Slika 1: Model učiteljevega profesionalnega razvoja po Terhartu
SPOZNAVNA DIMENZIJA MORALNA DIMENZIJA (vedeti, da …) (vedeti, čemu …)
reflekcija in rutina reflekcija in rutina
reflekcija in rutina
PRAKTIČNA DIMENZIJA (vedeti, kako …)
Vir: Marentič Požarnik 2000, str. 7.
Po Terhartu (1999, po Marentič Požarnik, 2000, str. 8) naj bi »učitelj razvijal svojo profesionalno kompetentnost na treh področjih:
• na kognitivnem (spoznavnem) – vem, da …;
• na praktičnem – vem, kako …;
• na moralnem – vem, čemu«.
Pomembno je, da se na vseh treh področjih prepletata »2R«: refleksija (razmislek) in rutina (prav tam).
S pomočjo refleksije se učitelj razvije v razmišljajočega učitelja, je pa tudi pomemben dejavnik njegove profesionalne rasti. Gre za »proces izkustvenega učenja na podlagi poglobljene analize (lastne) prakse in kognicij, ki usmerjajo posameznikovo razmišljanje in delovanje (metakognitivni proces). Ta lahko poteka individualno, ko se učitelj za trenutek ali dalj časa ustavi, da bi osvetlil dogajanje v razredu, ali pa gre za interaktivni proces, ko učitelj ob pomoči
UČITELJEVA POKLICNA
USPOSOBLJENOST
- 8 -
druge osebe (kritičnega prijatelja) razjasnjuje dileme, postavlja vprašanja in si pridobi globlji vpogled v svoje delo in kognicije, ki vodijo njegovo ravnanje« (Bell idr., 1993, po Valenčič Zuljan, 1999, str. 103).
Slovar slovanskega knjižnega jezika (SSKJ, 1997) definira refleksijo kot premišljanje, razglabljanje, v filozofskem smislu pa kot usmerjanje zavesti mislečega osebka na lastne misli in sebe. Filozof Dewey (1910, po Cvetek, 2003) je razvij idejo o refleksiji kot načinu razmišljanja profesionalcev. Refleksijo je razdelil na rutinsko in refleksivno akcijo. Pri prvi gre za rutinsko ravnanje, ki ne temelji na posebnem premisleku, temveč na tradiciji in posnemanju. Refleksivna akcija pa vsebuje »aktivni, vztrajni in skrbni premislek o vsakršnem prepričanju ali domnevni obliki znanja v luči dokazov, ki jo podpirajo« (Dewey, 1910, str. 6, po Cvetek, 2003, str. 107).
Številni avtorji (Marentič Požarnik, 2000; Mayes, 2001; Rogers, 2002; Korthagen, 2005; po Erčulj idr., 2008, str. 56) pripisujejo refleksiji v procesu profesionalnega razvoja zelo pomembno vlogo. Spodbuja kritično razmišljanje o poučevanju, kar omogoča izboljševanje prakse.
»Najpogosteje jo razumemo kot proces samoevalvacije oziroma samoocenjevanja, ki ga moramo vgraditi v svoje delo, če ga želimo interpretirati in posledično izboljšati« (Husu, Partikainen, Toom, 2008, po Erčulj idr., 2008, str. 56).
»Rutina je vzorec mišljenja in ravnanja, ki se oblikuje na podlagi ponavljanja in lahko poteka na različnih ravneh zavedanja« (Floden, Klinzing, 1987, po Valenčič Zuljan, 1999, str. 101). Rutina je bila v pedagoški literaturi dolgo časa pojmovana kot manjvredno nasprotje refleksiji, vendar pa je pozneje prišlo do sprememb v opredelitvah rutin. Valenčič Zuljan (1999, str. 101) poudarja, da pri rutini »ne gre za odsotnost znanja, temveč za njegovo zgoščenost (zaznavanje problemov, pogojev in postopkov reševanja problemov), ki omogoča ekspertu učinkovito in hitro delovanje s čim manjšo zavestno kontrolo«.
2.3 Potreba po učiteljevem profesionalnem razvoju in izobraževanju učiteljev
V novem obdobju v razvoju družbe je zelo pomembno področje znanja. Zaradi nenehnih sprememb, hitrega tehnološkega razvoja, razvoja novih komunikacijskih tehnologij in
- 9 -
globalizacije so za kakovostno življenje potrebne drugačne spretnosti in kompetence. Učitelj je tisti, ki naj bi posameznika »opremil« s temi kompetencami (Peklaj idr., 2009). Da bi se učitelj uspešno spopadel z vsemi novimi nalogami, pred katere je postavljen, se mora s pomočjo nenehnega izpopolnjevanja profesionalno razvijati.
K. Smith (2003, po Javornik Krečič, 2008, str. 18) pravi, da je »učiteljev profesionalni razvoj potreben, ker:
• je sredstvo za izboljševanje našega šolstva;
• je sredstvo ohranjanja zanimanja v poklicu in s tem promocija poklicnega ter osebnega razvoja;
• je profesionalni razvoj nujen za napredovanje;
• poklicni razvoj učitelju pomaga postati boljši profesionalec«.
Med pomembnimi razlogi so zagotovo še potreba po usvojitvi novega znanja, sposobnosti in spretnosti. Zaradi spreminjajoče se družbe so učitelji vedno znova postavljeni v nove vloge, kot so:
• »preusmeritev od poučevanja k učenju;
• poudarek na uporabi sodobne informacijske tehnologije;
• usposobljenost za delo z različnimi učenci (z različnimi sposobnostmi, posebnimi potrebami, multikulturnimi razlikami);
• nujnost sodelovanja z drugimi učitelji in starši;
• usposobljenost za refleksijo, raziskovanje in evalvacijo lastnega dela« (Javornik Krečič, 2008, str. 18).
Tudi Hayon s sodelavci (1993, po Javornik Krečič, 2008, str. 18) pravi, da so »pred učitelji visoka pričakovanja, saj naj bi pri učencih razvijali:
• visoko stopnjo kognitivnih sposobnosti;
• fleksibilnost;
• intelektualno radovednost;
• motivacijo za učenje;
• jim pomagali razvijati socialne spretnosti in psihološke moči (da bi obvladovali težave in stresne situacije)«.
- 10 -
Za izpolnitev teh pričakovanj morajo učitelji delovati na visoki profesionalni ravni in znati ustrezno uporabljati svoje pedagoško znanje.
Grimmet (1994, po Javornik Krečič, 2008) govori o naprednem učitelju, ki vidi sebe predvsem kot učenca v procesu poučevanja in učenja. Razred je tako prostor, kjer učitelj vzpodbuja učenje učencev, obenem pa se tudi sam veliko nauči o poučevanju. Učiteljeva najpomembnejša lastnost je torej njegova sposobnost, da se nenehno uči skozi opravljanje svojega dela – izvajanja pouka in drugih dejavnosti.
Leask (1996, po Javornik Krečič, 2008, str. 19) našteva področja, na katerih se »od učitelja pričakuje in zahteva sposobnosti, znanja in lastnosti, in sicer:
1. Organizacijski vidik:
•
••
• dobro organiziranje in načrtovanje;
•••
• dobro vzdrževanje dokumentacije;
•
••
• poznavanje svojega predmeta;
•••
• preizkušaje različnih metod.
2. Profesionalnost:
• profesionalno ravnanje – spoštovanje zaupnih informacij;
• odprtost za novo učenje;
• fleksibilnost;
• poznavanje in delovanje znotraj pravil in šolske ureditve;
• sprejemanje svoje vloge vodenja;
• prepoznavanje in razumevanje vloge in odnosov v kolektivu;
• sprotno spremljanje razvoja predmeta;
• prevzemanje aktivnih korakov za spodbujanje učenja učencev;
• sodelovanje s starši.
3. Socialne spretnosti:
• razvijanje dobrih odnosov z učenci in drugimi zaposlenimi;
• ohranjanje smisla za humor;
• dobro delovanje v timu;
• sposobnost komuniciranja;
- 11 -
• učenje ravnanja v težkih situacijah«.
Vse zgoraj naštete sposobnosti, znanja in lastnosti z eno besedo imenujemo kompetence.
Pedagoška kompetentnost je po Rückriemu (1977, po Marentič Požarnik, 1987, str. 36)
»zmožnost ali potencial za ravnanje, ki ga je učitelje pridobil na podlagi lastnih procesov učenja in poučevanja, didaktičnega ravnanja in s poglabljanjem v odnos med teorijo in prakso v poučevanju. Pojem je pogosto definiran kot sposobnost opravljanja zadane naloge v skladu z določenimi standardi«. Perrenouda (Key Competencies, 2002, po Valenčič Zuljan, 2012, str. 66) kompetentnost opredeljuje kot »sposobnost učinkovitega delovanja v številnih situacijah, ki sicer temelji na pridobljenem znanju, vendar ni omejeno s tem znanjem«. Pridobivanje kompetenc pa avtor pojmuje kot »usposabljanje posameznikov za uporabo in integracijo pridobljenega znanja v kompleksnih, različnih in nepredvidljivih situacijah« (Valenčič Zuljan, 2012, str. 66).
Buchberger (2000, po Cvetek, 2004) uvršča kompetentnost med ključne lastnosti oz. kvalitete profesionalca na določenem področju dejavnosti.
Razvitost neke kompetence lahko preverimo le na podlagi posameznikovih dejavnosti v različnih okoliščinah.
Kompetence torej vključujejo:
• »spoznavno raven (sposobnosti kompleksnega razmišljanja in reševanja problemov ter znanje na določenem področju);
• čustveno-motivacijsko raven (stališča, vrednote, pripravljenost za aktivnost);
• vedenjsko raven (sposobnost ustrezno aktivirati, uskladiti in uporabiti svoje potenciale v kompleksnih situacijah)« (Peklaj, 2006, po Valenčič Zuljan, 2012, str. 67).
Sposobnosti so v veliki meri podedovane in so potenciali za ravnanje, v nasprotju z njimi pa so kompetence kompleksni akcijski sistemi, ki so uporabni v različnih kontekstih, lahko se jih učimo in jih poučujemo (Peklaj idr., 2009). Marentič Požarnik (2006, 2011) predstavlja model treh glavnih področij kompetenc, ki jih potrebuje učitelj, da lahko uresničuje zahtevne cilje vzgoje in izobraževanja. Razvoj učiteljskih kompetenc navezuje na tri komponente, ki se med seboj prepletajo:
• spoznavno področje (zajema vsebinsko znanje, miselne spretnosti in razumevanje);
- 12 -
• čustveno-motivacijsko področje (zajema učiteljeva stališča, vrednote in čustven odnos);
• akcijsko področje (zajema poklicne spretnosti oz. usposobljenost za premišljeno ravnanje) (Marentič Požarnik 2006, 2011).
Pomembno je, da so te komponente pri posamezni kompetenci medsebojno uravnotežene. Za razumevanje delovanja kompetenc jih seveda analitično lahko razdelimo na spoznavno, motivacijsko in akcijsko področje, pri izvajanju konkretnih nalog pa so ti procesi tesno prepleteni (Peklaj idr., 2009). Marentič Požarnik (2006) pravi, da naj bi se kompetence gradile na osnovi dobro razumljenih osnovnih pojmov določene stroke, hkrati pa naj bi strmeli k temu, da bo to znanje prožno, trajnejše, dostopno poklicu tudi zunaj okoliščin, v katerih je bilo pridobljeno, v novih povezavah. Marentič Požarnik (po Valenčič Zuljan, 2012, str. 67 in 68) navaja pet širših sklopov kompetenc in sicer:
• »Komunikacija in odnosi zajemata učiteljevo sposobnost učinkovite komunikacije in razvijanja dobrih odnosov z učenci in med njimi, sposobnost razvijanja socialnih veščin pri učencih, izkazovanja pozitivnega odnosa do učencev, oblikovanje spodbudnega učnega okolja, spodbujanja samostojnosti in odgovornosti, vzdrževanja discipline in oblikovanja pravil vedenja, sposobnost uporabe strategij za reševanje konfliktnih situacij.
Pri tem je pomembno učiteljevo zavedanje in upoštevanje etičnih okvirov delovanja.
• Učinkovito poučevanje zajema sposobnost povezovanja učnih ciljev, vsebin, učnih metod in pristopov poučevanja, kar mora temeljiti na sposobnosti upoštevanja načel in postopkov načrtovanja in vrednotenja učnega procesa, to pa na upoštevanju razvojnih značilnosti in individualnih posebnosti učencev. Pri tem je pomembno, da učitelj uporablja metode in strategije, s katerimi vzpodbuja in vzdržuje učno motivacijo, spodbuja miselno aktivnost učencev in samostojno učenje, v učni proces vključuje informacijsko komunikacijsko tehnologijo in tako pri učencih razvoja informacijsko pismenost. Učne pristope je sposoben prilagajati učencem s posebnimi potrebami, pri čemer sodeluje s starši, z drugimi učitelji in strokovnjaki. Pomembno je, da učitelj pozna različne načine preverjanja in ocenjevanja znanja učencev in spremljanja njihovega napredka ter jih zna uporabljati, kar v nadaljevanju omogoča sposobnost konstruktivne povratne informacije učencem in tudi staršem.
- 13 -
• Organizacija in vodenje pomeni zmožnost izvajanja organizacijskih in administrativnih nalog v zvezi z načrtovanjem, izvajanjem, spremljanjem in vrednotenjem učnega procesa, hkrati pa tudi sposobnost opravljanja nalog razrednika in s tem sposobnost učinkovitega povezovanja učencev v skupnost.
• Sodelovanje z delovnim in družbenim okoljem pomeni sposobnost učinkovite komunikacije z učitelji, strokovnimi delavci in drugimi zaposlenimi. Je osnova za timsko delo, sodelovanje s starši, razvijanje partnerskih odnosov z drugimi šolami, institucijami in strokovnjaki na vzgojno-izobraževalnem področju. V okviru te kompetence je pomembno tudi poznavanje in upoštevanje zakonodajnih okvirov delovanja šole.
• Profesionalni razvoj kot posebna učiteljeva kompetenca pomeni sposobnost premišljenega analiziranja svojega pedagoškega dela in na podlagi tega sposobnost načrtovanja lastnega profesionalnega razvoja. Za to je pomembna predvsem učiteljeva odprtost in dovzetnost za povratne informacije in svetovanja v svojem poklicnem okolju.
Ključno za napredek v profesionalnem razvoju je, da je učitelj pripravljen seznanjati se z dosežki ved, ki so pomembne za njegovo poklicno delovanje, hkrati pa, da njegova spoznanja kritično vrednoti in premišljeno vključuje v samo pedagoško delo. Le tako lahko uspešno spreminja in inovira lastno pedagoško in siceršnje delo, načrtuje stalno strokovno izpopolnjevanje, sodeluje v razvojno-raziskovalnih projektih, s katerimi tudi izboljšuje vzgojno-izobraževalno delo« (prav tam).
Skupina pri Evropski komisiji je identificirala kompetence, ki naj bi jih imel učitelj, da bi se lahko ustrezno odzval na spremenjene zahteve glede njihove vloge. Po mnenju skupine seznam kompetenc ne more biti dokončen, gre le za nabor, ki je prepoznan v sodelujočih državah v sedanjem trenutku (Razdevšek Pučko, 2004).
Kompetence je ekspertna skupina razdelila v pet skupin (Razdevšek Pučko, 2004):
1. Usposobljenost za nove načine dela v razredu (uporaba ustreznih pristopov glede na socialno, kulturno in etično različnost učencev, organiziranje optimalnega in spodbudnega učnega okolja za spodbuditev procesa učenja, timsko delo z drugimi učitelji in strokovnimi sodelavci).
- 14 -
2. Usposobljenost za nove naloge izven razreda – na šoli in s socialnimi partnerji (razvijanje šolskega kurikuluma, organizacija in evalvacija vzgojno-izobraževalnega dela, sodelovanje s starši in drugimi socialnimi partnerji).
3. Usposobljenost za razvijanje novih kompetenc in novega znanja pri učencih (učence učiti, kako se je potrebno učiti in razvijati njihovo usposobljenost za vseživljenjsko učenje).
4. Razvijanje lastne profesionalnosti (raziskovalni pristop in usmerjenost v reševanje problemov, odgovorno usmerjanje lastnega profesionalnega razvoja v procesu vseživljenjskega učenja).
5. Uporaba informacijsko-komunikacijske tehnologije (IKT) tako v formalnih učnih situacijah (pri pouku) kot tudi pri drugem strokovnem delu (Razdevšek Pučko, 2004).
2.4 Opredelitev profesionalnega razvoja učiteljev
Učiteljev profesionalni razvoj Valenčič Zuljan (2001, str. 131) opredeljuje kot »proces signifikantnega in vseživljenjskega učenja. Učitelji v tem procesu osmišljajo in razvijajo svoja pojmovanja ter spreminjajo svojo prakso poučevanja. Gre za proces, ki se nanaša na učiteljevo temeljno vlogo – poučevanje, ter vključuje učiteljevo osebnostno, poklicno in socialno dimenzijo ter pomeni učiteljevo napredovanje v smeri kritičnega, neodvisnega, odgovornega v odločanju in ravnanju« (prav tam).
Za profesionalni razvoj učitelja lahko v strokovni literaturi najdemo še druge izraze: poklicni razvoj (Jalongo, 1991; Marentič Požarnik, 1993; Ostermas, Kottkamp, 1994; Seymour, 1995;
Wilkins, 1997; Commeyras, DeGroff, 1998; Valenčič Zuljan, 2001; Smith, 2003, po Javornik Krečič, 2008), poklicni razvoj in spremembe (Wideen, Mayer-Smith, Moon, 1996, po Javornik Krečič, 2008), strokovna rast (Kagan, 1992, po Javornik Krečič, 2008) in poklicno učenje (Cencič, 2004, po Javornik Krečič, 2008). Terhart (1997, po Valenčič Zuljan, 2012) meni, da lahko o profesionalnem razvoju učitelja govorimo v ožjem in širšem smislu. V širšem pomenu se učiteljev profesionalni razvoj začenja z vstopom v proces izobraževanja in konča z upokojitvijo oz. opustitvijo poklica. V ožjem pomenu pa je učiteljev profesionalni razvoj omejen na
- 15 -
poučevanje oz. na tista obdobja, v katerih se posameznik zaradi različnih razlogov v resnici razvija in napreduje (npr. kritični dogodki v poklicu ali družini, udeležba v formalnem izobraževanju, branje strokovne literature, raziskovanje lastne pedagoške prakse, manj formalno druženje in izmenjava mnenj s kolegi) (prav tam).
Odgovor na osnovno vprašanje, kaj je pravzaprav učiteljev profesionalni razvoj, bomo pričeli z opredelitvijo dveh širših modelov učiteljevega profesionalnega razvoja (Valenčič Zuljan, 1999), ki temeljita na različnih epistemoloških izhodiščih, in sicer na:
• »tradicionalnem pojmovanju poklica, ki se opira na tehnično-racionalno razumevanje poklicnega delovanja in behavioristični model učenja in pouka, ter
• kritično-refleksivnem pojmovanju učiteljskega poklica, ki temelji na alternativnem pojmovanju profesionalizma in kognitivno-konstruktivističnem modelu pouka in učenja«
(Valenčič Zuljan, 1999, str. 113).
2.4.1 Tradicionalno pojmovanje učiteljskega poklica in razvoja
Učitelji so bili v preteklosti dolgo pojmovani kot pasivni objekti, ki potrebujejo prisilo k razvoju.
Učitelji za svoj profesionalni razvoj torej niso notranje motivirani, potreba je zunanja motivacija, ob tem pa se zanemarjajo vprašanja, o čem učitelji ob tem razmišljajo, kakšne so njihove potrebe, želje in dileme. Veljalo je prepričanje, da je izobraževanje namenjeno odpravljanju vrzeli v znanju in spretnostih, kar pa je učitelje postavljalo v položaj ne dovolj profesionalno kompetentnih. Pri tradicionalnem pojmovanju učiteljskega poklica so izhajali iz predpostavke, da se učitelj dokončno profesionalno razvoje do diplome (Valenčič Zuljan, 1999).
2.4.2 Kritično-refleksivno pojmovanje učiteljskega poklica in razvoja
Ob koncu sedemdesetih let se je pojmovanje učiteljevega razvoja razširilo. Osredotočili so se na to, da je potrebno spoznati, kako učitelj razmišlja o svojem ravnanju in ravnanju učencev ter kakšni so odnosi med učiteljevimi notranjimi procesi in njegovim ravnanjem (Liebermsn, Miller, 1984, po Javornik Krečič, 2008).
- 16 -
Pri tem pa ne gre zgolj za spoznavanje učiteljev, temveč predvsem za samospoznavanje in ozaveščanje učiteljev (Floden, Klinzing, 1988, po Javornik Krečič, 2008).
Poglejmo si razlike med tradicionalnim in kritičnim modelom poklica in učiteljevega poklicnega razvoja v shematski obliki:
Tabela 1: Dejavniki razlikovanja med tradicionalnim in kritičnim modelom učiteljevega profesionalnega razvoja
dejavniki tradicionalni model kritični model pobuda od zunaj – izven učitelja od znotraj – od učitelja usmerjenost učiteljevo ravnanje učiteljeva pojmovanja in
ravnanje
socialni potek individualen proces sodelovalen proces časovna dimenzija dodiplomsko izobraževanje
in občasni seminarji, delavnice za nabiranje novih idej
vseživljenjsko izobraževanje
pojmovanje učiteljeve poklicne vloge
pasiven – tehnik aktiven – razmišljajoč in avtonomen profesionalec ravnanje rutine, pridobljene po
modelu
rutina in refleksija
procesi mišljenja racionalno-analitični racionalno-analitični in intuitivni
Vir: Valenčič Zuljan, 1999, str. 138.
2.5 Načela učiteljevega profesionalnega razvoja
S pomočjo načel učiteljev profesionalni razvoj opredeljujemo kot stalni proces razvoja skozi vsa obdobja učiteljeve poklicne poti. Gre za proces, v katerem učitelj vidi sebe tudi kot učenca in v središčno funkcijo postavlja njegovo lastno učenje (Valenčič Zuljan, 1999).
- 17 -
Predstavili bomo načela, ki jih v literaturi o poklicnem razvoju zasledimo kot pomembne pri oblikovanju ugodnega konteksta za spodbujanje profesionalnega razvoja.
2.5.1 Učitelj kot aktivni oblikovalec in usmerjevalec svojega poklicnega razvoja
Sodobna pojmovanja profesionalnega razvoja poudarjajo, da so učitelji sami odgovorni za svoj profesionalni razvoj. Signifikantno učenje in osebnostno spreminjanje je proces, ki je vedno prostovoljen in za katerega je potrebna notranja motivacija.
Pojavi se prijem ali trend »Self-Directed Professional Development«, ki je na eni strani izhodišče, ki nam narekuje smernice učiteljevega profesionalnega razvoja, hkrati pa je tudi cilj (najvišja stopnja) učiteljevega poklicnega delovanja. Proces učenja, ki temelji na kontroli in pri katerem učitelji ne morejo aktivno sodelovati (in soodločati glede ciljev, vsebine, časovne dimenzije), v učitelju zavira pripravljenost za spreminjanje. Učiteljev profesionalni razvoj torej najbolj vzpodbuja tisti model, ki »izhaja iz učiteljeve definicij »učnih« potreb, ki podpira učiteljevo refleksivno ravnanje ter mu pomaga prevzemati odgovornost (strokovno, moralno-etično) tako za svoje odločitve in ravnanje v razredu kot tudi za svoj poklicni razvoj« (Feiman, Floden, 1986, po Valenčič Zuljan, 2001, str. 131).
2.5.2 Učitelj kot kritični in avtonomni profesionalec
»Učiteljeva avtonomija se odraža v svobodni in samostojni izbiri didaktičnega okvira učenja in poučevanja, izbira metod in tehnik ter oblik dela. Učnociljno načrtovanje pouka pa učiteljem omogoča tudi izbiro vsebin. Učitelj, ki se zaveda avtonomije in strokovne odgovornosti, je lahko veliko bolj ustvarjalen in motiviran za iskanje sodobnih načinov učenja in poučevanja« (Novak, 2005, str. 48).
Strokovna avtonomija temelji na učiteljevi strokovni kompetenci in poklicni etiki. Kritičen in avtonomen profesionalec je strokovno učinkovit in etično odgovoren, za uresničevanje teh dveh kompetenc pa morajo biti nujno izpolnjeni notranji (v posamezniku) in zunanji pogoji (proces šolanja, kultura šole in širša družba). Pomembno je tako kognitivno področje (informiranje in razumevanje, sposobnost videnja, zaznavanja in konceptualiziranja problemov) kot tudi
- 18 -
konativno področje – značajske poteze (neodvisnost mišljenja, odločnost in motiviranost) (Valenčič Zuljan, 2001). »Avtonomni učitelj ima predelano samopodobo (je ozaveščen o sebi kot osebnosti in profesionalcu), je neodvisen v presojanju, a se obenem zaveda potrebe po medsebojnem sodelovanju in konstruktivnem reševanju konfliktnih situacij« (Valenčič Zuljan, 2001, str. 136).
Da bi učitelj lahko bil strokovno avtonomen, mora biti zmožen raziskovati lastno prakso in kontekst delovanja, seveda ob pomoči kolegov in tudi zunanjih sodelavcev (Valenčič Zuljan, 2001).
»Avtonomen in strokovno odgovoren učitelj bo s svojim delom skrbel za kakovost pouka, hkrati pa dvignil strokovni ugled. Strokovni ugled si učitelji ustvarjajo sami, saj jim ga ne more nihče podariti« (Novak, 2005, str. 49).
2.5.3 Učiteljev poklicni razvoj – povezovanje učiteljevih pojmovanj in spretnosti ravnanj
Kognitivno-konstruktivistični model predpostavlja, da posameznik aktivno konstruira svoje znanje, zato le-ta pomeni okvir za razumevanje učiteljevega poklicnega razvoja.
Poklicna rast učiteljev (študentov prihodnjih učiteljev) poteka na dveh ravneh:
a) na ravni pojmovanj (gre za osebna pojmovanja, ki se oblikujejo na podlagi vseh posameznikovih izkušenj, doživetij in spoznanj, le-ta pa se kažejo v kvalitativno različnih načinih razumevanja, interpretiranja in delovanja posameznika) – višja pojmovanja poudarjajo pomen učenčeve aktivnosti. Gre za povečano odgovornost in pestrost različnih oblik poučevanja Učitelj in učenec se razvijata drug ob drugem – učenci imajo priložnost za prevzemanje pobud in odgovornosti za svoje učenje, učitelj pa se ob njih poklicno razvija, tako da svoje izkušnje reflektira, osmišlja, predeluje (Javornik Krečič, 2008). Le tisti učitelj, ki se sam razvija v procesu izkustvenega učenja, lahko to spodbuja tudi pri učencih (Valenčič Zuljan, 2001).
- 19 -
b) na ravni ravnanj – »pridobivanje in izpopolnjevanje poklicnih spretnosti (raven gotovosti in rutine), ki bi morale biti po Elliottovem (1991, po Valenčič Zuljan, 2001) mnenju bolj celostne, ne pa ozko izolirane spretnosti v behaviorističnem pomenu« (Valenčič Zuljan, 2001, str. 134).
Valenčič Zuljan (2001) izpostavlja, da gre za dve plati istega procesa, ki sta v procesu refleksije med seboj najtesneje povezani. Od učiteljevih pojmovanj je odvisno, v katero smer bo šla njegova akcija in njena interpretacije. Povezava med akcijo in učiteljevim ravnanjem nam daje izhodišče za razmišljajočo analizo, ki je namenjena ozaveščanju pojmovanj za izboljšanje pedagoške akcije. Nove informacije, nepričakovane, konfliktne izkušnje, ki jih ne moremo preprosto razložiti v okviru obstoječih shem, povzročajo kognitivni konflikt, ki lahko spodbudi posameznikov razvoj (prav tam).
»Profesionalni razvoj na področju učiteljevih pojmovanj vsebuje spoznavanje, sprejemanje in ponotranjenje višjih pojmovanj poučevanja in učenja. To pa poteka v procesu izkustveno-konstruktivističnega modela pouka. Višja pojmovanja pouka poudarjajo pomen učenčeve aktivnosti v vseh etapah učnega procesa« (Fox, 1983; Scardamalia, Bereiter, 1989; Kember, 1997, po Valenčič Zuljan, 2001, str. 134). »Profesionalni razvoj učitelja torej pomeni sprejetje in
»Profesionalni razvoj na področju učiteljevih pojmovanj vsebuje spoznavanje, sprejemanje in ponotranjenje višjih pojmovanj poučevanja in učenja. To pa poteka v procesu izkustveno-konstruktivističnega modela pouka. Višja pojmovanja pouka poudarjajo pomen učenčeve aktivnosti v vseh etapah učnega procesa« (Fox, 1983; Scardamalia, Bereiter, 1989; Kember, 1997, po Valenčič Zuljan, 2001, str. 134). »Profesionalni razvoj učitelja torej pomeni sprejetje in