomante ... 53
4.2.3Vprašalnik za delodajalce ... 55
4.3 Metode obdelave in analize ... 56
4.4 Vzorþenje in vzorec ... 57
5 Analiza in interpretacija rezultatov ... 58
5.1 Opis vzorca - diplomanti ... 58
5.2 Opis vzorca - delodajalci ... 60
5.3 Pomembnost in zadovoljstvo s posameznimi znanji in kompetencami ... 61
5.4 Delodajalci – pomembnost in zadovoljstvo ... 67
5.5 Diplomanti – pomembnost in zadovoljstvo ... 73
5.6 Splošno zadovoljstvo – diplomanti in delodajalci ... 76
5.7 Posredni pokazatelji zadovoljstva – diplomanti in delodajalci ... 77
5.8 Sodelovanje podjetja s šolo ... 77
6 Sklepne ugotovitve ... 80
6.1 Povzetek kljuþnih ugotovitev raziskave ... 80
6.2 Priporoþila za VSŠ ... 84
6.3 Omejitve raziskave in rezultatov ... 84
6.4 Možnosti nadaljnjega raziskovanja ... 85
Literatura in viri ... 87
Priloge ... 97
SLIKE
Slika 1: Spreminjanje zaznav med storitvenim procesom ... 13
Slika 2: Temeljni model zadovoljstva uporabnikov ... 13
Slika 3: Model ACSI ... 14
Slika 4: Model petih vrzeli ... 16
Slika 5: Diskonfirmacijski model zadovoljstva odjemalcev ... 21
Slika 6: Tehnološko-izobraževalni krog ... 31
Slika 7: Oblike eksplicitnega in implicitnega znanja ... 35
Slika 8: Štiri vrste ustvarjanja in pretvarjanja znanja ... 36
Slika 9: Kompetenþna piramida ... 39
Slika 10: Od podatka do kompetenc ... 40
Slika 11: Kompetentnost ... 41
Slika 12: 3 kategorije za doloþanje kljuþnih kompetenc ... 44
Slika 13: Študenti VSŠ po letih izobraževanja in naþinu študija ... 47
Slika 14: Povpreþna pomembnost posameznih znanj in razlike med delodajalci in diplomanti ... 62
Slika 15: Povpreþna pomembnost posameznih kompetenc in razlika med delodajalci in diplomanti ... 64
Slika 16: Povpreþno zadovoljstvo z znanji in razlika med delodajalci in diplomanti ... 65
Slika 17: Povpreþno zadovoljstvo s kompetencami in razlika med delodajalci in diplomanti 66 Slika 18: Razlike med pomembnostjo in zadovoljstvom glede znanj pri delodajalcih ... 68
Slika 19: Matrika pomembnost-zadovoljstvo za posamezna znanja pri delodajalcih ... 69
Slika 20: Razlike med pomembnostjo in zadovoljstvom pri kompetencah za delodajalce ... 70
Slika 21: Matrika pomembnost - zadovoljstvo s kompetencami pri delodajalcih ... 71
Slika 22: Prikaz razlik med pomembnostjo in zadovoljstvom z znanjem pri diplomantih ... 73
Slika 23: Matrika pomembnost – zadovoljstvo z znanji diplomanti ... 74
Slika 24: Prikaz razlik med pomembnostjo in zadovoljstvom kompetence pri diplomantih ... 75
Slika 25: Matrika pomembnost-zadovoljstvo s kompetencami pri diplomantih ... 76
PREGLEDNICE
Preglednica 1: Konceptualne razlike med kakovostjo in zadovoljstvom ... 22
Preglednica 2: Temeljne razlike med izdelki in storitvami ... 24
Preglednica 3: Študenti VSŠ po letih izobraževanja in naþinu študija ... 47
Preglednica 4: Seznam znanj, ki so jih ocenjevali anketiranci ... 54
Preglednica 5: Seznam in opis kompetenc, ki so jih ocenjevali anketiranci ... 55
Preglednica 6: Struktura anketiranih diplomantov glede na spol ... 58
Preglednica 7: Struktura anketiranih diplomantov glede na starost ... 58
Preglednica 8: Struktura anketiranih diplomantov glede na sektor zaposlitve ... 59
Preglednica 9: Konþani program izobraževanja diplomantov na VSŠ ... 59
Preglednica 10: Nameni izobraževanja diplomantov ... 59
Preglednica 11: Vir financiranja izobraževanja pri diplomantih ... 59
Preglednica 12: Pobuda za izobraževanje ... 60
Preglednica 13: Struktura anketiranih delodajalcev glede na spol ... 60
Preglednica 14: Struktura anketiranih delodajalcev glede na starost ... 60
Preglednica 15: Struktura anketiranih delodajalcev glede na izobrazbo ... 61
Preglednica 16: Struktura anketiranih delodajalcev glede na mesto zaposlitve ... 61
Preglednica 17 : Povpreþna pomembnost posameznih znanj (delodajalci in diplomanti) ... 61
Preglednica 18: Tri najpomembnejša znanja ... 63
Preglednica 19: Povpreþna pomembnost posameznih kompetenc (delodajalci in diplomanti) 63 Preglednica 20: Tri najpomembnejše kompetence ... 63
Preglednica 21: Zadovoljstvo delodajalcev in diplomantov s posameznimi znanji ... 65
Preglednica 22: Zadovoljstvo delodajalcev in diplomantov s posameznimi kompetencami ... 65
Preglednica 23: Pomembnost in zadovoljstvo glede znanj (delodajalci) ... 68
Preglednica 24: Pomembnost in zadovoljstvo glede kompetenc (delodajalci) ... 70
Preglednica 25: Povpreþno zadovoljstvo in pomembnost za znanje in kompetence pri delodajalcih ... 72
Preglednica 26: Pomembnost in zadovoljstvo za znanja (diplomanti) ... 73
Preglednica 27: Povpreþno zadovoljstvo in pomembnost znanje in kompetence pri diplomantih ... 74
Preglednica 28: Pomembnost in zadovoljstvo kompetence (diplomanti) ... 75
Preglednica 29: Splošno zadovoljstvo z delom, znanjem in kompetencami ... 76
Preglednica 30: Posredni pokazatelji zadovoljstva pri delodajalcih in diplomantih ... 77
Preglednica 31: Sodelovanje podjetja z VSŠ ... 77
Preglednica 32: Naþini sodelovanja med VSŠ in delodajalci ... 78
Preglednica 33: Razlika v povpreþnem zadovoljstvu delodajalcev, ki sodelujejo oziroma ne sodelujejo z VSŠ ... 78
Preglednica 34: Splošno zadovoljstvo delodajalcev, ki sodelujejo z VSŠ ... 79
KRAJŠAVE ACSI American Customer Satisfaction Index DeSeCo Definition and Selection of Competencies
EU Evropska unija
ISCED International Standard Classification of Education
ReNPIO Resolucija o Nacionalnem programu izobraževanja odraslih SPSS Statistical Program for Social Sciences
SERVQUAL Service Quality
TQM Total Quality Management
VSŠ Višja strokovna šola
1 UVOD
Okolje, v katerem danes poslujejo podjetja, na splošno ni naklonjeno izobraževanju zaposlenih.
Zaradi zaostrenih ekonomskih razmer je veliko delodajalcev zmanjšalo svoje izdatke za izobraževanje. Posebej to velja za podjetja, ki so se znašla v finanþnih težavah. Le redka uspešna podjetja na krizo reagirajo drugaþe in poveþujejo sredstva za izobraževanje, ker se zavedajo, da bo zaradi tehnološkega napredka zaostanek prevelik, þe ne bodo vlagala v znanje in napredek svojih zaposlenih. Ta podjetja so v þasu recesije tudi ugotovila, da ne morejo zaposlovati novih kadrov, spremenjene razmere pa so zahtevale, da so zaposlene prekvalificirali in dodatno izobrazili, saj so bili le tako kos novim delovnim nalogam.
Gospodarska kriza je pokazala, da obstanejo samo tista podjetja, ki so sposobna hitrega prilagajanja spremembam na tržišþu. Hitro prilagajanje pa je mogoþe le ob ustreznem znanju.
Minimalno izobraževanje zaposlenih, ki je osredotoþeno samo na znanja v zvezi z doloþenim delovnim mestom, postane nezadostno, ko se podjetje znajde v situaciji, ki od njega zahteva strukturne spremembe. Zaposleni imajo v teh primerih premalo splošnega in širokega znanja, da bi se lahko prilagodili novim izzivom. Delodajalci, ki se zavedajo, da so zaposleni kapital in potencial podjetja, lahko vlagajo v njihovo znanje na tri naþine: omogoþijo jim formalno izobraževanje ob delu, organizirajo izobraževanja v podjetju ali pošiljajo svoje zaposlene na seminarje, delavnice ipd. S seminarji in organiziranim izobraževanjem v podjetju zaposleni pridobivajo neformalna znanja, ki so pomembna za toþno doloþena dela, ki jih opravljajo v podjetju, manj pa jim pomagajo, ko se znajdejo na trgu delovne sile, saj nimajo enake veljave kot formalna znanja.
Vzporedno z novimi potrebami podjetij in tudi javnega sektorja po izobraževanju se je v zadnjih letih v Sloveniji razvila tudi obsežna in raznovrstna ponudba novih izobraževalnih programov, tako v okviru javnih zavodov kot pri zasebnikih. Vendar je za zdaj zbranih še zelo malo empiriþnih podatkov o tem, koliko ta nova ponudba zares ustreza potrebam gospodarstva.
Namen te naloge je: prviþ, zapolniti to vrzel in raziskati, kaj se dogaja s formalnim izobraževanjem v slovenskih podjetjih, kaj delodajalci menijo o tovrstnem izobraževanju in kakšna so njihova priþakovanja (ter poslediþno zadovoljstvo) v zvezi z znanjem in kompetencami, ki si jih zaposleni pridobijo v procesih izrednega izobraževanja na višjih strokovnih šolah (v nadaljevanju VSŠ); in drugiþ, ugotoviti, ali obstajajo razlike v priþakovanjih in zadovoljstvu z omenjenim študijem med delodajalci in diplomanti.
1.1 Opredelitev problema in podroþja raziskave
Uþenje, izobraževanje in usposabljanje v organizaciji je proces, s katerim organizacija spoznava procese in stanja v okolju ter se jim prilagaja. Ker je okolje vse bolj spremenljivo, se morajo organizacije velikokrat hitro odzvati (Merkaþ Skok 2005, 167). Organizacija mora postati usmerjevalec sprememb, saj so v turbulentnem þasu, v katerem živimo te postale
pravilo. Preživeli pa bodo samo tisti, ki bodo sposobni hitrih strukturnih sprememb (Drucker 2001, 10). Pri tem je uspešnejša tista organizacija, ki se uþi hitreje. Uþenje, izobraževanje in usposabljanje je vitalni del uþeþe se organizacije, ki vlaga v razvoj kadrov (Merkaþ Skok 2005, 193). Kompleksnost, zapletenost in nenehno spreminjanje vsega okrog nas bodo zahtevali opremljenost posameznika s številnimi znanji in kompetencami (Barle, Trunk Širca in Lesjak 2008, 202).
Tudi Lizbonska strategija poudarja, da sta izobraževanje in usposabljanje kljuþna dejavnika zviševanja gospodarske rasti, konkurenþnosti in socialne vkljuþenosti (Komisija evropskih skupnosti 2006). Izobraževanje ima s svojo dvojno vlogo, v socialnem in ekonomskem smislu, kljuþni pomen pri zagotavljanju sposobnosti prilagajanja spremembam in vkljuþevanju ljudi na trg delovne sile. Odraslim je tako omogoþeno razvijanje in posodabljanje njihovega znanja in kljuþnih kompetenc vse življenje, da se lahko prožno prilagajajo hitro spreminjajoþim se razmeram v globalnem okolju (Ministrstvo za šolstvo in šport 2011, 8). V predlogu zasnove Bele knjige o vzgoji in izobraževanju v RS (Ministrstvo za šolstvo in šport 2011, 5) lahko preberemo, da sta bila razvoj in izvajanje dejavnosti izobraževanja odraslih vse do sprejetja Resolucije o nacionalnem programu izobraževanja odraslih (ReNPIO 2004) stihijska.
Poveþane potrebe gospodarstva po nekaterih splošnih in strokovnih znanjih ter spretnostih (tuji jeziki, raþunalništvo, upravljanje in vodenje) pa so spodbudile tudi obsežno tržno ponudbo na tem podroþju. S strategijo vseživljenjskega uþenja je treba razviti spodbude za posameznika, da vse življenje pridobiva in izpopolnjuje svoje znanje in spretnosti, ne le s tem, da zvišuje raven svoje izobrazbe in kvalifikacij, temveþ tudi s tem, da na doseženi ravni izobrazbe širi svoje znanje in spretnosti z razliþnimi vsebinami (Jelenc 2007, 12).
Izobrazba je pomemben dejavnik doloþanja položaja posameznika na trgu delovne sile, pravita Verša in Spruk (2004, 22). Višja izobrazba zagotavlja tudi veþjo verjetnost za zaposlitev na delovnih mestih z višjim plaþilom, ugodnejšimi delovnimi pogoji, možnostmi za napredovanje in samouresniþevanje. V zadnjih letih pa opažamo, da se število iskalcev zaposlitve s terciarno izobrazbo izjemno hitro poveþuje in da kljub poveþanemu povpraševanju po teh kadrih, vsi mladi diplomanti ne najdejo zaposlitve na ravni svoje izobrazbe.
Zgaga (2004) pravi, da je bila tradicionalna evropska javna univerza financirana iz javnih sredstev, gospodarstvo pa je bilo posredno deležno doseženih rezultatov (znanje, diplomanti).
V današnji »globalni vasi« to ni veþ tako. Univerzam lahko uspe le, þe sklenejo trdna in trajna zavezništva s perspektivnimi gospodarskimi centri (ibid., 15). Takšno sodelovanje se na drugi strani istoþasno obrestuje industriji. Tudi Gomezelj Omerzel in Azevedo (2008, 70) govorita o narašþajoþi potrebi po vkljuþevanju delodajalcev v proces zagotavljanja kakovosti v visokem šolstvu. Še veþ, zaradi narašþajoþega števila izobraževalnih inštitucij, se vedno pogosteje omenja ideja o možnostih merjenja uþnih rezultatov (angl. learning outcomes) predvsem v obliki kompetenc in vešþin.
Drucker (2004) vidi nalogo menedžmenta v tem, da omogoþi podjetju in vsakemu njegovemu þlenu, da raste in se razvija, tako, kot se spreminjajo potrebe in možnosti. Po njegovem to pomeni, da je vsako podjetje inštitucija za uþenje in pouþevanje in da se takšno usposabljanje in razvoj nikoli ne prekineta. Avtor meni, da je znanje tisto, ki omogoþa, da so viri postali mobilni, saj pravi: »Umski delavci so namreþ lastniki svojih proizvodnih sredstev: znanje nosijo v svojih glavah in ga lahko torej odnesejo s seboj« (ibid., 9). Poudarjena vloga znanja v sodobnih gospodarstvih je raziskovalce menedžmenta privedla do odkritja koncepta »znanje ustvarjajoþe« (knowledge-creating) oz. uþeþe se organizacije.
Znanje je del þlovekovih zmožnosti in omogoþa reševanje znanih problemov, to je takšnih, ki jih je þlovek že videl in rešil (Lipiþnik 1998, 27). Spremembe na trgu in tekmovanje pa zahtevata izvirne rešitve, ki jih je skoraj nemogoþe doseþi z ustaljenim znanjem (Možina et al.
2002, 458). Pri izobraževanju zaposlenih se uþeþa se organizacija tako znajde pred dvojno nalogo: zadostiti mora tistim izobraževalnim potrebam, ki bodo omogoþale opraviti trenutno delo s trenutnimi sposobnostmi, obenem pa mora pripraviti zaposlene, da bodo kos tudi prihodnjim nalogam, in jim omogoþiti, da razvijajo sposobnosti, ki bodo potrebne jutri (Breþko 2006, 224).
Znanje pa ni edino, ki ga v zadnjem þasu povezujemo z uþenjem in razvojem vsakega posameznika. Vedno bolj se poudarjajo tudi druge spretnosti, ki si jih pridobi študent med študijem, ugotavljata v raziskavi Gomezelj Omerzel in Azevedo (2008, 72). Tako govorita o pojmu kompetenc, ki ne predstavljajo samo tistega, kar naj bi posameznik znal, ampak tisto, kar dejansko obvlada v teoriji in kar je sposoben tudi narediti v praksi oziroma ponuditi na trgu delovne sile (ibid.).
Višje strokovno izobraževanje, ki je bilo pri nas uvedeno leta 1996, temelji na takrat sprejetih novih študijskih programih, ki so nastali iz dejanskih kadrovskih potreb gospodarstva (Ministrstvo za šolstvo in šport b. l.). Njegov namen je bil, da dopolni oziroma zaokroži ponudbo v terciarnem izobraževanju. V Evropi je v ta sistem izobraževanja vkljuþenih 2,5 milijona študentov. To kaže, da je tovrstno izobraževanje (sub-degree level ali short cycle level kot ga imenujejo v Evropi, ali v prevodu, krajše terciarno izobraževanje oziroma kratki terciarni programi) pomemben del izobraževanja, ki pripomore k razvoju vseživljenjskega izobraževanja.
Raziskave kažejo (Trnavþeviþ et al. 2008a, 7), da se je pri nas v zadnjih letih veliko pozornosti namenjalo predvsem kakovosti izobraževanja, saj je kakovost bolje definiran in bolj
»objektiven« pojem kot zadovoljstvo in ga je kot takega tudi lažje meriti in izdelati kazalnike za njegovo spremljanje. Kljub temu pa avtorji trdijo, da še nimamo uveljavljenega nacionalnega sistema ocenjevanja in evalviranja kakovosti v šolah.
Na še veþji problem naletijo raziskovalci, ko želijo prouþevati zadovoljstvo. Problem se pojavi že pri definiranju tega pojma. Snoj (2007, 119) ugotavlja, da ne moremo govoriti o splošni opredelitvi koncepta zadovoljstva, ker tega enostavno ni. Po njegovem gre za sestavljen koncept, katerega razumevanje se je v þasu spreminjalo. Ljudje pojem zadovoljstva razumejo, ko ga obþutijo, imajo pa problem, kako ga opredeliti. To pa povzroþa težave raziskovalcem v smislu konceptualizacije, operacionalizacije in merjenja zadovoljstva, pravita Giese in Cote (2000, 2). Zadovoljstvo kot pojem se v raziskavah pogosto pojavlja v zvezi s priþakovanji, zato je nujno, da najprej poznamo priþakovanja in potrebe delodajalcev in na podlagi teh ugotavljamo zadovoljstvo, trdi Možina (2007, 9).
Veþina teorij in modelov merjenja zadovoljstva izhaja iz trženjskih raziskav, saj so se podjetja že zelo zgodaj zaþela zavedati, da je zadovoljstvo odjemalcev z izdelki pomembno povezano s poslovanjem organizacije. Kasneje so se tem raziskavam pridružile še storitvene dejavnosti in nazadnje še šolstvo. DeShields, Kara in Kaynak (2005, 129) pravijo, da je izobraževalnim inštitucijam kmalu postalo jasno, da sodijo med storitvene dejavnosti in da morajo, tako kot storitvena podjetja, bolj poudariti priþakovanja in potrebe svojih odjemalcev (študentov kot primarnih odjemalcev in delodajalcev, ki te študente zaposlujejo, kot sekundarnih odjemalcev).
Pri nas je ugotavljanje zadovoljstva v šolstvu postalo pomembno takrat, ko so tudi na podroþju šolstva nastopile tržne razmere (Trnavþeviþ et al. 2008a). To se je zgodilo, ko so se ob javnih šolah pojavile tudi zasebne, istoþasno pa se je zmanjšalo število šolske populacije zaradi demografskih sprememb, kar je privedlo šole do tega, da se »borijo« za uþence (ibid., 8).
Posledica vse veþje konkurence na trgu izobraževanja je, da si šole ne prizadevajo, samo za to, da študente pridobijo, temveþ tudi za to, da so ti z izobraževanjem zadovoljni.
VSŠ, ki jih obravnava naloga, so na trgu sploh posebnost, saj od njihovega nastanka programa ekonomist in poslovni sekretar izvaja veþ zasebnih kot javnih šol, kar je še dodatno pripomoglo k njihovi tržni naravnanosti.
1.2 Namen, cilji in temeljna teza
Namen magistrskega dela je ugotoviti, v kolikšni meri izobraževanje na VSŠ zadovoljuje potrebe gospodarstva in kakšni so zadovoljstvo in priþakovanja delodajalcev glede znanja in kompetenc, ki so si jih zaposleni pridobili med šolanjem. Na drugi strani pa nas zanimajo priþakovanja in zadovoljstvo z znanjem in kompetencami pri diplomantih, ki so omenjeno šolanje konþali.
Cilji dela so:
− pregledati strokovno teorijo z vidika izobraževanja kot storitvene dejavnosti;
− prouþiti sodelovanje med delodajalci in izobraževalnimi inštitucijami;
− ugotoviti, kakšno pomembnost delodajalci in diplomanti pripisujejo posameznim znanjem in kompetencam, pridobljenim na VSŠ;
− ugotoviti, kakšna so priþakovanja delodajalcev in diplomantov o posameznih znanjih in kompetencah, pridobljenih na VSŠ;
− ugotoviti zadovoljstvo delodajalcev in diplomantov s študijem na VSŠ v programih ekonomist in poslovni sekretar;
− izdelati model vprašalnika za merjenje zadovoljstva odjemalcev v izobraževalnem procesu na VSŠ, ki bi bil, z ustrezno modifikacijo, primeren za razliþne programe izobraževanja;
− na osnovi pridobljenih rezultatov podati priporoþila izobraževalnim inštitucijam za izboljševanje njihovih programov;
− spodbujati spremembe v vsebini izobraževalnih programov v smislu prilagajanja zahtevam trga.
Na podlagi pregleda domaþe in tuje literature s podroþja merjenja zadovoljstva v storitvenih dejavnostih smo postavili naslednje hipoteze:
− H1: Delodajalci so v povpreþju bolj zadovoljni z znanjem, ki ga pridobijo njihovi zaposleni med izobraževanjem, manj pa s pridobljenimi kompetencami.
− H2: Delodajalci v povpreþju pripisujejo veþjo pomembnost za opravljanje del in nalog kompetencam kot znanjem.
− H3: Med diplomanti in delodajalci obstajajo statistiþno znaþilne razlike pri oceni pomembnosti posameznih znanj in kompetenc pri izobraževanju na VSŠ.
− H4: Med diplomanti in delodajalci obstajajo statistiþno znaþilne razlike pri oceni pridobljenih znanj in kompetenc med izobraževanjem na VSŠ.
− H5: Delodajalci, ki na kakršen koli naþin sodelujejo v izobraževalnem procesu na VSŠ, so v povpreþju bolj zadovoljni z znanjem in kompetencami svojih zaposlenih po konþanem šolanju kot tisti, ki v izobraževanje niso vkljuþeni.
1.3 Predpostavke in omejitve raziskave
Naloga ima nekaj vsebinskih in metodoloških omejitev:
− Prouþevana problematika je doslej v raziskovalnem smislu razmeroma slabo obdelana, zato je raziskava, þeprav izhaja iz uveljavljenih modelov zadovoljstva, bolj eksploratorne narave.
− Zaradi priþakovane relativno nizke stopnje odgovorov delodajalcev je bilo težko podati dokonþno sodbo o reprezentativnosti vzorca.
− V nalogi smo se osredotoþili na zadovoljstvo in ne na kakovost, ki je v izobraževalnem procesu pogosteje merjeni dejavnik.
− Pri merjenju zadovoljstva smo prouþevali zadovoljstvo z znanjem in kompetencami in ne zadovoljstvo z dejavniki izobraževalnega procesa (pogoji izobraževanja, dobri predavatelji,
prijaznost osebja šole …). Prav tako v raziskavo niso bili zajeti motivacija, sposobnosti ali osebnostne lastnosti diplomantov, ki tudi vplivajo na uspešnost pri delu.
− Znotraj raziskave smo se omejili le na zadovoljstvo tistih delodajalcev, katerih zaposleni so se v zadnjih 3 letih izobraževali v terciarnem izobraževanju, oziroma konkretno v programu višješolskega strokovnega izobraževanja poslovni sekretar in ekonomist.
Ugotovitev ne bo mogoþe posploševati na ostale študijske programe, ki se izvajajo na VSŠ.
− Analiza se je nanašala zgolj na zadovoljstvo in priþakovanja diplomantov, ki so bili udeleženci izrednega študija, zaradi njihove neposredne povezanosti z gospodarstvom.
− Osnovni cilj raziskave ni primerjanje in rangiranje posameznih VSŠ, temveþ splošno prouþevanje zadovoljstva, predvsem delodajalcev, z rezultati izobraževalnega procesa na VSŠ kot takega.
1.4 Uporabljene raziskovalne metode
V teoretiþnem delu smo podrobno analizirali koncepte razliþnih avtorjev o znanju, pridobivanju znanja in njegovem vrednotenju v organizacijah. Razmejili smo znanje in kompetence z vidika razliþnih znanstvenih prispevkov s tega podroþja. Osrednji del naloge zajema zadovoljstvo in merjenje zadovoljstva. Poudarek je na trženju storitev, med katere sodi tudi šolstvo. Iz teoretiþnega dela naloge smo izlušþili najpomembnejše raziskave in odkritja na podroþju ugotavljanja zadovoljstva, teorije in modele zadovoljstva. Na podlagi študija literature smo pripravili in izvedli empiriþni del naloge.
Pri oblikovanju nabora znanj in kompetenc smo izhajali predvsem iz znanj in kompetenc, ki so jih v svojih raziskavah uporabili: Gomezelj Omerzel in Azevedo (2008), ACNielsen (2000), Lees (2002), Hodges in Burchell (2003) ter Jacob, Miin Huui in Sueh Ing (2006). Nabor ustreznih znanj in kompetenc smo prilagodili predmetniku in temeljnim ciljem študijskih programov ter ga dokonþno oblikovali na osnovi rezultatov preliminarnih razgovorov s Skupnostjo VSŠ.
Pomembnost in zadovoljstvo glede znanja in kompetenc smo merili s pomoþjo 5-stopenjske Likertove lestvice. Za merjenje pomembnosti smo uporabili lestvice neposrednega merjenja pomembnosti, za merjenje zadovoljstva pa diskonfirmacijske lestvice (od slabše kot sem priþakoval/a do bolje kot sem priþakoval/a), saj veliko avtorjev, na primer Fornell (1992), Chan et al. (2003) in Yi (1990, po Danaher in Haddrell 1996, 5) poroþa, da te lestvice zmanjšajo asimetrijo, do katere pride, ker se ocenjevalci bolj nagibajo k dajanju pozitivnih ocen. Na osnovi empiriþnih podatkov smo ugotavljali, kako so respondenti zadovoljni glede na svoja priþakovanja o izobraževanju na VSŠ. Poleg tega je v vprašalnik vkljuþenih tudi nekaj sumarnih ocen zadovoljstva z izobraževanjem, ki so služile kot kriterijska spremenljivka pri preverjanju modelov zadovoljstva. Vkljuþitev merjenja tako pomembnosti posameznih znanj oz. kompetenc, kot tudi zadovoljstva z njimi nam je omogoþilo prikazati rezultate tudi v obliki
matrike pomembnost–uspešnost (ang. importance-performance analysis), ki lahko na najprimernejši naþin v sintetiþni obliki da povratno informacijo izvajalcem izobraževalnih programov glede naþrtovanja kurikuluma (Daud et al. 2010, 4).
Raziskava je bila osredotoþena na dva študijska programa, ki sta med najbolj zastopanimi v višješolskih strokovnih programih – poslovni sekretar in ekonomist. Pridobili smo naslove vseh VSŠ v Sloveniji, ki aktivno izvajajo omenjena programa. Teh šol je 28. Z vsemi šolami smo vzpostavili telefonski stik in jih povabili k sodelovanju, vendar se je v raziskavo vkljuþilo le 8 VSŠ. Šole smo zaprosili za posredovanje anketnih vprašalnikov, delodajalcem in diplomantom.
Anketa je potekala on-line. Za on-line aplikacijo vprašalnikov je bilo uporabljeno odprto kodno orodje Lime Survey, podatki pa so se zbirali na strežniku anketnega sistema projekta e-šolstvo.
Vsaka šola je posredovala delodajalcem in diplomantom iz svoje baze podatkov naše predstavitveno pismo in povezavo na spletni naslov. Pri vsakem delodajalcu je bil za izpolnitev vprašalnika naprošen nadrejeni osebe, vkljuþene v izobraževanje, ali oseba, ki je za spremljanje izobraževanja zadolžena v okviru funkcije razvoja kadrov. Šole so posredovale predstavitveno pismo in povezavo na spletni naslov z vprašalnikom diplomantom, ki so šolanje na njihovi VSŠ zakljuþili v zadnjih treh letih. Omejili smo se na diplomante in njihove delodajalce, ki so izobraževanje konþali v zadnjih treh letih, saj menimo, da je pri teh skupinah še svež spomin na proces izobraževanja in se lažje spomnijo pripisovanja pomembnosti in priþakovanj o znanjih in kompetencah, ki naj bi jih pridobili med izobraževanjem. V raziskavo smo zajeli samo izredne študente, ker so ti že neposredno povezani z gospodarstvom in so lahko svoje kompetence in znanja tudi že preverili na delovnih mestih.
Za potrditev zastavljenih hipotez smo uporabili programski paket SPSS. Ta nam omogoþa uporabo naslednjih metod:
− Metode univariatne analize – z njimi smo predstavili osnovne znaþilnosti vzorca. To nam je omogoþilo prikazati, kako se vrednosti spremenljivk porazdeljujejo na vzorcu, ki smo ga zajeli v raziskavo. Za vsako vprašanje smo izdelali frekvenþno porazdelitev, deleže porazdelitve in aritmetiþno sredino, ter standardni odklon.
− Metode bivariatne analize – s t-testom smo preverjali pomembnost razlik med posameznimi skupinami spremenljivk in respondentov (H1 – H5).
− Metode multivariatne analize – s pomoþjo multivariantne analize oz. matrike pormembnost-zadovoljstvo smo želeli na þim bolj enostaven naþin prikazati razporeditev posameznih znanj in kompetenc (glede na pomembnost in zadovoljstvo) pri delodajalcih in diplomantih.
1.5 Zasnova poglavij
Magistrska naloga je sestavljena iz teoretiþnega in empiriþnega dela.
Teoretiþni del je razdeljen na tri vsebinske sklope. V prvem uvodnem sklopu prikažemo raziskovalni problem, namen in cilje naloge, opišemo metode dela in postavimo hipoteze, ki jih naloga preverja. Drugi sklop naloge zajema teoretiþna izhodišþa obravnavanih pojmov. Kot prvi pojem prikažemo zadovoljstvo, teorije zadovoljstva in prevladujoþe metode merjenja zadovoljstva. Sledi opredelitev pojma znanje in pomen znanja za organizacijo. Predstavimo tudi kompetence, razvoj in vrste kompetenc ter njihov pomen pri uspešnosti na delovnem mestu. V tretjem sklopu predstavimo višje strokovne šole in izobraževanje na teh šolah, kot del terciarnega izobraževanja. Predstavimo tudi posebnost višjih strokovnih šol in njihovo povezavo z gospodarstvom.
Teoretiþnemu delu sledi empiriþna raziskava, ki smo jo izvedli na vzorcu diplomantov višjih strokovnih šol v Sloveniji in vzorcu delodajalcev pri katerih so ti diplomanti zaposleni. V vzorec so bili zajeti samo diplomanti (in njihovi delodajalci), ki so študij konþali v zadnjih treh letih, in sicer zaradi boljšega spomina na proces izobraževanja. Prav tako so bili v raziskavo zajeti samo tisti diplomanti, ki so študij konþali kot izredni študenti.
Empiriþnemu delu sledijo ugotovitve in priporoþila za prakso.
2 TEORETIýNA IZHODIŠýA
2.1 Zadovoljstvo
Že sredi 50. let so podjetja v gospodarsko razvitih zahodnih državah spoznala, da lažje prodajo izdelke, za katere so že vnaprej ugotovili, da jih bodo porabniki kupovali, pravi Mumel (1999, 16). V središþu pozornosti so se znašle potrebe odjemalcev. Filozofijo organizacije, ki je usmerjena k odjemalcem in njihovim potrebam, imenujemo marketinški koncept. Kakor je na eni strani pomembno, da prepoznamo potrebe odjemalcev, pa je na drugi strani pomembno tudi, da ugotovimo, kako so odjemalci zadovoljni bodisi z izdelki bodisi s storitvami.
Podjetja, ki želijo uspeti v tržnih razmerah, morajo dobro poznati svoje odjemalce in se jim prilagoditi s svojimi izdelki ali storitvami, tako da bodo ti karseda zadovoljni. Musek Lešnik (2008, 23) pravi, da je zadovoljstvo eden od najbolj želenih izidov odnosa med podjetjem in potrošnikom in tudi eden od osrednjih ciljev podjetja. Podjetja si prizadevajo zadovoljiti potrošnike, ker se zadovoljni potrošniki vraþajo, nezadovoljni pa ne. Vraþanje potrošnikov pa ni edina pozitivna posledica zadovoljstva. Zadovoljstvo ima še druge pomembne posledice, kot npr. poveþanje prodaje, doseganje veþjega dobiþka, pripravljenost kupiti veþ, priporoþila drugim o nakupu, navaja Devetak (2007, 390). Musek Lešnik (2008, 23) tudi trdi, da je odnos med zadovoljstvom potrošnikov in finanþnimi rezultati asimetriþen in nelinearen kar pomeni, da zadovoljstvo ni edini, þeprav je na drugi strani nujni pogoj za uspešnost podjetja.
Med zadovoljstvom potrošnika, nakupnimi namerami in ponovnim nakupom obstajajo sicer res moþne vzroþno-poslediþne povezave, trdijo Možina, Tavþar in Zupanþiþ (2012, 206), vendar pa za potrošnika, ki je bil z izdelkom ali storitvijo zadovoljen, ne moremo z gotovostjo trditi, da se bo odloþil za ponovni nakup. V praksi najdemo primere, ko zadovoljstvo ne vodi do ponovnega nakupa; ker potrošnik izdelka ne potrebuje veþ, ker do ponovnega nakupa preteþe veliko þasa ali pa, ker bodisi pri potrošniku ali v ponudbi podjetja pride do sprememb, ki otežujejo ponovni nakup. ýe se osredotoþimo na izobraževanje, študent, ki je doloþeno šolo konþal (in na njej ni organizirano izobraževanje na višji stopnji ali podiplomski študij) se na to šolo sicer ne bo vrnil (in ne bo prišlo do neposrednega ponovnega »nakupa«), bo pa kljub temu, v primeru zadovoljstva, širil informacije o šoli v obliki priporoþil sorodnikom, prijateljem, znancem itd.
Kolar, Snoj in Kolar (2000, 1) poudarjajo, da imajo podjetja, ki spremljajo, merijo in poznajo priþakovanja, želje, zahteve ter zadovoljstvo odjemalcev, veþjo sposobnost hitrega prilagajanja, da s privlaþno konkurenþno ponudbo ugodijo željam kupcev in prehitijo konkurente. Nasprotno pa se podjetja, meni Faganel (2010, 60), s tem ko ne ugotavljajo dejanskih potreb in želja odjemalcev, odrekajo pomembnemu viru novih idej pri snovanju izdelkov oziroma storitev.
Po Kotlerju (1998) so kakovost izdelka ali storitve, zadovoljstvo kupcev in dobiþek podjetja med seboj tesno povezani. Višja stopnja kakovosti se po njegovem odraža v veþjem zadovoljstvu kupcev in tako podpira višje cene in pogosto tudi nižje stroške. Kotler (1998, 58) definira kakovost kot: »Skupek lastnosti in znaþilnosti izdelka oziroma storitve, ki vplivajo na njegovo sposobnost, da zadovolji izražene ali naznaþene potrebe.«
Ko Kotler (1998, 40) govori o zadovoljstvu, pravi, da morajo podjetja dobro poznati determinante kupþevega zadovoljstva in vrednosti. Avtor poda tudi definicijo zadovoljstva:
Zadovoljstvo je stopnja þlovekovega poþutja, ki je posledica primerjave med zaznanim delovanjem izdelka (ali rezultatom) in osebnimi priþakovanji […] kupci so zadovoljni, kadar so njihova priþakovanja izpolnjena in se veselijo, kadar so njihova priþakovanja presežena.
ýeprav so v akademski sferi in trženjski praksi precejšnja razhajanja pri prouþevanju zadovoljstva, mu pri pojasnjevanju in napovedovanju ponakupnega vedenja pripisujejo centralno in univerzalno vlogo (Kolar 2003, 51). Organizacije morajo vedeti, kako se zadovoljna stranka poþuti.
Po Rampersadu (2001, 341) je zadovoljstvo odjemalcev kljuþno za preživetje podjetja.
»Razumeti in predvidevati moramo, kaj si naši odjemalci resniþno želijo.« Pri tem je pomembno, da z njimi komuniciramo, saj nam komunikacija omogoþa ugotoviti, kaj odjemalci mislijo o naših izdelkih oz. storitvah. Ugotoviti moramo, kako jih uporabljajo in kaj si želijo.
Informacije o izdelkih ali storitvah so bistvenega pomena za podjetje in se lahko pridobijo na veþ naþinov; najpogosteje s pomoþjo vprašalnikov, intervjujev ali panelnih skupin. Pomembno je vedeti, da to, kar mi mislimo, da odjemalec želi, ni nujno enako temu, kar si on res želi. Prav tako tisto, kar mislimo, da ponujamo, ni nujno enako temu, kar v resnici ponujamo.
Glavni smoter marketinškega upravljanja je: »[…] usmerjati naþrtovanje in izvajanje poslovne politike tako, da bodo kar najbolje zadovoljene potrebe in želje kupcev […]« pravi Sfiligoj (1999, 9).
O svojih odjemalcih moramo vedeti tako rekoþ vse, meni Rampersad (2001, 342) in poudarja, da so pomembni poleg zunanjih tudi notranji odjemalci (pri tem misli na zaposlene). »ýe podjetje ne more zadovoljiti potrebe notranjih odjemalcev, kako bo zadovoljilo zunanje odjemalce?« se sprašuje avtor. Po njegovem vsi zaposleni doloþajo stopnjo zadovoljstva odjemalcev.
2.1.1 Opredelitev zadovoljstva
Zadovoljstvo odjemalcev so resneje zaþeli prouþevati v 70. letih, saj velja za zaþetno študijo s tega podroþja Cardozova študija (1965), pravita Huiquin in Xin (2012, 359). V obdobju 80. in 90. je orientiranost na potrošnika postala osrednja marketinška paradigma (Mikuliþ 2009, 53).
Kmalu so se pojavile težave na podroþju raziskovanja zadovoljstva, saj se je pokazalo, da si
avtorji niso enotni niti pri definiciji, kaj zadovoljstvo je, še manj pa pri tem, na kakšen naþin zadovoljstvo merimo in ugotavljamo.
Izraz zadovoljstvo (ang. satisfaction) izhaja iz latinskih besed: satis (dovolj) in facere (narediti), razlaga Oliver (2010, 6).
Pregled literature s tega podroþja nam pokaže, da je definicij in iz njih izhajajoþih teorij veliko.
Mikuliþ (2009, 53) vidi razlog v tem, da gre za izrazito abstrakten koncept. Diskusije o tem, kaj je zadovoljstvo, se zaþnejo že okrog vprašanja, ali je zadovoljstvo izid ali proces, pravijo Navarro, Iglesias in Torres (2005, 507). V zvezi z zadovoljstvom in njegovimi sorodnimi koncepti, npr. všeþnostjo, veseljem, vrednostjo, zaznano kakovostjo … teþejo razprave še danes, trdi Oliver (2010, 7), ki problematiko neenotne definicije zadovoljstva komentira na nekoliko nenavaden naþin, ko pravi » […] vsi vedo, kaj zadovoljstvo je, dokler ga ni potrebno definirati, potem pa se naenkrat zdi, da nihþe veþ ne ve.«
Tudi Feþikova (2004, 57) meni, da ima beseda zadovoljstvo v marketinškem kontekstu lahko veþ pomenov: zadovoljstvo lahko pomeni zgolj to, da »stvari ne gredo narobe«, lahko gre za izpolnjevanje potreb in želja odjemalcev, lahko gre enostavno za užitek, navdušenje, ali pa se zadovoljstvo nanaša na vrednotenje kupca v zvezi s kakovostjo izdelka ali storitve. Oliver (2010, 8) navaja, da so kljuþen dejavnik zadovoljstva s posamezno izkušnjo potrošnikova vnaprejšnja priþakovanja, kar lahko vidimo iz njegove definicije zadovoljstva: »Zadovoljstvo je odjemalþev odziv na neko izpolnitev ali neizpolnitev. Je njegova sodba o tem ali je znaþilnost izdelka oziroma storitve, ali pa sam izdelek oziroma storitev dosegla (ali dosega) želeni nivo izpolnitve ali ne.«
Giese in Cote (2000) sta s primerjavo definicij razliþnih avtorjev ugotovila, da veþina daje prednost zadovoljstvu odjemalca kot izidu evalvacijskega procesa. Tako svetujeta, da je pomembno, preden se lotimo raziskovanja zadovoljstva, izbrati definicijo, jo operacionalizirati in primerjati empiriþne rezultate. Pri tem, ko izbiramo ustrezno definicijo pravita Giese in Cote (ibid., 5–8), bi morali poznati tudi definicijo zadovoljstva odjemalcev, ne le svojo definicijo. Le tako vemo, kaj natanþno bomo ugotavljali in merili. S tem se strinja tudi Johnson (1998, po Snoj 2000, 1), ki pravi, da se številne raziskave ukvarjajo s tem, kaj vodi k poveþanju zadovoljstva, njegovim merjenjem ter posledicami, malo pa se jih ukvarja s konceptom zadovoljstva. Uporabljajo bolj lastne interpretacije koncepta zadovoljstva in ne dejanske zaznave odjemalcev v zvezi z zadovoljstvom.
Tudi Kolar, Snoj in Kolar (2000, 1) ugotavljajo, da se številne raziskave sicer ukvarjajo s vprašanjem, kaj vodi k poveþanju zadovoljstva odjemalcev in z njegovim merjenjem, pa tudi s posledicami zadovoljstva odjemalcev, zelo malo pa se ukvarjajo z naravo zadovoljstva samega po sebi. Raziskovalci težijo k temu, da uporabljajo lastne interpretacije koncepta zadovoljstva, namesto, da bi uporabljali dejanske zaznave odjemalcev v zvezi z zadovoljstvom.
Giese in Cote (2000, 3) po pregledu literature razliþnih avtorjev ugotavljata, da se za pojem zadovoljstva uporabljajo trije enakovredni pojmi: 1) zadovoljstvo porabnikov (ang. consumer satisfaction), 2) zadovoljstvo odjemalcev (ang. customer satisfaction) in 3) zadovoljstvo (ang.
satisfaction). Pojem, ki se najveþkrat pojavlja v zvezi z merjenjem zadovoljstva v šolstvu (Trnavþeviþ et al. 2007b), je zadovoljstvo odjemalcev,1 zato smo se tudi v magistrski nalogi odloþili za uporabo te terminologije.
Avtorja Giese in Cote (2000, 8–11), na podlagi pregleda literature izpostavita, da imajo kljub razlikam vse definicije, ki sta jih prouþevala, tri glavne skupne znaþilnosti:
− Zadovoljstvo odjemalcev je odziv (angl. response), ki je lahko þustven (emotional) ali zaznaven (cognitive). Za odziv je znaþilno, da je lahko razliþno intenziven.
− Zadovoljstvo kot odziv ima doloþeno žarišþe (angl. fokus), ki ni nujno, izdelek sam po sebi, ampak je lahko to tudi proces nakupa, izkušnja. To žarišþe predstavlja predmet odjemalþevega zadovoljstva in obiþajno vsebuje neko primerjavo npr. s standardi.
− Zadovoljstvo kot odziv se pojavi v doloþenem þasu. Ima torej þasovno komponento, ki lahko nastopi po nakupu, po sprejetju odloþitve, pa tudi glede na pretekle izkušnje. ýeprav zadovoljstvo pogosto pripisujemo ponakupnemu dejanju, pa se lahko pojavi že pred nakupom, takoj ko odjemalec sprejme odloþitev o nakupu, dejanski nakup pa še ni bil opravljen. Lahko pa se pojavi še prej, na podlagi informacij, ki jih kupec zbere, ne da bi izdelek sploh kupil.
Giese in Cote (2000, 9–10) sta na podlagi intervjujev (skupinskih in individualnih) ugotovila, da so vse zgoraj naštete skupne znaþilnosti zadovoljstva definirali tudi odjemalci.
Kadar govorimo o zadovoljstvu, gre za stališþa. Zadovoljstvo se torej nanaša na to, kaj odjemalec þuti, in se oblikuje na podlagi priþakovanj in zaznanih izkušenj z nakupom, pravi Oliver (1997, po Moškotelc 2007, 7).
Vanhamme (2000, po Možina, Tavþar in Zupanþiþ 2012, 205) govori o dveh kljuþnih znaþilnostih zadovoljstva:
a) Dvojni znaþaj zadovoljstva – nekateri avtorji so zadovoljstvo opredeljevali bolj kot emocionalni, drugi pa kot kognitivni pojav, danes pa govorimo o tem, da vsebuje zadovoljstvo potrošnikov tako emocionalno kot kognitivno komponento.
b) Relativnost zadovoljstva – þeprav je izdelek ali storitev posredovan potrošniku na enak naþin, razliþnim kupcem nudi razliþno stopnjo zadovoljstva. Zadovoljstvo je relativno, saj je odvisno od subjektivno zaznane kakovosti in razliþnih priþakovanj posameznika, na vse to pa vplivajo razliþne izkušnje in drugi dejavniki.
1 Nekateri drugi avtorji, ki so prouþevali zadovoljstvo v izobraževanju pri nas, govorijo o zadovoljstvu udeležencev npr. Možina (2007) ali zadovoljstvu uporabnikov Zupanc Grom (2000), vendar menimo, da imajo delodajalci, ki zaposlujejo diplomante doloþenih šol, bolj vlogo sekundarnih odjemalcev, saj niso v vlogi neposrednih porabnikov niti udeležencev.
Na zadovoljstvo in navdušenje vplivajo, trdi Potoþnik (2004, 126), zlasti priþakovanja porabnikov, ki pa so lahko objektivna ali subjektivna. Zadovoljstvo je torej, preprosto povedano, rezultat porabnikove ocene storitve na podlagi primerjave svoje zaznave s priþakovanjem (slika 1).
Slika 1: Spreminjanje zaznav med storitvenim procesom Vir: Potoþnik 2004, 131.
Možina (2007, 8) navaja, da þeprav gre za razliþne opredelitve zadovoljstva je vsem skupno to, da se osredotoþajo na koncepte, kot so priþakovanja, izkušnje, zaznave, ovrednotenje. Te elemente avtorica (ibid.) sestavi v temeljni model zadovoljstva uporabnikov, ki prikazuje neposredno zadovoljstvo uporabnikov, izhajajoþe iz izkušnje z neko storitvijo. Torej je zadovoljstvo opredeljeno kot nekaj stalnega in linearnega. V ospredju je priþakovanje: »[…]
priþakovanja in potrebe pa so udeležencem merilo, ko ob koncu izobraževanja vrednotijo, koliko so se jim ta priþakovanja izpolnila in koliko so zadovoljni z opravljeno storitvijo.«
Slika 2: Temeljni model zadovoljstva uporabnikov Vir: Možina 2007, 9.
WZ/<KsE:K
^dKZ/ds/
/<haE:
^dKZ/ds
Es
^dKZ/ds
KsZEKdE:
^dKZ/ds
Veþ kot sprejemljivo
Sprejemljivo
Nesprejemljivo
Obmoþje tolerance
navdušenje
zadovoljstvo
razoþaranje
2.1.2 Modeli zadovoljstva odjemalcev
Najbolj znani in uporabljeni modeli so opisani v nadaljevanju.
ACSI – American Customer Satisfaction Indeks
Avtorji Fornell et al. (1996, 7) so oblikovali Indeks zadovoljstva ameriških odjemalcev na osnovi lastnega modela zadovoljstva. Model pokriva praktiþno vse kljuþne panoge ameriškega gospodarstva, vkljuþuje pa tudi storitveni sektor. Njegova kljuþna prednost je ta, da lahko podjetja, ki ga uporabljajo, neposredno primerjajo svoje ravni doseženega zadovoljstva z nacionalnim povpreþjem, panožnimi povpreþji in tudi posameznimi konkurenti (Makovec Brenþiþ et al. 2007, 5). ýeprav model vkljuþuje splošne dejavnike zadovoljstva (kakovost, vrednost, priþakovanja) in posledice zadovoljstva (pritožbe, zvestoba) je pomembno, da jih vsako podjetje poveže s svojo poslovno strategijo in s konkretnimi, specifiþnimi znaþilnostmi ponudbe. Na prvi pogled je model videti zelo enostaven, njegova zgradba pa je kljub temu dokaj kompleksna. Sledi naþelu »dejanje – posledica«. Na sliki 3 je prikazana shema modela iz katerega je razvidno, da se na levi strani nahajajo vzroki za zadovoljstvo, na sredini zadovoljstvo odjemalca, na desni strani pa posledice zadovoljstva.
Po tem modelu raþunamo korelacijo med vzroki (leva stran) in posledicami (desna stran).
Ravno posledice, trdi Moškotelc (2007, 23), ki nastanejo zaradi zadovoljstva oziroma nezadovoljstva odjemalcev, so tiste, ki so za podjetja zanimive.
Slika 3: Model ACSI Vir: Fornell et al. 1996, 7–18.
Zaznana kakovost
Odjemalþeva priþakovanja
Zaznana vrednost
Pritožbe
Zvestoba Odjemalþevo
zadovoljstvo (ACSI)
Model petih vrzeli
Razumevanje, kaj odjemalci priþakujejo od storitvene organizacije, je za menedžerje nujno, kajti priþakovanja pomenijo standard primerjave, po katerem odjemalci presojajo delovanje organizacije, trdita Walker in Baker (2000, 411). Med priþakovano in zaznano storitvijo so lahko velike razlike (Devetak 2007, 366). Te razlike imenujemo vrzeli ali razkoraki. Avtorji Parasuraman, Zeithalmova in Bery (1985, 41–50) so model razvili izhajajoþ iz tradicionalne definicije kakovosti.
− Vrzel 1: med priþakovano storitvijo s strani odjemalca in zaznavanjem odjemalþevih priþakovanj s strani menedžmenta.
− Vrzel 2: med razumevanjem menedžmenta glede odjemalþevih priþakovanj in specifikacijo storitve.
− Vrzel 3: med specifikacijo kakovosti storitve in izvedbo storitve.
− Vrzel 4: med izvedbo storitve in zunanjim komuniciranjem s kupcem.
− Vrzel 5: med priþakovano in zaznano storitvijo.
Omenjene vrzeli lahko najdemo na razliþnih podroþjih, Zupanc Gromova (2000, 25) jih podrobno opisuje tudi za podroþje izobraževanja:
1. vrzel – se pojavi zaradi neskladja med priþakovanji uporabnikov izobraževalne storitve na eni strani (uþenci, starši, podjetja ...) in percepcijo teh priþakovanj med zaposlenimi v šoli (primer: šola nudi fundamentalno in teoretiþno znanje, ostali priþakujejo, da bo šola pripravila uþence za hitro vkljuþitev v proizvodni proces).
2. vrzel – se v izobraževanju kaže med percepcijo zaposlenih in zadovoljstvom uporabnikov s kakovostjo storitve. Primer: delo in znanje, ki jih kandidati v šoli pridobijo so pogosto predmet kritike tistih, ki zaposlujejo ali naprej izobražujejo diplomante šol. Do vrzeli pride, ker v šolah pogosto ne vemom, kaj bodoþi delodajalci od naših diplomantov priþakujejo.
3. vrzel – predstavlja neskladje med standardom storitve (standardom z uþnimi naþrti in nacionalnim kurikulumom predpisanih znanj) in njenim prenosom (uresniþevanjem v praksi), kar lahko pripišemo dejstvu, da so storitve spremenljive oz neposredno odvisne od tega, kdo jih izvaja (torej od uþiteljev). Avtorica trdi, da je uresniþevanje še tako dobro napisanih katalogov znanj, uþnih naþrtov in izpitnih katalogov še vedno odvisno od posameznega uþitelja, ki v razredu uresniþuje zastavljene cilje predmeta ali programa.
4. Vrzel – šola lahko uþencem obljubi doloþene nadstandardne storitve (dostop do interneta, fakultativni tuji jezik, sodobno opremljene raþunalniške uþilnice ...), ki jih potem ne more uresniþiti zaradi prezasedenosti, prostorov, prevelikega števila uþencev ali zaradi pomanjkanja strokovnega kadra. To je vrzel v komunikacijah. Šola mora obljubiti tisto, kar potem lahko tudi uresniþi.
ϱ͘ Vrzel – je posledica veþ neuresniþenih priþakovanj v zvezi s storitvijo. Vrzel se kaže kot nesorazmerje med zaznavanjem storitve in priþakovanji v zvezi z njo. Ta vrzel je v šolstvu po mnenju avtorice zelo pogosta.
Odjemalec
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Izvajalec storitve
Slika 4: Model petih vrzeli
Vir: Parasuraman, Zeithaml in Berry 1985, 44.
Ustne informacije Osebne potrebe Pretekle izkušnje
Priþakovana storitev
Zaznana storitev
Izvedba storitve (vkljuþen kontakt pred in po storitvi)
Specifikacija kakovosti storitve
Razumevanje odjemalþevih priþakovanj pri
managementu
Zunanje komuniciranje z
odjemalcem
Vrzel 2 Vrzel 3
Vrzel 4 Vrzel 5
Vrzel 1
SERVQUAL (Service Quality)
S tem modelom merimo zaznano kakovost storitve in neposredno ugotavljamo zadovoljstvo odjemalcev, tako da merimo stopnjo izpolnitve priþakovanj v zvezi z delovanjem izdelka oziroma storitve. Avtorji Parasuraman, Zeithaml in Berry (1991, 426) so razvili kompleksni model, ki upošteva pet dimenzij kakovosti oziroma ustreznosti izdelka ali storitve: otipljive sestavine, zanesljivost, sposobnost reagiranja, prepriþljivost in empatiþnost. Model meri vrzel med priþakovanim in dejanskim stanjem, ocenjevanje pa je razdeljeno na dva dela (Devetak 2007, 365):
− v prvem delu anketiranci ocenjujejo, kakšno storitev si želijo,
− v drugem delu pa odgovarjajo, kakšno storitev je organizacija nudila.
Model SERVQUAL uporablja Likertovo merilno lestvico s sedmimi ali petimi stopnjami ocenjevanja.
Cronin in Taylor (1994, po Snoj 2007, 112) sta kasneje uvedla instrument za neposredno merjenje kakovosti storitev in ga poimenovala SERVPERF. Nastal je bolj kot kritika modelu SERVQUAL in njegovi dolžini aplikacije. Ne glede na to kateri model uporabljamo, je pomembno, da ga prilagodimo specifiþnosti uporabe.
2.1.3 Merjenje zadovoljstva odjemalcev
Raziskave, ki merijo zadovoljstvo odjemalcev, se danes aplicirajo v najrazliþnejših storitvenih dejavnostih od zdravstva, letalskih prevoznikov, uporabnikov mobilne telefonije, pa tudi v šolstvu. Raziskovalci priporoþajo, da pri merjenju zadovoljstva posegamo po kvalitativnih in kvantitativnih metodah oziroma po njihovem kombiniranju (Trnavþeviþ et al. 2008a, 25).
ýe želijo podjetja dosegati zadovoljstvo odjemalcev, ga morajo meriti, ker »ne moremo uporabljati tistega, þesar ne moremo meriti« pravi Ho (1995, po Feþikova 2004). Za merjenje zadovoljstva avtorica (ibid., 57) izpostavi razliþne tehnike: anketne vprašalnike, fokusne grupe, standardizirane pakete za merjenje zadovoljstva, razliþne raþunalniške programske pakete. Pri merjenju kupþevega zadovoljstva se pri naštetih tehnikah sreþamo s težavami, ki so lahko:
analitiþne (v smislu procedure), vedenjske (se nanašajo na zaznavanje, motivacijo, prepriþanja, odnos, to je vse, kar ljudje vnašajo v sam proces) in organizacijske (zajemajo organizacijsko strukturo, tok informacij, slog upravljanja).
Zadovoljstvo odjemalcev lahko merimo z razliþnimi modeli. Feþikova (2004, 63) sem prišteva:
− indikator stopnje zadovoljstva
− metodologijo merjenja zadovoljstva odjemalcev z indeksi zadovoljstva (angl. Customer satisfaction index: CSI). Najbolj znana indeksa zadovoljstva sta ACSI – ameriški indeks zadovoljstva in ECSI – evropski indeks zadovoljstva.
Moškotelc (2007, 16) ugotavlja, da na podroþju merjenja zadovoljstva prevladujejo vprašalniki, ki merijo kakovost izdelkov in storitev (angl. product performance), saj raziskovalci predvidevajo, da obstaja neposredna povezava med zadovoljstvom in kakovostjo posameznih dejavnikov izdelka oziroma storitve (angl. product attribute performance). Avtor opozarja, da ima tovrstno merjenje omejitve.
Danaher in Haddrell (1996, 4) sta v pregledu literature našla veþ kot 40 razliþnih lestvic za merjenje zadovoljstva odjemalcev z izdelkom ali storitvijo, na primer: rangiranje, metoda konstantne vsote, grafiþne lestvice, Likertove lestvice, semantiþni diferencial, primerjanje v parih, Straplove lestvice.
Obstajata dva tipa lestvic, ki se uporabljata v raziskavah zadovoljstva odjemalcev:
− lestvice z eno postavko in
− lestvice z veþ postavkami.
Mnogo raziskovalcev uporablja lestvice z eno postavko (na splošno imajo 2–9 ocen), ki pomenijo odgovore od »zelo zadovoljen« do »zelo nezadovoljen«. ýeprav so te lestvice preproste, jim avtorji pripisujejo vsaj dve napaki. Fornell (1992), Chan et al. ( 2003) in Yi (1990, po Danaher in Haddrell 1996, 5) navajajo: prviþ, da te lestvice ne morejo zajeti vse kompleksnosti pojma zadovoljstvo, ki je latentna spremenljivka in ni neposredno merljiva; in drugiþ, te lestvice so po mnenju avtorjev tudi manj zanesljive, saj ne dajejo korektne ocene varianc. Nasprotno pa isti avtorji ugotavljajo, da so lestvice z veþ postavkami zanesljivejše, saj v teh primerih respondenti ne dajo samo splošne ocene svojega zadovoljstva, ampak morajo oceniti tudi kljuþne komponente storitvenega procesa. Na podlagi teh raziskav smo se odloþili, da tudi v priþujoþi magistrski nalogi uporabimo lestvice z veþ postavkami.
Skoraj vse raziskave zadovoljstva odjemalcev pa imajo eno skupno lastnost, na katero so opozorili že številni avtorji kot Oliver (1981), Peterson in Wilson (1992), Westbrook (1980) in Yi (1990, po Danaher and Haddrell 1996, 4), in sicer, da ima veþina samoocen zadovoljstva odjemalcev distribucijo, ki je negativno asimetriþna. To dejstvo otežuje interpretacijo, saj je videti, da je veþina odjemalcev zadovoljnih, kar pa ne pomeni, da so tudi lojalni.
Danaher in Haddrell, (1996, 6) menita, da lahko lestvice merjenja zadovoljstva odjemalcev grupiramo v tri širše kategorije:
− lestvice merjenja delovanja (angl. performance), kot slab, primeren, dober, odliþen,
− diskonfirmacijske lestvice (slabše, kot sem priþakoval/a, do bolje, kot sem priþakoval/a)
− lestvice neposrednega merjenja zadovoljstva (zelo nezadovoljen/a do zelo zadovoljen/a).
Devlin, Dong in Brown (1993) ter Rust, Zahorik in Keiningham (1994, po Danaher in Haddrell 1996, 17) dajejo prednost lestvicam diskonfirmacije pred lestvicami merjenja delovanja vsaj iz treh razlogov. Prvi je, da vkljuþujejo dobro znano diskonfirmacijsko paradigmo v kontekst zadovoljstva odjemalcev. Gre za to, da v nekem smislu »stisnejo« dvostopenjsko lestvico SERVQUAL, tako priþakovanj kot percepcije v eno koncizno vprašanje. Respondent preprosto
oceni storitev glede na svoja priþakovanja. Drugi privlaþni vidik te lestvice je, da se lahko matematiþno pokaže, da bo imela primerjava s priþakovanji višjo korelacijo z lojalnostjo strank kot vprašanja o kvaliteti ali zadovoljstvu. Tretja privlaþna lastnost diskonfirmacijske lestvice je, da drastiþno zniža asimetrijo distribucije merjenja zaznane storitve. To pa zato, ker vsi odjemalci, ki so visoko ocenili storitev, npr. kot dobro ali odliþno na lestvici od slab do odliþen, ne bodo hkrati ocenili, da se jim storitev zdi boljša od priþakovane.
Danaher in Haddrell (1996, 22), ki sta tudi primerjala razliþne lestvice med seboj na istih respondentih, navajata, da so diskonfirmacijske lestvice najprimernejše za merjenje zadovoljstva in tudi, da ima razširjena diskonfirmacijska lestvica (s 3-stopenjske na 5- stopenjsko) boljšo prediktivno veljavnost.
Devetak (2007, 378) meni, da so tovrstne lestvice priporoþljive, saj so v skladu s temeljno opredelitvijo zadovoljstva, ki poudarja priþakovanja. Njihova prednost je tudi, da so enostavne, (še posebej to velja za enojne lestvice) in zaradi tega lažje za izvajanje.
Prednosti, ki jih omenjeni avtorji pripisujejo diskonfirmacijskim lestvicam, so nas vodile tudi pri sestavljanju vprašanj v našem anketnem vprašalniku.
2.1.4 Aktualne teorije o zadovoljstvu
Za pojasnjevanje razmerja med diskonfirmacijo in zadovoljstvom je bilo uporabljenih veþ teoretiþnih pristopov Oliver (1980) in Anderson (1973, po Peyton, Pitts in Kamery 2003, 42).
Te pristope lahko štejemo za razliþice teorij konsistentnosti in se osredotoþajo predvsem na naravo potrošnikovih primerjalnih procesov, do katerih pride po uporabi izdelka.
Teorije konsistence sugerirajo, da kadar se priþakovanja in dejanske lastnosti izdelka ne skladajo, potrošnik obþuti doloþeno stopnjo napetosti. S ciljem, da bi sprostil to napetost, bo prilagodil ali svoja priþakovanja ali svojo zaznavo dejanskih znaþilnosti izdelka. Pod dežnikom teorije konsistentnosti so bili predlagani 4 teoretiþni pristopi (Peyton, Pitts in Kamery 2003, 42). Za vse konsistenþne teorije je znaþilno, da izhajajo iz Festingerjeve disonanþne teorije, ki predpostavlja, da potrošniki kognitivno primerjajo priþakovanja o izdelku in zaznano delovanje izdelka. ýe pri tej primerjavi nastopi neskladje, pride do disonance. Med konsistenþne teorije spadajo: asimilacijska teorija, kontrastna teorija, asimilacijsko-kontrastna teorija in negativnostna teorija.
Asimilacijska teorija izhaja iz teorije disonance, ki pravi, da opravijo potrošniki doloþeno vrsto kognitivne primerjave med priþakovanji o proizvodu in zaznanimi lastnostmi proizvoda. ýe obstaja neravnovesje, pride do disonance (Anderson 1973, po Peyton, Pitts in Kamery 2003, 42). Potrošniki se poskušajo izogniti disonanci, tako da prilagodijo svoje zaznave o doloþenem izdelku glede na svoja priþakovanja.
Kontrastno teorijo so prvi predstavili Hovland, Harvey in Sherif (1957, po Peyton, Pitts in Kamery 2003, 43) in predstavlja alternativni pogled na potrošnikov ponakupni evalvacijski proces, kot je bil predstavljen v asimilacijski teoriji. Ko pride do neskladja med dejanskim izdelkom in priþakovanji, skuša potrošnik vzpostaviti ravnovesje, tako da se oddalji od svojih priþakovanj.
Asimilacijsko-kontrastna teorija je nastala pod okriljem istih avtorjev in je nekakšna kombinacija prej opisanih teorij. Po tej teoriji skušajo potrošniki uskladiti oz. asimilirati razliko med dejanskimi in priþakovanimi znaþilnostmi izdelka takrat, ko je ta razlika majhna.
Ko je razlika prevelika, pa pride do kontrastnega uþinka. Do kakšne vrste efekta (asimilacijskega ali kontrasta) bo prišlo, je odvisno od razkoraka med dejanskim in priþakovanim, pravijo Peyton, Pitts in Kamery (2003, 44). Kolar (2003, 62) pravi, da ta teorija na podroþju zadovoljstva implicira, da se pri majhnih razlikah priþakovanja zlijejo z zaznanim delovanjem, ko je dosežen doloþen prag, pa se te razlike samo še poveþujejo.
Negativnostna teorija pravi, da se potrošniki, kadar so njihova priþakovanja trdno izoblikovana, vedno negativno odzovejo oz. so nezadovoljni ob vsakem neskladju med priþakovanji in dejansko dobljenim (Carlsmith in Aronson 1963; Anderson 1973, po Peyton, Pitts in Kamery 2003, 44).
Kolar (2003, 55–62) navaja še nekatere druge teorije, ki skušajo pojasniti zadovoljstvo in njegovo dinamiko, kot npr: teorijo zaznanega delovanja, teorijo ne/potrditve priþakovanj, teorijo praviþnosti, razliþne teorije motivacije, teorije emocij, teorijo kognitivne disonance, teorijo atribucije. Najpogosteje uporabljeni teoriji sta naslednji:
Teorija zaznanega delovanja (Performance theory)
Kolar (2003, 55) pravi, da ta teorija pojasnjuje zadovoljstvo kot neposreden odraz (funkcijo) delovanja izdelka ali njegovih znaþilnosti, ter tako zadovoljstvo neposredno povezuje z zunanjimi (trženjskimi) lastnostmi. Kakor je ta teorija na eni strani jasna, praktiþna in uporabno naravnana, pa po drugi strani ne pojasni, zakaj so doloþene znaþilnosti posameznega izdelka pomembne za zadovoljstvo, prav tako pa zanemari pomen primerjave zaznanega delovanja s predhodno oblikovanimi priþakovanji.
Teorija ne/potrditve priþakovanj (Expectancy Disconfirmation Theory)
Ta teorija izhaja iz diskonfirmacijske paradigme in jo je razvil Oliver (1980, po Mikuliþ 2009, 62) in je najpogosteje uporabljena teorija za pojasnjevanje nastanka zadovoljstva odjemalcev.
Avtor (ibid) predvideva, da odjemalci kupujejo izdelke ali storitve s prednakupnim priþakovanjem o lastnostih in uþinkih, ki naj bi jih izdelek ali storitev imela, po nakupu pa potem primerjajo te uþinke in lastnosti s prvotnimi priþakovanji. ýe se zaznave skladajo s priþakovanji odjemalca, pride do konfirmacije, kadar so zaznave višje od priþakovanj, nastopi
pozitivna diskonfirmacija in odjemalec je zadovoljen, þe so zaznave nižje od priþakovanj, pa pride do negativne diskonfirmacije in odjemalec je nezadovoljen.
Mikuliþ (2009, 62) pravi, da lahko stopnjo zadovoljstva izraþunamo kot razliko med zaznano in priþakovano storitvijo, pri tem pa je ta razlika lahko pozitivna (zadovoljstvo), negativna (nezadovoljstvo) ali enaka niþ (zadovoljstvo oz. nevtralnost), kar prikazuje slika 5.
Slika 5: Diskonfirmacijski model zadovoljstva odjemalcev Vir: Oliver 1980, po Mikuliþ 2009, 62.
2.1.5 Zadovoljstvo in kakovost
ýeprav smo v zaþetku naloge poudarili, da se bomo osredotoþili na zadovoljstva odjemalcev VSŠ, se konceptu kakovosti ne moremo popolnoma izogniti, posebej še zato, ker so na podroþju obravnave obeh konceptov razhajanja.
Priþakovana izvedba (P) Zaznana izvedba (Z)
Primerjava
P< Z P§Z PޓZ
Pozitivna diskonfirmacija
Negativna diskonfirmacija Konfirmacija
Zadovoljstvo+ Zadovoljstvo Nezadovoljstvo
Kakovost so nekoþ razumeli in ugotavljali kot število napak na proizvedeno število izdelkov.
Takšno pojmovanje kakovosti je danes preseženo in sodobno pojmovanje kakovosti se približuje pojmu vrednosti za porabnike, pravi Kolar (2003, 65).
Ko obravnavamo kakovost in merimo zadovoljstvo odjemalcev, moramo loþiti med kakovostjo izvedene storitve in zadovoljstvom s storitvijo, ki jo odjemalec ocenjuje, pravita, tako Devetak (2007, 370) kot Potoþnik (2004, 126). ýeprav sta kakovost in zadovoljstvo med seboj povezana, odjemalec racionalno in enostavno ocenjuje kakovost opravljene storitve, pri merjenju zadovoljstva pa je bolj emocionalen. Zadovoljstvo se nanaša na strinjanje, preseneþenje, veselje, užitek …
Devetak (2007, 359) razlikuje med definicijama kakovosti in zadovoljstva kupcev s tem, ko opredeli kakovost kot: »[…] stopnjo, do katere skupek pripadajoþih karakteristik izpolnjuje zahteve.« Zadovoljstvo odjemalcev pa kot: »[…] kupþevo dojemanje, do katere stopnje so bile njegove zahteve izpolnjene.«
Preglednica 1: Konceptualne razlike med kakovostjo in zadovoljstvom
Dimenzija Kakovost Zadovoljstvo
Odvisnost od izkušenj Izkušnje niso nujne Nujne neposredne izkušnje Znaþilnosti oz. dimenzije Specifiþne – odvisne od
elementov, ki doloþajo kakovost posameznega izdelka oz. storitve
Potencialno vse znaþilnosti ali dimenzije izdelka ali storitve
Priþakovanja oz. primerjalni standardi
Ideali, odliþnost Predvidevanja, norme, potrebe
Kognitivna/emocionalna Primarno kognitivna Kognitivna in emocionalna Konceptualni predhodniki Zunanji dražljaji (npr.
funkcionalnost, ugled, cena, komunikacijski vir)
Koncepti kot determinante (praviþnost, obžalovanje, disonanca, atribucija) ýasovno žarišþe Primarno dolgoroþno Primarno kratkoroþno Vir: Oliver 1997, po Kolar 2003, 66.
Tudi Oliver (1997, po Kolar 2003, 66) izpostavlja nekatere konceptualne razlike med kakovostjo in zadovoljstvom, ki jih prikazuje preglednica 1. Na podlagi te primerjave meni, da je kakovost opredeljena kot razhajanje med priþakovanji in zaznavami, medtem, ko je
zadovoljstvo predvsem odziv na to razhajanje. Zadovoljstvo se oblikuje samo na osnovi neposredne izkušnje, kakovost pa je mogoþa tudi brez izkušnje.
Avtorica Zupanc Grom (2000, 35) razume zadovoljstvo uporabnikov v vzgoji in izobraževanju kot merilo kakovosti. Zato morajo šole, þe želijo ponujati na podroþju izobraževanja kakovostne in zadovoljive storitve, ugotoviti resniþne potrebe, interese in priþakovanja svojih javnosti. Ker so ta razliþna in pogosto nasprotna, je za avtorico kakovostna šola tista, ki uspešno uresniþuje in združuje najpomembnejše interese vpletenih strani. »Kakovost v vzgoji in izobraževanju predstavlja filozofijo organizacije, ki se nenehno razvija v smeri vse veþjega zadovoljstva uporabnikov.«
2.1.6 Izobraževanje kot storitev
Storitve, trdi Potoþnik (2004, 30), lahko opredelimo kot posebno dejanje ali delovanje, ki ga izvajalec storitve ponudi porabniku. Obstajajo nekatere znaþilne razlike med storitvami in izdelki, vendar je napaþno, þe gledamo na storitve kot na nekaj popolnoma »nematerialnega«, saj imajo tudi nekatere storitve elemente oprijemljivosti, vidljivosti ali hranjenja. Izvajalec storitve (Potoþnik 2004, 32) je tisti, ki storitev posreduje, in je hkrati tudi del te storitve.
Storitev pa ima še eno pomembno posebnost; ker je porabnik pogosto tisti, ki je vkljuþen v izvedbo storitve, pride ob tem do vzajemnega delovanja med njim in prodajalcem. Tako oba, porabnik in prodajalec storitev, vplivata na konþni izid – zadovoljstvo porabnika. To je po našem mnenju pomembna posebnost, ki se je moramo zavedati, tudi pri pojmovanju in raziskovanju izobraževanja kot storitve. S tem se strinja tudi Faganel (2010, 52), ki pravi, da skozi sodelovanje v razliþnih aktivnostih študentje soustvarjajo svoje izobraževanje ter s tem istoþasno neposredno prispevajo k svojemu zadovoljstvu, kakovosti in percepciji vrednotenja izobraževanja.
Snoj (1998, 50) razloži, da izraz storitev prihaja iz latinske besede »servio«, kar pomeni delati za nekoga, služiti nekomu, skrbeti zanj, narediti nekaj zanj. Avtor tudi navaja, da ker nimamo neke osnovne enotne opredelitve storitev, veþina avtorjev namesto tega bodisi opisuje storitev, našteva storitev, bodisi primerja storitev s snovnimi izdelki. Tako nekateri npr. Snoj (1998, 23), Kotler in Armstrong (2003, 267), kot glavne znaþilnosti storitev opredeljujejo:
neoprijemljivost, minljivost, odsotnost lastništva in neloþljivost od njihovega izvajanja.
Razlike med storitvami in izdelki Goncalves (1998, po Potoþnik 2004, 35) opredeli na naslednji naþin:
