S pomočjo načel učiteljev profesionalni razvoj opredeljujemo kot stalni proces razvoja skozi vsa obdobja učiteljeve poklicne poti. Gre za proces, v katerem učitelj vidi sebe tudi kot učenca in v središčno funkcijo postavlja njegovo lastno učenje (Valenčič Zuljan, 1999).
- 17 -
Predstavili bomo načela, ki jih v literaturi o poklicnem razvoju zasledimo kot pomembne pri oblikovanju ugodnega konteksta za spodbujanje profesionalnega razvoja.
2.5.1 Učitelj kot aktivni oblikovalec in usmerjevalec svojega poklicnega razvoja
Sodobna pojmovanja profesionalnega razvoja poudarjajo, da so učitelji sami odgovorni za svoj profesionalni razvoj. Signifikantno učenje in osebnostno spreminjanje je proces, ki je vedno prostovoljen in za katerega je potrebna notranja motivacija.
Pojavi se prijem ali trend »Self-Directed Professional Development«, ki je na eni strani izhodišče, ki nam narekuje smernice učiteljevega profesionalnega razvoja, hkrati pa je tudi cilj (najvišja stopnja) učiteljevega poklicnega delovanja. Proces učenja, ki temelji na kontroli in pri katerem učitelji ne morejo aktivno sodelovati (in soodločati glede ciljev, vsebine, časovne dimenzije), v učitelju zavira pripravljenost za spreminjanje. Učiteljev profesionalni razvoj torej najbolj vzpodbuja tisti model, ki »izhaja iz učiteljeve definicij »učnih« potreb, ki podpira učiteljevo refleksivno ravnanje ter mu pomaga prevzemati odgovornost (strokovno, moralno-etično) tako za svoje odločitve in ravnanje v razredu kot tudi za svoj poklicni razvoj« (Feiman, Floden, 1986, po Valenčič Zuljan, 2001, str. 131).
2.5.2 Učitelj kot kritični in avtonomni profesionalec
»Učiteljeva avtonomija se odraža v svobodni in samostojni izbiri didaktičnega okvira učenja in poučevanja, izbira metod in tehnik ter oblik dela. Učnociljno načrtovanje pouka pa učiteljem omogoča tudi izbiro vsebin. Učitelj, ki se zaveda avtonomije in strokovne odgovornosti, je lahko veliko bolj ustvarjalen in motiviran za iskanje sodobnih načinov učenja in poučevanja« (Novak, 2005, str. 48).
Strokovna avtonomija temelji na učiteljevi strokovni kompetenci in poklicni etiki. Kritičen in avtonomen profesionalec je strokovno učinkovit in etično odgovoren, za uresničevanje teh dveh kompetenc pa morajo biti nujno izpolnjeni notranji (v posamezniku) in zunanji pogoji (proces šolanja, kultura šole in širša družba). Pomembno je tako kognitivno področje (informiranje in razumevanje, sposobnost videnja, zaznavanja in konceptualiziranja problemov) kot tudi
- 18 -
konativno področje – značajske poteze (neodvisnost mišljenja, odločnost in motiviranost) (Valenčič Zuljan, 2001). »Avtonomni učitelj ima predelano samopodobo (je ozaveščen o sebi kot osebnosti in profesionalcu), je neodvisen v presojanju, a se obenem zaveda potrebe po medsebojnem sodelovanju in konstruktivnem reševanju konfliktnih situacij« (Valenčič Zuljan, 2001, str. 136).
Da bi učitelj lahko bil strokovno avtonomen, mora biti zmožen raziskovati lastno prakso in kontekst delovanja, seveda ob pomoči kolegov in tudi zunanjih sodelavcev (Valenčič Zuljan, 2001).
»Avtonomen in strokovno odgovoren učitelj bo s svojim delom skrbel za kakovost pouka, hkrati pa dvignil strokovni ugled. Strokovni ugled si učitelji ustvarjajo sami, saj jim ga ne more nihče podariti« (Novak, 2005, str. 49).
2.5.3 Učiteljev poklicni razvoj – povezovanje učiteljevih pojmovanj in spretnosti ravnanj
Kognitivno-konstruktivistični model predpostavlja, da posameznik aktivno konstruira svoje znanje, zato le-ta pomeni okvir za razumevanje učiteljevega poklicnega razvoja.
Poklicna rast učiteljev (študentov prihodnjih učiteljev) poteka na dveh ravneh:
a) na ravni pojmovanj (gre za osebna pojmovanja, ki se oblikujejo na podlagi vseh posameznikovih izkušenj, doživetij in spoznanj, le-ta pa se kažejo v kvalitativno različnih načinih razumevanja, interpretiranja in delovanja posameznika) – višja pojmovanja poudarjajo pomen učenčeve aktivnosti. Gre za povečano odgovornost in pestrost različnih oblik poučevanja Učitelj in učenec se razvijata drug ob drugem – učenci imajo priložnost za prevzemanje pobud in odgovornosti za svoje učenje, učitelj pa se ob njih poklicno razvija, tako da svoje izkušnje reflektira, osmišlja, predeluje (Javornik Krečič, 2008). Le tisti učitelj, ki se sam razvija v procesu izkustvenega učenja, lahko to spodbuja tudi pri učencih (Valenčič Zuljan, 2001).
- 19 -
b) na ravni ravnanj – »pridobivanje in izpopolnjevanje poklicnih spretnosti (raven gotovosti in rutine), ki bi morale biti po Elliottovem (1991, po Valenčič Zuljan, 2001) mnenju bolj celostne, ne pa ozko izolirane spretnosti v behaviorističnem pomenu« (Valenčič Zuljan, 2001, str. 134).
Valenčič Zuljan (2001) izpostavlja, da gre za dve plati istega procesa, ki sta v procesu refleksije med seboj najtesneje povezani. Od učiteljevih pojmovanj je odvisno, v katero smer bo šla njegova akcija in njena interpretacije. Povezava med akcijo in učiteljevim ravnanjem nam daje izhodišče za razmišljajočo analizo, ki je namenjena ozaveščanju pojmovanj za izboljšanje pedagoške akcije. Nove informacije, nepričakovane, konfliktne izkušnje, ki jih ne moremo preprosto razložiti v okviru obstoječih shem, povzročajo kognitivni konflikt, ki lahko spodbudi posameznikov razvoj (prav tam).
»Profesionalni razvoj na področju učiteljevih pojmovanj vsebuje spoznavanje, sprejemanje in ponotranjenje višjih pojmovanj poučevanja in učenja. To pa poteka v procesu izkustveno-konstruktivističnega modela pouka. Višja pojmovanja pouka poudarjajo pomen učenčeve aktivnosti v vseh etapah učnega procesa« (Fox, 1983; Scardamalia, Bereiter, 1989; Kember, 1997, po Valenčič Zuljan, 2001, str. 134). »Profesionalni razvoj učitelja torej pomeni sprejetje in ponotranjenje višjih pojmovanj pouka, po katerih je učitelj vse manj prenosnik znanja in vse bolj usmerjevalec učenčevega učenja, ter pridobivanje ustreznih spretnosti ravnanja, ki omogočajo učitelju vse večjo fleksibilnost v presojanju, odločanju in ravnanju ter sposobnost reševanja problemov na vse bolj kompleksni ravni« (Scardamalia, Bereiter, 1989, po Valenčič Zuljan, 2001, str. 134).
2.5.4 Refleksija je sredstvo za učiteljev profesionalni razvoj
»Refleksija je mentalni proces strukturiranja ali restrukturiranja izkušnje, problema, obstoječega znanja ali vpogledov« (Korthagen, 1999, po Marentič Požarnik, 2000, str. 6). Glede na razporeditev ravni refleksije jo delimo na t. i. »tehnično refleksijo (ali so določene metode in postopki primerni za dane cilje), na praktično refleksijo (razmislek vključuje tudi vrednostne predpostavke in presojo o primernosti danih ciljev) in končno na kritično refleksijo (npr. ali
- 20 -
določeni cilji in z njimi povezane aktivnosti učencev vodijo do prednosti za vse ali le za nekatere učence)« (Zeichner, 1995, po Marentič Požarnik 2000, str. 6).
Učiteljev profesionalni razvoj zajema učiteljevo ravnanje po modelu pridobljenih spretnosti, pomembno pa je tudi, da učitelj predela pojmovanje svoje vloge ter da razume, kaj pospešuje in ovira njegov profesionalni razvoj ter kateri dejavniki spodbudno in kateri zaviralno delujejo na spreminjanje in raziskovanje učne situacije (Valenčič Zuljan, 1999). Kot poudarja Schön (1983, po Valenčič Zuljan, 1999), je za učiteljev profesionalni razvoj pomembna sposobnost razmišljanja o delovanju – določitev in opredelitev problema, preoblikovanje problemske situacije ter iskanje rešitev za ravnanje v praksi. Že Laurence Stenhouse je ob raziskavah kurikuluma poudaril, da je »za učiteljev profesionalni razvoj potrebno učitelje spodbuditi, jim omogočiti sistematično raziskovanje lastne prakse ter jim pri tem pomagati, saj je kritična refleksija lastne prakse nujna sestavina učiteljevega profesionalnega razvoja« (Valenčič Zuljan, 1999, str. 140).
2.5.5 Kognitivno-konstruktivistični model učenja pomeni okvir za učiteljev profesionalni razvoj
Pomembno je prepričanje, da nas obdajajo vznemirljive stvari ter da učitelji v kognitivnem konfliktu vidijo priložnost za profesionalni razvoj. Po Clarkovem mnenju (1995, po Valenčič Zuljan, 1999, str. 142) je za profesionalni razvoj je pomembno, da si »dovolimo vznemirjati se z vprašanji, ki smo jih sprejeli za temeljne (npr. tradicionalni pogledi na znanje, vzroki za uspeh ali neuspeh učenja, razlage …)«. Za učitelja je dragoceno, če se »pogleda v vlogi učenca, tako da:
• prevzame vlogo učenca (vživljanje v vlogo učenca npr. pri igri vlog, izkustvenem učenju);
• ob tem pa metakognitivno razmišlja o metodah pouka, organizaciji pouka, o svojih občutkih in ta odkritja o sebi kot učencu analizira« (Valenčič Zuljan, 1999, str. 142).
- 21 -
2.5.6 Učiteljev profesionalni razvoj je vseživljenjski proces
Profesionalni razvoj učitelja je vseživljenjski proces, ki se začenja z dodiplomskim izobraževanjem in poteka preko nenehnega učenja in izobraževanja skozi celotno poklicno pot. V tem procesu ima pomembno vlogo izkustveno učenje. Učitelj se uči ob prepoznavanju izzivov poklicnega in osebnega življenja ter ob razmišljujočem iskanju ustreznih odgovorov nanje (Kolb, 1991; Fullan, 1993, po Valenčič Zuljan, 2001). Izzivi spodbudijo posameznikov razvoj, v kolikšni meri pa je odvisno od posameznikovega odziva nanje ter koliko bo to celostno izkušnjo (situacijo in odziv nanjo) osmislil in predelal (povezal s svojimi izkušnjami in teoretičnim znanjem) (Valenčič Zuljan, 2001).
Kakovostno dodiplomsko izobraževanje je temelj, ki ga učitelji potrebujejo za proces nadaljnjega profesionalnega razvoja, saj ima teoretično izobraževanje bistveno vlogo v vseh fazah učiteljevega poklicnega razvoja. Začetnemu izobraževanju, ki spodbuja proces socializacije učitelja s poklicem, mora slediti možnost za udeleževanje izobraževanj, ki so usmerjena k različnim potrebam učiteljevega profesionalnega razvoja (Javornik Krečič, 2008).
2.5.7 Učiteljev profesionalni razvoj je celovit proces rasti
Učiteljev profesionalni razvoj obsega tri dimenzije, in sicer: socialni razvoj (razvijanje sodelovanja med učitelji), poklicni razvoj (ozaveščanje in razvijanje spretnosti poučevanja in pojmovanj), osebnostni razvoj (ozaveščanje in spreminjanje posameznikovih misli, občutkov, izboljšanje samorazumevanja in poklicne okvirne situacije) (Bell, 1993, po Valenčič Zuljan, 1999).
- 22 - Tabela 2: Učiteljev celostni razvoj
Dimenzije učiteljevega profesionalnega razvoja
SOCIALNI RAZVOJ POKLICNI RAZVOJ OSEBNOSTNI RAZVOJ
1. Zaznavanje izolacije kot ovire, pomanjkljivosti, problema.
1. Razmišljanje o neki inovaciji – spreminjanje
pomembnem načinu dela za uspešno poučevanje in poklicno rast.
2. Razvoj ideje in razredne prakse:
• razjasnjevanje pojmovanj o pouku, učiteljevi in učenčevi vlogi, naravi znanja …;
• presojanje novih načinov poučevanja.
2. Razjasnjevanje misli in občutkov o morebitnih ovirah, ki jih prinaša spremenjena praksa:
• izguba kontrole, vprašanje discipline;
• količina neposrednega vodenja učencev, odnosi z učenci …
3. Vzpodbujanje in uvajanje sodelovalnih interakcij med
Vir: Bell, 1993, po Valenčič Zuljan, 1999, str. 144.
Zgoraj navedene dimenzije se prepletajo na različnih nivojih: »na nivoju analize situacije, sledi drugi t. i . akcijski nivo – uvajanje določene spremembe ob sprotni analizi dogajanja, in tretji nivo uvajanje ali institucionalizacija spremembe« (Valenčič Zuljan, 2001, str. 133).
2.5.8 Učiteljev profesionalni razvoj je proces sodelovanja in kooperativnega učenja
Proces sodelovanja in kooperativnega učenja vključuje tako razvoj posameznika kot tudi razvoj institucije (Valenčič Zuljan, 1999). Za učiteljev profesionalni razvoj je zelo pomembno, da niso prepuščeni samemu sebi, temveč imajo možnost sodelovanja z drugimi učitelji. Clark (1995, po Valenčič Zuljan, 1999) ravno iz tega razloga med temeljna načela poklicnega razvoja postavlja naslednje zahteve:
• »vprašaj za podporo in pomoč – S tem želi poudariti nujnost sodelovanja, preseganje poklicne izolacije in strahu, da vprašanja razkrivajo posameznikovo nekompetentnost (lahko potegnemo vzporednico z razmišljanjem učencev o postavljanju vprašanj);
- 23 -
• spoštuj svoje delo in ga pokaži tudi drugim – Poudari, da se je spoznavanje svoje vrednosti in samospoštovanja potrebno naučiti« (Valenčič Zuljan, 1999, str. 143).
Učitelji so lahko drug drugemu najboljši učitelji, saj najbolje poznajo vse razsežnosti svojega dela, psihofizično zahtevnost pedagoškega poklica in potrebe, ki jih imajo. Drug od drugega imajo priložnost naučiti se: spretnosti, navad, novih pedagoških pristopov, znanja, načinov reševanja problemov, obvladovanja pedagoških situacij ipd. Med učitelji tako poteka diskusija, ki spodbudi kognitivni konflikt, le-ta pa vodi k profesionalnemu razvoju (Devjak, Polak, 2007).
Hargreaves in Fullan (2000) govorita o interaktivnem profesionalizmu. Poudarjata pomen srečevanja in dela učiteljev v majhnih skupinah, v katerih skupaj načrtujejo, preizkušajo učni proces, ocenjujejo svojo učinkovitost ter rešujejo različne strokovne probleme. Pri interaktivnem profesionalizmu gre za prizadevanje posameznika in skupine, da postane taka interakcija del vsakdanje šolske klime. Gre tudi za dajanje in sprejemanje pomoči, kar pa ne pomeni, da učitelji niso dovolj usposobljeni. Učitelji se zavedajo, da lahko preko analiziranja, vrednotenja in poizkušanja s sodelavci napredujejo in se razvijajo. Večina jih meni, da se njihovo lastno učenje razvija ter da je učiti se poučevati njihov vseživljenjski cilj, saj se le z različnimi načini poučevanja lahko čim bolj približajo vsem učencem. Učitelji na takih šolah so bolj samozavestni in predani izboljšavam.
J. Little (1990, po Fullan, Hargreaves, 2000, str. 59) je opredelil tipe sodelovalnih odnosov med učitelji. Poimenoval jih je:
• »kritično opazovanje in pripovedovanje zgodb;
• pomoč;
• izmenjava«.
To so razmeroma šibke oblike sodelovalnih odnosov. Little (po Fullan, Hargreaves, 2000) pa govori tudi o četrtem tipu – skupnem delu. Po njegovem mnenju je to tudi najmočnejša oblika sodelovanja (npr. timsko poučevanje, skupno načrtovanje, kolegialne hospitacije, akcijske raziskave, mentorstvo ipd.). Skupno delo oblikuje medsebojno odvisnost, skupno odgovornost, skupinsko pripadnost, izboljševanje ter večjo pripravljenost za sodelovanje pri zahtevnih nalogah.
- 24 -
Najpomembnejši so pomoč, podpora, zaupanje in odprtost. V takih šolah cenijo ljudi kot posameznike in kot člane skupine, ki jim pripadajo (Fullan, Hargreaves, 2000).
Loucks-Horsley idr. (1987, po Valenčič Zuljan, 1999, str. 143) so opredelili uspešnost učiteljevega poklicnega razvoja glede na 10 dejavnikov, ki povezujejo individualne in institucionalne značilnosti, kot so:
• »kolegialnost, sodelovanje, interaktivnost;
• odprtost in pripravljenost za eksperimentiranje, ustvarjalno reševanje problemov, iniciativnosti in sprejemanje tveganja;
• aktivna vključenost članov skupnosti pri odločanju in oblikovanju ciljev akcije ter evalviranju;
• načrten čas za razvoj in profesionalno učenje;
• spodbujanje in konkretna podpora vodstva;
• ustrezna uporaba spodbud in nagrad;
• upoštevanje andragoških načel učenja, razvijanje in spreminjanje odraslih;
• soglasje in usklajenost med osebnimi in institucionalnimi cilji,
• osredotočenost profesionalnega razvoja znotraj posamezne šole kot organizacijske strukture, upoštevajoč filozofijo šole in lastnosti okolja«.