Komunikacija kot izvor problemov v timu

Komunikacija bistveno vpliva na izoblikovanje medsebojnih odnosov in vključuje vsakodnevno življenje (Kristančič in Ostrman, 1999). Jelenc (1998) navaja, da je komunikacija izraz latinskega izvora, ki pomeni nekaj sporočiti, napraviti, deliti, pogovoriti se, posvetovati se in biti v medsebojni vezi. Razume jo kot zapleten dvostranski proces, saj ponazarja medsebojno izmenjavo sporočil s komunikacijskim partnerjem.

19 Polak (2001) meni, da je komunikacija »osnovno orodje timskega dela«. Slednja omogoča medsebojno interakcijo znotraj tima in povezanost tima z njegovim socialnim okoljem. Za učinkovito timsko delo je bistvena dobra in odprta komunikacija, saj le-ta vpliva na vse druge pojave in procese pri timskem delu (Polak, 2007). Da brez ustreznih komunikacijskih spretnosti timsko delo in timsko učenje nista učinkovita, meni tudi Tancig (2005). Komunikacija, ki je lahko verbalna ali neverbalna, predstavlja ključno vez med člani tima. Neverbalno komunikacijo je težje nadzirati, zato ji bolj verjamemo. Z njo izražamo čustva, stališča in lastnosti.

Tudi nekomuniciranje je vrsta komunikacije, s katero izražamo upiranje. Poznamo dva vidika komunikacije: vsebinski in odnosni vidik. Vsebinski vidik predstavljajo vse izrečene besedne zveze in povedi, odnosni vidik pa izraža način, kako neko stvar povemo (npr. barva, višina glasu, umirjenost, razburjenost …). Na tim lahko komunikacija vpliva konstruktivno, kar pomeni, da gradi odnose, in destruktivno, kar pomeni, da lahko odnose »ruši« oz. poslabša (Polak, 2001).

Komunikacija znotraj tima večinoma poteka na timskih srečanjih. Člani tima lahko med seboj komunicirajo tudi med timskim poučevanjem. Komunikacija med člani tima odseva in povzema dogajanje in aktivnost v timu, članom tima zagotavlja povratne informacije o njihovem delu in omogoča primerno izmenjavo informacij med člani tima ter okoljem (Polak, 2007).

Ljudje lahko imajo o komunikaciji napačne predstave oz. domneve, ki vodijo v konflikte ali v nepravilno posredovanje informacij. Kavčič (2002) navaja naslednje:

- domneva, da lahko komuniciramo samo takrat, kadar se zavestno odločimo, da komu kaj sporočimo, je napačna, saj je neverbalno komunikacijo skoraj nemogoče kontrolirati ves čas.

- domneva, da imajo besede, ki jih govornik izreče, isti pomen tudi za poslušalca ne drži, saj lahko ima določena beseda popolnoma drug pomen za sogovorca.

- domneva, da ljudje komuniciramo predvsem z besedami, ne drži, saj je neverbalna komunikacija ključnega pomena, predvsem pri čustvenih sporočilih.

- domneva, da je komunikacija enosmerna aktivnost, je napačna, saj kadar podamo sporočilo in tudi če od prejemnika ne pričakujemo povratne informacije, bo prejemnik nanj reagiral. Tudi če sporočilo ignorira, to za nas predstavlja povratno informacijo.

- domneva, da je sporočilo, ki ga sporočevalec pošlje, enako sporočilu, ki ga sprejme prejemnik, ne drži, saj lahko na podano sporočilo na poti vplivajo različne motnje, kar povzroči nepopolno ali popačeno sporočilo.

- domneva, da ni nikoli preveč informacij, ne drži, saj lahko hitro pride do informacijske preobremenjenosti, ki spodbudi posameznika, da začne odklanjati informacije.

Chivers (1995, po Polak, 2007) meni, da bi naj komunikacija v timu obsegala:

- spremljanje in dajanje napotkov ali informacij v zvezi s konkretnimi nalogami;

20 - sprejemanje različnih informacij, ki niso vezane na naloge tima;

- dajanje povratnih informacij, glede na potrebe in želje, drugim članom tima;

- povpraševanje po povratnih informacijah v zvezi s posameznikovim delom in tudi delom kolegov v timu;

- spraševanje drugih po dodatnih informacijah, ki širijo razumevanje vsebine diskusije;

- spodbujanje, izražanje in sprejemanje pohval za dobro delo v timu.

Poznamo pa tudi napake v komuniciranju, ki privedejo do nepotrebnih nesporazumov. Te so lahko naslednje (Novak, 2000):

- ne vemo, kaj bomo izrekli na glas, preden spregovorimo;

- želimo povedati preveč na enkrat;

- podajamo pomanjkljiva, zapletena, nepovezana, nezanimiva sporočila;

- izbrali smo neustrezen čas za pogovor.

Komunikacijski zapleti pogosto vodijo v konflikte med člani tima in v timsko neučinkovitost. Poslušanje naj bi po mnenju Robbin in Finley (1995, po Polak 2007) obsegalo tri četrtine kakovostne komunikacije. Omenjena avtorja opredeljujeta štiri elemente komunikacije v timu:

- govorjenje (sporočanje lastnih mnenj, idej, predlogov, …);

- poslušanje lastnega govorjenja (reflektiranje lastnega govorjenja; prehitro / napačno sklepanje, trajanje govorjenja in morebitno olepševanje, provociranje, namigovanje, prikrivanje, sklepanje, neznanje, obsojanje, …);

- poslušanje (poslušanje mnenj, idej, predlogov drugih, …);

- poslušanje lastnega poslušanja (reflektiranje lastnega poslušanja; miselno dokončevanje stavkov drugih, nenehno razmišljanje, analiziranje, prehitro sklepanje, odsotnost aktivnega poslušanja in pripravljanje replike, …).

Po mnenju prej omenih avtorjev je najpomembnejši element komunikacije poslušanje lastnega poslušanja, saj deluje kot nekakšno varovalo pred poudarjanjem lastnih potreb in samega sebe, pred neprimernim komuniciranjem in pretirano impulzivnostjo.

Marc in Torkar Papež (2006) navajata nekatere ovire, ki pri poslušalcu preprečujejo učinkovito poslušanje. Te so naslednje:

- med poslušanjem že razmišlja o tem, kaj bo odgovoril;

- izbere si nepomembno podrobnost, o kateri se prepira;

- sliši tisto, kar želi slišati;

- preveč je obremenjen z zadovoljitvijo svojih potreb;

- do sporočevalca ali sporočila ima že vnaprej negativen odnos.

Pri timskem delu in sodobnem poučevanju ima komunikacija med strokovnimi delavci zelo pomembno vlogo in pogostejša kot pri tradicionalnem individualnem poučevanju. Učitelji pa najraje timsko delajo s tistimi sodelavci, ki imajo smisel za humor, se najbolje z drugimi razumejo in so najmanj konfliktni (Kain, 2006).

21 3.1.2 Vloge v timu kot izvor problemov v timu

Pri timskem delu so lahko izvor problemov tudi nejasno razdeljene vloge v timu. K slednjemu Polak (2007) uvršča obveznosti in naloge, ki jih člani tima prevzemajo ter ujemanje njihovih neformalnih in formalnih vlog s skupnimi cilji.

Vloge v timu se oblikujejo glede na osebnostne lastnosti, strokovno znanje in statusni položaj. Od vlog bo tudi odvisno, kako se bodo člani tima med sabo ujemali (Polak, 2001). Kadar je v timu preveč članov s podobno ali isto vlogo, se med njimi lahko pojavi tekmovalnost, kar slabi odnose med člani tima. Analiza vlog, ki je smiselna v fazi oblikovanja tima ali takrat, ko je tim že oblikovan, lahko daje informacije o močnih in šibkih področjih posameznih članov tima, o možnih pomanjkljivostih v sestavi tima, in daje izhodišče za delitev dela v timu.

Najprimernejše je, da člani tima pri timskem delu sami identificirajo svojo prevladujočo vlogo v timu. Delitev dela in prevzemanje vlog med člani tima naj temelji na samoanalizi šibkih in močnih področij vzgojnega in/ali pedagoškega dela (Polak, 2007).

Thacker (1990, po Polak, 2007, str. 47, 48) meni, da lahko timske vloge opredeljujemo na dveh ravneh in sicer: na ravni nalog tima in na ravni podpornih dejavnosti oz. odnosov v timu. Član tima je na ravni nalog lahko:

- pobudnik, ki sproži dogajanje in zagotavlja nadaljnje spodbude,

- razjasnjevalec, ki preverja kaj člani tima mislijo in kako razumejo druge, - iskalec ali posredovalec informacij, ki išče in daje nove informacije, s katerimi

pripomore k izvedbi naloge, ali

- oblikovalec povzetkov ali sklepov, ki zbira in združuje ideje.

Na ravni podpornih dejavnosti oz. odnosov v timu lahko član tima prevzame naslednje funkcije:

- spodbujevalca, ki je prijateljski in odgovoren do drugih, aktivno posluša, pozitivno sprejema mnenja in zamisli drugih članov tima,

- tistega, ki izraža čustva znotraj tima, kar pomeni, da empatično in občutljivo zaznava splošno razpoloženje v timu, svoja čustva deli z drugimi in ubesedi čustva drugih, če tega sami ne zmorejo,

- usmerjevalca komunikacije, ki skrbi da lahko vsak član tima izrazi svoje mnenje,

- vzdrževalca harmonije, ki spodbuja k izražanju različnosti med člani tima in poskuša med njimi odpravljati konflikte in neskladja.

V sodobnem času se od članov tima zahteva vedno večja fleksibilnost v vedenju in ravnanju. Vloge so vedno manj natančno opredeljene, redkokdaj zapisane. Pri timskem delu poznamo tudi manj zaželene vloge, ki lahko rušijo razumevanje v timu.

Te vloge za večino ljudi vključujejo neko neprijetno delo, kot na primer pisanje poročil, izpolnjevanje obrazcev ipd. Konfliktom se lahko izognemo z razdelitvijo takšne vloge ali z izmeničnim prevzemanjem, npr. vsak naredi nekaj ali pa to nalogo prevzame vedno drug član tima (Polak, 2007).

22 3.1.3 Pomanjkanje časa za timsko delo

Kot najpogostejšo oviro avtorji Raywid (1993); Walther-Thomas (1997); Murawski in Lochner (2011); Hrabar (2010); Ducman (2012) navajajo pomanjkanje časa za timsko načrtovanje, timsko poučevanje in timsko evalvacijo.

Walther-Thomas (1997) ocenjuje, da specialni in rehabilitacijski pedagogi in učitelji za izvedbo petih ur timsko načrtujejo eno uro na teden. Pri organizaciji je v večini primerov največji problem razpršenost članov tima po terenu in usklajevanje urnikov.

Problemi nastopijo predvsem takrat, ko izvajalci dodatne strokovne pomoči opravljajo svoje delo v različnih ustanovah in krajih. Urniki dela so določeni vnaprej, zato je težko zanesljivo načrtovati in uskladiti čas za redna srečanja, izmenjavo mnenj, načrtovanje in usklajevanje. Časa za izmenjavo izkušenj in mnenj primanjkuje tudi zaradi velike delovne obremenjenosti in časovne stiske (Hraber, 2010 in Ducman, 2012).

Polak (2007) meni, da je čas za timsko delo potrebno zagotoviti znotraj že obstoječega delovnega časa učiteljev tako, da se le-ta preoblikuje, prerazporedi in predvsem, da čas izkoristimo učinkoviteje. Tri temeljne možnosti, kako zagotoviti čas za načrtovanje, ki jih predlaga Raywid (1993, po Polak 2007, str. 61) so naslednje:

vzeti čas, ki je namenjen drugim podobnim aktivnostim, podaljšati učiteljev delovni dan ali letni obseg dela in v pedagoški proces vključevati tudi drugo osebje na šoli ali občasno povečati število učencev na enega učitelja in s tem omogočiti drugim učiteljem časovne termine za timsko načrtovanje. Učitelji bi lahko pedagoško načrtovanje prenesli iz domačega okolja v šolsko delovno okolje in si s tem omogočili učinkovitejšo izrabo tehničnih in kadrovskih možnosti. Da bi se to lahko doseglo je potrebno narediti premike v miselnosti učiteljev in tudi spremembo njihovih navad (Polak, 2007).

3.1.4 Pomanjkanje zaupanja med člani tima

Zaupanje je pripravljenost verjeti drugemu (Lamovec, 1989). Polak (2007, str. 25) meni, da izhaja zaupanje iz posameznikove potrebe po varnosti. »Učinkoviti timi razvijejo kulturo zaupanja in čustvene varnosti na področju pripisovanja idej, izmenjave informacij, osebne sprejetosti in priznavanja kompetentnosti.« Vprašanje zaupanja predstavlja temeljno vprašanje timskega dela v vseh vrstah timov in na vseh organizacijskih ravneh.

Na osnovi atribucijske teorije je Lamovec (1989) poudarila, da morajo za vzpostavitev medosebnega zaupanja biti prisotni naslednji elementi:

- stopnja komunikacije med obema udeležencema; več kot razkrijemo informacij drugemu, več bo tudi on pripravljen deliti z nami;

- stopnja tveganja; kadar zaupamo posamezniku nekaj o sebi tvegamo, da se bo iz nas norčeval, se posmehoval ipd.;

23 - pričakovanja o tem, koliko zaupati specifični osebi; ta se nanaša na statusne in vedenjske značilnosti osebe, ki določajo, v kolikšni meri bomo verjeli njenim grožnjam in obljubam ter koliko ljudem na splošno (to je odvisno od naših izkušenj že iz otroštva);

- prisotnost pozitivnih emocij oz. naklonjenost; predpogoj zaupanja je to, da osebo doživljamo s pozitivnimi čustvi.

Deutsch (1958, po Lamovec, 1989) meni, da bo človek, ki zaupa, utrpel večjo škodo, če se bo njegovo zaupanje izkazalo za neupravičeno, kot pa bi bile koristi, če bi se njegovo zaupanje izpolnilo. Meni tudi, da so temeljne značilnosti situacije, v kateri posameznik izbira med tem, ali bo zaupal ali ne naslednje:

- izbira posameznika lahko privede do koristnih ali škodljivih posledic, - od druge osebe je odvisno, ali bodo posledice koristne ali škodljive, - posameznik domneva, da bi bile negativne posledice večje od pozitivnih, - kadar posameznik pričakuje, da je verjetnost pozitivnih posledic visoka, se

odloči za zaupanje.

Pri samorazkrivanju in pri sprejemanju odzivov drugih nanj, je za prevzemanje tveganja potrebna velika moč jaz-a ter osebna pripravljenost za samorazkrivanje.

Vsaka zahteva ali pritisk lahko zavre zaupanje posameznika in posledično tudi pripravljenost za samorazkrivanje (Carroll in Wigging, 1997, po Polak, 2007). Kadar v odnosu tvegamo, je pomembno, da sledi potrditev. Če potrditve ne dobimo in našemu tveganju sledi zavrnitev, se zaupanje ruši. Lažje zaupanje ustvarimo, kot ga ohranimo. Z zavračanjem, nespoštovanjem, moraliziranjem, neodzivanjem na izraze naklonjenosti, pomanjkljivim odzivanjem, posmehovanjem, negativnim vrednotenjem in z nevzajemnim samorazkrivanjem lahko zaupanje zapravimo (Polak, 2007).

24

4. STRATEGIJE ZA SOOČANJE Z OVIRAMI IN REŠEVANJE TEŽAV TIMSKEGA DELA

O tem, kako oblikovati in spodbujati sodelovalni odnos med specialnimi in rehabilitacijskimi pedagogi in učitelji, obstaja veliko smernic ter strategij. Problem predstavlja način, kako specialnim in rehabilitacijskim pedagogom in učiteljem v osnovni šoli omogočiti uporabo novih sodelovalnih ter poučevalnih metod v razredu.

Aktivno vključevanje obeh profilov strokovnih delavcev pa ni dovolj; za učinkovito delo je potrebna tudi podpora vodstva (Sharpe in Hawes, 2003). Raywid (1993) predlaga, da vodstvo posamezne šole najde rešitev v taki časovni organizaciji pedagoškega dela, ki bo zagotavljala tudi čas za timsko delo. Vodstvo šole lahko z neposredno podporo timskemu delu in s svojim odnosom bistveno prispeva k premagovanju nekaterih ovir, kot so ovire v zvezi s statusom in organizacijske ovire (Polak, 2007).

Medosebne, osebne in komunikacijske ovire lahko odpravimo s postopnim reševanjem konkretnih primerov, s katerimi se posamezni timi srečujejo v šoli, in z uspešnim medsebojnim dogovarjanjem (Polak, 2007). V tem primeru imajo problemi oz. konflikti in ovire pozitivne posledice, ki lahko vodijo k večji povezanosti, učinkovitosti in bolj smotrni povezavi med člani tima. K večji ustvarjalnosti in posledično tudi do boljših rezultatov, lahko spodbuja prav takšno konstruktivno obravnavanje problemov (Maddux, 1992). Pri odpravljanju motenj, ki ovirajo sodelovanje med člani tima, lahko pomaga tudi supervizija delovne skupine.

Supervizija tima je lahko usmerjena na tri različne ravni; : na raven posameznega člana tima, na raven procesov v timu in na raven nalog, ki jih tim opravlja (Polak, 2007). Supervizor veliko pozornosti nameni medsebojnemu odnosu in zagotavlja dobro komunikacijo. V timski superviziji člani skupine, ki so med seboj tesno povezani pri opravljanju delovnih nalog, rešujejo vprašanja, povezana s funkcioniranjem pri njihovem skupnem delu (Kobolt in Žorga, 1999).

Grah (2010) poudarja, da je treba konflikte vedno reševati najprej znotraj tima, s sodelovanjem vseh njegovih članov, pa tudi sproti in z neposredno prisotnostjo vseh vpletenih.

Na konflikt se lahko odzovemo na tri načine: s soočanjem – tekmovalen odnos do reševanja konfliktov, z umikom, s konstruktivnim reševanjem konfliktov (Prgić, 2010).

Poznamo pa tudi nesprejemljive načine za reševanje konfliktov v timu. Nekaj jih navaja Jovan (1987, v Polak, 2007, str. 127 in 128):

- izogibanje konfliktom s potlačevanjem nestrinjanja;

- izstop iz tima, kadar se posameznik ne strinja z drugimi;

- prepričevanje, kar pomeni, da želijo posamezniku, ki ima drugačno mnenje, vsiliti svojega,

25 - oblikovanje koalicije na način, da člani tima ohranijo sovje drugačno mnenje in

varujejo svojo neodvisnost, za dosego cilja pa zaobidejo problem;

- sklicevanje na avtoriteto pomeni, da kadar se v timu pojavi nestrinjanje, bi naj problem rešila avtoritativna oseba.

Kadar želimo konflikte v timu odpraviti, lahko sledimo okvirnim smernicam, ki jih poudarja Chivers (1995, v Polak, 2007):

(1) razjasnitev značilnosti konflikta,

(2) analiza vplivov konflikta na timsko delo in tim, (3) analiza prednosti, ki jih bo prinesel konflikt, (4) vključitev izključno članov tima,

(5) aktivni pristop h konfliktu,

(6) iskanje možnih vzrokov za konflikt, izražanje razumevanja, (7) vključevanje zunanjih ljudi v konflikt,

(8) analiza pričakovanih sprememb in učinkov konflikta,

(9) ponovna opredelitev prednosti, ki jih je konflikt prinesel šoli, timu, posamezniku.

Novak (2000, str. 109) pa navaja šest faz, kako rešiti konflikt:

(1) opis (konflikt prepoznamo in opredelimo);

(2) kaj lahko storimo (zbiramo možne rešitve);

(3) katera rešitev je najboljša (kritično presodimo predloge);

(4) odločimo se za najbolj spremenljivo rešitev;

(5) kako bomo uresničili rešitev (iščemo načine izvedbe);

(6) pregledamo uspešnost izbrane rešitve.

Konfliktne situacije lahko rešujemo tudi po modelu IDEAL avtorjev Steinerja in Bransforda (1993). Njunih pet postopnih korakov reševanja problemov je:

(1) I - kot identifikacija problema (identificirati je treba bistvo problema);

(2) D - pomeni definicija problema (opredeliti in opisati je potrebno problem in cilje, ki jih želimo z reševanjem doseči);

(3) E - pomeni eksploracija možnih strategij (opredelitev načinov za reševanje problema);

(4) A - predstavlja anticipacijo posledic rešitev in izvedenih aktivnosti (predvidevati je treba možne rešitve in posledice);

(5) L - pomeni »look back« (evalvacija rešitev, generalizacija in učenje iz izkušenj).

Villa, Thousand in Nevin (2008) menijo, da so za reševanje problemov in konfliktov znotraj tima nujno potrebni: skupno strokovno in osebnostno razvijanje, medsebojno zaupanje, skupno konstruktivno reševanje problemov vseh članov tima in učinkovita medsebojna komunikacija. Pri reševanju konfliktov je zelo pomembna tudi samoevalvacija. Vsak član mora pri sebi analizirati, kaj so bile kritične točke pri danem strokovnem delu; razmisliti, kaj se je naučil in kako bi primerneje ter uspešneje načrtoval svoje nadaljnjo delo (Polak, 2004).

26 Odnos med delavci šole vpliva na celotno klimo šole, zato je dobro, da spore hitro in učinkovito rešimo. S šolsko mediacijo, ki lahko poteka tudi med zaposlenimi na šoli, lahko to učinkovito izpeljemo, priporočljivo pa je, da je mediator iz nevtralnega okolja (Iršič, Borštnar, Marič in Lorber, 2010).

V literaturi ne zasledimo neke univerzalne strategije za reševanje konfliktih situacij.

Strokovnjaki poudarjajo, da je, bolj kot samo odpravljanje konfliktov, pomemben proces, kako priti do rešitve, saj se tim tako razvija in člani medsebojno uspešno povezujejo (Polak, 2007).

27

II. EMPIRIČNI DEL

5. OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA IN CILJEV

Kot smo že poudarili, je sodelovanje specialnih in rehabilitacijskih pedagogov z učitelji na področju vzgoje in izobraževanja učencev s posebnimi potrebami uveljavljena praksa. V večini primerov specialni in rehabilitacijski pedagog izvaja dodatno strokovno pomoč izven oddelka, kar omogoča individualno obravnavo in učencu ustrezno strokovno pomoč. V tuji literaturi nekateri avtorji zagovarjajo izvajanje dodatne strokovne pomoči za učence s posebnimi potrebami znotraj oddelka kot timsko poučevanje specialnih in rehabilitacijskih pedagogov in učiteljev.

Raziskave kažejo, da ima timsko delo med strokovnimi delavci številne prednosti tako za učence s posebnimi potrebami, za same pedagoške delavce kot tudi za vzgojno-izobraževalno institucijo. V praksi pa se pri timskem delu specialni in rehabilitacijski pedagogi z učitelji pogosto soočajo tudi z različnimi ovirami in težavami. Ovire in težave lahko timsko delo specialnih in rehabilitacijskih pedagogov in učiteljev otežujejo. Raziskovalni problem pričujočega magistrskega dela je ugotoviti, kako se z ovirami in težavami pri timskem delu z učitelji v osnovni šoli soočajo specialni in rehabilitacijski pedagogi ter kako le-te rešujejo. Zanimale nas bodo različne izkušnje specialnih in rehabilitacijskih pedagogov ter tudi primeri dobre prakse reševanja tovrstnih težav. Preverili bomo tudi, kako je potekalo timsko delo specialnih in rehabilitacijskih pedagogov z učitelji v redni osnovni šoli v času epidemije COVID-19, ko je pouk potekal na daljavo.

Osrednji cilj magistrskega dela je torej ugotoviti, s katerimi ovirami in težavami se soočajo specialni in rehabilitacijski pedagogi pri timskem delu z učitelji v osnovni šoli in katere strategije reševanja teh problemov uporabljajo.

28

6. RAZISKOVALNA VPRAŠANJA IN HIPOTEZE

V svojem magistrskem delu smo iskali odgovore na naslednja raziskovalna vprašanja:

RV1: Kako pogosto v redni osnovni šoli specialni in rehabilitacijski pedagogi timsko delajo (timsko načrtujejo, timsko poučujejo in timsko evalvirajo) z učitelji?

RV2: Kaj najpogosteje ovira timsko delo (timsko načrtovanje, timsko poučevanje in timsko evalvacijo) specialnih in rehabilitacijskih pedagogov z učitelji v redni osnovni šoli?

RV3: S katerimi težavami se v redni osnovni šoli soočajo specialni in rehabilitacijski pedagogi pri timskem delu z učitelji?

RV4: Katere strategije reševanja težav uporabljajo specialni in rehabilitacijski pedagogi pri timskem delu (pri timskem načrtovanju, timskem poučevanju in timski evalvaciji) z učitelji?

RV5: Za katere strategije, ki jih uporabljajo pri reševanju težav, specialni in rehabilitacijski pedagogi menijo, da so najučinkovitejše pri timskem delu v osnovni šoli?

Oblikovali smo naslednje hipoteze:

H1: Specialni in rehabilitacijski pedagogi z učitelji statistično pomembno pogosteje timsko poučujejo z razrednimi kot pa s predmetnimi učitelji.

H2: Specialni in rehabilitacijski pedagogi, ki imajo 10 in več let delovnih izkušenj, z učitelji statistično pomembno pogosteje timsko poučujejo kot tisti z manj kot 10 let delovnih izkušenj.

H3: Specialni in rehabilitacijski pedagogi, ki imajo 10 ali manj let delovnih izkušenj, se za timsko delo počutijo statistično pomembno bolj kompetentne in motivirane kot tisti, ki imajo 10 ali več let delovnih izkušenj.

H4: Specialni in rehabilitacijski pedagogi z manj leti delovnih izkušenj se pri timskem delu z učitelji soočajo z več ovirami in težavami kot tisti z več leti delovnih

H4: Specialni in rehabilitacijski pedagogi z manj leti delovnih izkušenj se pri timskem delu z učitelji soočajo z več ovirami in težavami kot tisti z več leti delovnih

In document OVIRE IN TEŽAVE PRI TIMSKEM DELU SPECIALNIH IN REHABILITACIJSKIH PEDAGOGOV Z UČITELJI V (Strani 28-0)