Vir: Clark, Petersen, 1986, po Valenčič Zuljan, 1999, str. 2.
- 36 -
5 4 3 2 1
Drugi model je t. i. model čebule (Marentič Požarnik, 2006), ki ponazarja plastovitost učiteljeve osebnosti in prepričanja uvršča v eno globljih plasti.
Slika 4: Jaz kot učitelj – model čebule
5 – učne veščine, metode in tehnike poučevanja
4 – kompetence (širše zmožnosti) 3 – pojmovanja (prepričanja), npr. o učenju, poučevanju in znanju
2 – poklicna identiteta (Kaj je moja vloga?) 1 – avtentična osebnost
Vir: Marentič Požarnik, 2006, str. 29.
Iz slikovnega prikaza vidimo, da je v najglobljem bistvu ter najtežje dostopna učiteljevemu spreminjanju učiteljeva avtentična osebnost (unikatna celota psihofizičnih karakteristik), sledi učiteljeva poklicna identiteta (odgovor na vprašanje: kdo sem, kadar sem učitelj in kakšno je moje poslanstvo na šoli). Naslednji plast predstavljajo učiteljeva prepričanja o različnih vidikih vzgojno-izobraževalnega dogajanja (njegova pojmovanja o znanju, učenju, poučevanju in pouku). Temu sledi plast kompetenc oziroma kompleksen sistem znanja, spretnosti, strategij in rutin za njihovo uporabo ter čustvenih elementov. Na kompetence bistveno vplivajo globlje ležeča pojmovanja, naravnanosti, predvsem pa tudi pojmovanja o bistvu učenja, pouka, znanja, o vlogi učitelja in učenca. Povsem na površini modela pa so veščine, metode in tehnike dela oziroma učiteljevo ravnanje. Najlažje je opaziti, spremljati in razvijati posamične veščine, česar pa ne smemo zamenjati z razvojem kompetenc, ki so kompleksnejše (Marentič Požarnik, 2006).
Plasti, ki so v globini modela, imajo vpliv na bolj površinske plasti, vendar pa so manj dostopne zavesti, zato jih težje spreminjamo, dosežene spremembe pa so razmeroma pomembnejše. Torej učiteljeva avtentična osebnost, njegova poklicna identiteta, pojmovanja ter kompetence določajo učiteljeve strategije poučevanja (Marentič Požarnik, 2006).
- 37 -
Tretji model prikazuje, kaj se dogaja učitelju v neki konkretni situaciji (npr. dogodek v razredu, pogovor s starši …), preden se nanjo odzove. Shema prikazuje intrapsihične procese, ki potekajo v učitelju od zaznave situacije do akcije (Schein, 1998, po Javornik Krečič, 2008).
Slika 5: Cikel ORJI – intrapsihični procesi v učitelju od zaznave situacije do ravnanja
Vir: Schein, 1998, po Javornik Krečič, str. 33.
Iz slikovnega prikaza lahko razberemo zaporedje intrapsihičnih procesov, ki potekajo v učitelju:
• učitelj situacijo zazna oziroma jo opazuje – O (observation);
• nanjo se emocionalno odzove – R (reaction), na temelju zaznave in lastnega doživljanja;
• situacijo analizira, predeluje in presoja – J (judgement);
• na situacijo se odzove oziroma intervenira, da bi povzročil želeno spremembo – I (intervence).
Na učiteljevo zaznavo in presojo bistveno vplivajo njegova prepričanja, pričakovanja in predsodki. Zaznava situacije ni nikoli povsem natančna, saj je naš nevronski sistem proaktiven:
programiran skozi preteklo izkušnjo, zato aktivno preceja podatke, ki prihajajo skozi čutila (Javornik Krečič, 2008).
- 38 -
Učiteljevo ravnanje v razredu je determinirano glede na pojmovanja, ki si jih učitelj pridobi že v času šolanja, in sicer pojmovanja o pouku, vlogi učitelja, vlogi učenca, učenju, poučevanju. Zelo pomembno je, da učitelj na svoji profesionalni poti spreminja svoja pojmovanja, saj na ta način spreminja kontekst svojega delovanja, s tem pa učencem zagotovi pridobitev raznolikih izkušen ter kakovostnega znanja (prav tam).
4.2 Izobraževanje učiteljev
Kakovost profesionalnega razvoja strokovnih delavcev je odvisna že od kakovosti začetnega izobraževanja bodočih učiteljev, od kakovosti njim namenjenih izobraževalnih programov in usposobljenosti njihovih izvajalcev, od uvajanja v pedagoški poklic in od podpore (sistemske in osebne), ki jim je zagotovljena v različnih fazah profesionalnega razvoja (Valenčič Zuljan, Cotič, Fošnarič, Peklaj, Vogrinc, 2011a).
Metode, oblike dela in odnosi, v katerih poučevanje bodočih učiteljev poteka, ne predstavljajo le način pridobivanja strokovnih znanj ter usposobljenosti, temveč pomenijo hkrati tudi model poznejšega didaktičnega ravnanja, ki si ga učitelj bolj ali manj zavestno pridobi. Primerne metode, zasnovane na skupinski aktivnosti, ki so jih bodoči učitelji deležni v času študija, pomagajo učitelju osebno dozoreti, utrditi poklicno identiteto in razčistiti stališča (Kdo sem, zakaj hočem postati učitelj, kakšen učitelj bom.), pridobiti spretnosti v uporabi različnih učnih metod, oblik ter načinov podajanja in preverjanja snovi ter samozavest in demokratičnost v medsebojnih odnosih z učenci, starši, kolegi (Marentič Požarnik, 1987). Kakor se učiš, tako tudi poučuješ. To je temeljno izhodišče iz katerega bi morali izhajati pri poučevanju učiteljev.
Izkušnje, ki jih imamo pri organiziranju lastnega učnega procesa, se prenašajo na organizacijo učnega procesa pri drugih (tj. učencih) (Haller, Kayser, 1980, po Marentič Požarnik, 1987).
Samo strokovno znanje brez praktičnega usposabljanja bodočega učitelja ne more usposobiti za njegovo temeljno vlogo – poučevanje. Iz tega razloga je praktično usposabljanje sestavni del izobraževanja bodočih učiteljev že od njihovih prvih institucionaliziranih oblik poklicne priprave.
Da bi bila profesionalna praksa uspešno izvedena, je nujno potrebno organizirano sodelovanje s šolami, predvsem ustrezno pripravljanje mentorjev za to odgovorno vlogo. Fullerton in Malderez
- 39 -
(1998, po Valenčič Zuljan idr., 2011b) navajata mentorjeve vloge: modela, vključevalca v šolsko kulturo, sponzorja, podpornika in izobraževalca.
Praktično usposabljanje poteka na različne načine (Valenčič Zuljan idr., 2011b):
• opazovalna praksa (študent opazuje mentorja pri izvajanju poklicnih nalog);
• sodelovanje študenta z mentorjem pri izvajanju aktivnosti;
• študentova samostojna izvedba učne ure pod vodstvom mentorja;
• strnjena praksa (študent daljše obdobje dela samostojno).
Že v poročilu Unesca iz leta 1975 lahko beremo o strategijah in predstavljenih načelih reforme izobraževanja učiteljev:
• »učitelja je treba usposobiti, da bo znal analizirati pedagoške situacije, in to ne le teoretično, ampak tako, da se bo v njih tudi znašel;
• zavedati se mora, kateri model vzgoje in izobraževanja uresničuje, torej mora svoje delo tudi teoretsko osmisliti;
• učitelje je treba izobraževati na take načine, kot pričakujejo, da jih bodo uporabili v delu s svojimi učenci;
• izobraževanje učiteljev mora biti del permanentnega izobraževanja;
• izobraziti je treba takega učitelja, ki bo vzgajal druge (učence), obenem pa tudi sebe«
(Schwartz, po Marentič Požarnik, 1987, str. 21).
Položaj učiteljskega poklica je v državah članicah Evropske unije različen, le-ta pa močno vpliva na izobraževanje učiteljev, prav tako so različne spreminjajoče se razmere na trgu učiteljskega dela. V večini držav članic Evropske unije poučevanje opredeljujejo kot vseživljenjsko poklicno pot (Buchberger idr., 2001). Že leta 1835 (po Buchberger idr., 2001) je nemški pedagog in izobraževalec učiteljev A. Diesterweg opozoril, da so pričakovanja glede vlog in nalog, ki naj bi jih izpolnjevali učitelji, vedno nerealistično visoka. A. Diesterweg je zahteval najboljšo teoretsko pripravo, da bi bili učitelji vsaj delno kos izpolnjevanju visokih pričakovanj, vendar pa v mnogih državah članicah Evropske unije takšna teoretska priprava še ni postala realnost (prav tam).
Evropska komisija je izobraževanju učiteljev že pred leti namenila pomembno vlogo pri graditvi
»Evrope znanja«, saj je kakovostno izobraževanje učiteljev temelj za kakovost vzgoje,
- 40 -
izobraževanja in usposabljanja. Leta 1996 je bilo v širšem Projektu tematskih omrežij Evropske komisije ustanovljeno Tematsko omrežje o izobraževanju učiteljev v Evropi (TNTEE). TNTEE se trudi za vzpostavitev prožnega večjezičnega mednarodnega foruma za študije, analize, razvoj in izboljšanje izobraževanja učiteljev. To poskuša doseči s povezovanjem čim več univerz in drugih institucij. Trenutno ima TNTEE veliko članstvo vključno z vsemi državami Evropske unije ter Norveško, Islandijo, Švico in ZDA (Buchberger idr., 2001). Mreža poskuša izboljšati sodelovanje in izmenjavo informacij med institucijami za izobraževanje učiteljev. Cilji TNTEE so:
• razvoj sodelovanja in nove strategije v izobraževanju učiteljev v Evropi;
• razvijanje strategij in metod za krepitev različnih oblik sodelovanja med izobraževalnimi ustanovami (šole, vrtci) in institucijami za izobraževanje učiteljev;
• okrepiti povezavo med raziskavami in izobraževanji učiteljev (http://tntee.umu.se/).
TNTEE je uspešno združevalo različne vrste izobraževanja učiteljev. Posledično je prišlo do spoznanja, da je izobraževanje učiteljev dinamičen in vseživljenjski proces. »Začetno izobraževanje učiteljev, stalno strokovno izpopolnjevanje, nadaljnje izobraževanje na višjih stopnjah, razvoj šol in profesionalni razvoj osebja ter raziskave so prikazali kot nepretrgano celoto, ta pa omogoča primerjalni premislek ob upoštevanju socialnih, kulturnih, političnih in gospodarskih razsežnosti evropskih držav« (Buchberger idr., 2001, str. 17).
Sistemi in modeli izobraževanja učiteljev v državah članicah Evropske unije imajo določene cilje, vsebine, kulture učenja, postopke ocenjevanja in organizacijske strukture.
Nekatere kurikularne sestavine so skupne v večini modelov začetnega izobraževanja učiteljev:
• »študij pedagoških ved (didaktike, pedagoške zgodovine in filozofije, pedagoške psihologije, pedagoško-sociološke evalvacije);
• akademski študij disciplin, relevantnih za poučevanje predmetov iz šolskega kurikula;
• študij specialne didaktike (posameznih šolskih predmetov) ali študij področne didaktike (nekaterih medpredmetnih področij, kot so multikulturna vzgoja, učenje z novimi informacijskimi in komunikacijskimi tehnologijami …) ter
• praksa poučevanja« (Buchberger idr., 2001, str. 32).
- 41 -
Zaradi pripisovanja različnih pomenov tem sestavinam v različnih evropskih kulturnih okoljih, njihove kombinacije, v zvezi z zaporedjem ali integracijo, ter različnih lastnosti organizacijske in institucionalne ureditve, je v državah članicah Evropske unije prišlo do različnih vrst sistemov in modelov izobraževanja učiteljev (Buchberger idr., 2001).
Vrste kurikularnih struktur v izobraževanju učiteljev lahko na splošno razdelimo na:
• »vzporedne modele izobraževanja učiteljev, v katerih je treba hkrati študirati vse omenjene sestavine (tak model poznajo npr. na Nizozemskem, Poljskem, v Romuniji, običajno tudi na Švedskem);
• modularne modele izobraževanja učiteljev, v katerih se pogosto lahko študentje sami odločajo za zaporedje vsebin;
• zaporedne modele izobraževanja učiteljev, v katerih je akademski študij pred strokovnimi predmeti (tak model poznajo npr. v Franciji);
• integrirane modele izobraževanja učiteljev, ki so osredotočeni na integriran študij strokovno pomembnih tem in problemov, relevantnih za poučevanje in učiteljski poklic (na primer učenje na podlagi problemov, tematski pristopi)« (Buchberger idr., 2001, str.
33).
V večini držav se je za učiteljski poklic možno usposobiti po vzporednem in zaporednem modelu (poleg Slovenije imajo oba modela tudi Finska, Estonija, Češka, Norveška, Hrvaška). Nekatere države imajo predpisane različne modele poučevanja učiteljev in sicer glede na študijski program (Valenčič Zuljan idr., 2011b).
4.2.1 Modeli izobraževanja učiteljev
V literaturi zasledimo različne klasifikacije modelov izobraževanja učiteljev. Marentič Požarnik (1987) opozarja, da je v različnih modelih smiselno iskati skupne smernice in jih sintetizirati, kajti vsi modeli, ki so bili enostransko usmerjeni bodisi v znanje bodisi v praktično ravnanje (učenje s posnemanjem) ali pa v osebnostno-čustveni razvoj, so se v praksi pokazali kot neuspešni (prav tam).
Izobraževalci učiteljev se že od prvih organiziranih oblik usposabljanja učiteljev sprašujejo, kako študente naučiti osnov poklicnega poslanstva – poučevanja. Odgovor je odvisen od tega,
- 42 -
kakšnega učitelja je potrebno in zaželeno oblikovati ter kako šolska politika in izobraževalci učiteljev, učenci, učitelji, starši ter avtorji učbenikov pojmujejo znanje in dober pouk, ki naj bi skozi proces učenja in poučevanja pripeljal do znanja (Valenčič Zuljan, 2000). Za razvoj profesionalnosti je ključnega pomena povezovanje teorije in prakse (Cvetek, 2005).
V nadaljevanju si podrobneje poglejmo posamezne modele izobraževanja učiteljev.
.
4.2.1.1Model mojstrskega usposabljanja
Ta model usposabljanja je bil pri nas značilen za učiteljišča, na sistemski ravni pa je bil presežen s poenotenjem šolanja. V središču je izkušenj učitelj in predstavlja zgled zbrane modrosti, študenti pa so pojmovani kot sprejemniki nakopičenega znanja o pouku (Zeichner, 1986, po Javornik Krečič, Ivanuš Grmek, 2007). Vadniški učitelj je kot »mojster« bodočim učiteljem pri hospitacijah demonstriral, kako naj metodično oblikujejo pouk, kako naj vzgajajo, disciplinirajo, nadzorujejo učence … Poleg načinov ravnanja je kandidatom posredoval tudi številne »recepte«, le-teh pa so se kandidati posluževali pri nastopih, kjer so se želeli čim bolj približati zgledu hospitacijskega učitelja (Marentič Požarnik, 1987).
Cvetek (2005) meni, da je bistvo tega modela v posnemanju in se po svojem bistvu ne razlikuje od priučevanja delavcev v tovarni za delo na tekočem traku. Elliott (1991, po Javornik Krečič, 2008) pa navaja, da je vloga teorije zmanjšana na pripomoček za pridobivanje spretnosti.
Izobraževanje poteka večinoma skozi prakso na šoli. Rezultati profesionalnega učenja v tem modelu so merljivi rezultati, ki jih jasno vnaprej opredelimo v konkretni obliki. Glavni cilj ni vzpodbujanje učiteljevega razmišljanja, temveč na zunaj vidne načine obnašanja (prav tam).
Mojstrski model izobraževanja učiteljev zanemarja študentova – učiteljeva pojmovanja (Valenčič Zuljan, 2000).
- 43 -
Slika 6: Mojstrski model profesionalnega izobraževanja učiteljev
Vir: Wallace, 1991, po Javornik Krečič in Ivanuš Grmek, 2007, str. 33.
Ta model ima še naslednje značilnosti:
• zelo pomembna praktična znanja in praktične vaje;
• obsežno praktično usposabljanje organizirano pod vodstvom priznanih praktikov;
• sodelovanje partnerjev v izobraževanju (ravnatelj učiteljišča, metodiki ter vadniški učitelji) ter pri načrtovanju praktičnih vaj in njihovem vrednotenju (Golli, Podhostnik, Tancer, 1979, po Javornik Krečič, 2008).
V tem času, v katerem od učitelja pričakujemo samostojno uvajanje vsebin, metod, postopkov, ustvarjalnost, kritičnost, fleksibilnost ravnanja v novih situacijah …, bi takšen način izobraževanja vodil v »prakticizem« (prav tam).
4.2.1.2Model uporabne znanosti
Pri tem modelu je poučevanje omejeno na praktično uporabo znanja, ki izhaja iz raziskovalnega dela oz. znanstvenega znanja. Po tradicionalnem mnenju je prav univerzitetni študij namenjen posredovanju znanstvenih disciplin ter njihove metodologije in ne neposredni pripravi na poklic.
Usposabljanje učiteljev pri nas ni prevzela le pedagoška fakulteta, temveč tudi druge (npr.
filozofska), vendar pa v svoj program niso vključile elementov, ki so značilni in potrebni za izobraževanje učiteljev. Bistvenega pomena je, da si študent pridobi zadostno teoretično znanje iz tiste stroke, ki jo bo poučeval, in pedagoško-psihološko znanje o značilnostih učenca, metodah, ocenjevanju …, ki ga bo pozneje uporabil v pedagoški praksi (Javornik Krečič, Ivanuš Grmek, 2007).
učenje/študij na osnovi demonstracije
in navodil, ki jih da mentor
praksa profesionalna
kompetentnost
- 44 -
Slika 7: Model uporabne znanosti profesionalnega izobraževanja učiteljev
Vir: Wallace, 1991, po Javornik Krečič in Ivanuš Grmek, 2007, str. 34.
Program izobraževanja lahko razdelimo v štiri sklope:
• splošni in pedagoško-psihološki predmeti (pedagoška psihologija, didaktika, filozofija, informacijska in komunikacijska tehnologija …) KAJ, KDAJ, ZAKAJ, in KAKO izbrati;
• akademske discipline (izbira in delež sta odvisna od vrste programa) – KAJ poučevati;
• specialne in področne didaktike – KAKO poučevati;
• praktično usposabljanje (praksa) (Javornik Krečič, 2008).
C. Razdevšek Pučko (1995, 1997, 2000, po Javornik Krečič, 2008) opozarja, da v Sloveniji posvečamo praktičnemu usposabljanju precej manjšo pozornost kot v večini evropskih držav.
Papotnikova raziskava (1997, po Javornik Krečič, 2008) kaže, da je praksa prekratka, da so poročila o opravljeni praksi skopa, da študenti skupaj z mentorji namenjajo premalo pozornosti dejavnostim izven razreda ter da je premalo povezovanja med učitelji pedagoško-psiholoških predmetov, mentorji in predmetnimi didaktiki.
Z bolonjsko prenovo študijskih programov se je praktična dimenzija v študijskih programih okrepila.
4.2.1.3 Reflektivni model
Različni avtorji različno imenujejo ta model: model razmišljajočega praktika, model praktične znanosti, raziskovanje v akciji, akcijsko raziskovanje ter samoocenjevanje. »V ospredju je razvijanje učitelja kot osebe, poudarja se pomen reorganizacije njegovih zaznav, prepričanj, pojmovanj … pred izurjenostjo v konkretnih spretnostih in predmetnim znanjem« (Zeichner, 1986, po Valenčič Zuljan, 2000, str. 40). Osnovni princip tega modela pa je princip situacijskega
znanstveno znanje in
eksperimentiranje
rezultati se posredujejo študentom
praksa in profesionalna kompetentnost
- 45 -
razumevanja. Gre za to, da praksa temelji na interpretaciji posameznih situacij kot celoti, izboljšamo pa jo lahko le tako, da izboljšamo te interpretacije. Izobraževanje učiteljev je torej razvijanje učiteljevih zmožnosti za situacijsko razumevanje, le-to pa predstavlja osnovo za modre presoje ter inteligentne odločitve v sestavljenih, nepredvidljivih in dinamičnih izobraževalnih situacijah (Javornik Krečič, Ivanuš Grmek, 2007).
Poleg situacijskega razumevanja je pomembna tudi teorija, vendar pa ima le-ta podrejeno vlogo.
Do situacijskega razumevanja ne pride zaradi prejšnjih teoretičnih analiz vseh njegovih vidikov, temveč so teoretične analize prispevek k celostnemu razumevanju situacije (prav tam).
B. Marentič Požarnik (1993, po Javornik Krečič, 2008, str. 37) navaja temeljna izhodišča tega modela, in sicer:
• »uspešen praktik mora razviti sposobnost situacijskega razumevanja;
• v profesionalni praksi je vse bolj potrebna praktična modrost;
• profesionalne sodbe so tudi etične, konfliktne, reševanja se ni moč naučiti vnaprej iz teorije;
• sestavni del profesionalnega znanja so v spominu ohranjeni primeri, ki jih je mogoče črpati iz lastnih izkušenj ali izkušenj dobrih praktikov;
• večina pedagoških problemov je nestrukturiranih«.
Slika 8: Reflektivni model profesionalnega izobraževanja učiteljev
Vir: Wallace, 1991, po Javornik Krečič in Ivanuš Grmek, 2007, str. 36.
Hargreaves in Fullan (1992, po Javornik Krečič, 2008, str. 37) poudarjata, da možnosti za učenje zahtevajo možnosti za poučevanje, te pa lahko interpretiramo:
• »kot iskanje možnosti za učenje in doseganje znanja ter spretnosti učinkovitega poučevanja;
prejeto znanje izkustveno
praksa refleksija profesionalna
kompetentnosti
- 46 -
• kot obstoj priložnosti za razvoj osebnih kvalitet in samorazumevanja, ki so osnova, da učitelj postaja občutljiv in fleksibilen;
• kot oblikovanje delovnega okolja, ki podpira profesionalno učenje, stalno napredovanje in priložnosti za dobro poučevanje«.
4.2.2 Stalno strokovno izpopolnjevanje
Pomeni obliko vseživljenjskega izobraževanja strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju.
Zajema začetne študijske programe za pridobitev izobrazbe, podiplomski študij, učiteljem zagotavlja možnost za obnavljanje, razširjanje in poglabljanje znanja, omogočajo, da se učitelji seznanjajo z novostmi stroke, lahko pa omogočajo pridobitev temeljne licence, t. i. pedagoško-andragoško izobraževanje. Osnovni cilj nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja je profesionalni razvoj strokovnih delavcev, njihov strokovni in osebnostni razvoj, posledično pa se povečuje tudi kakovost in učinkovitost celotnega vzgojno-izobraževalnega sistema (Devjak, Polak, 2007).
Anderson (1991, po Javornik Krečič, 2008, str. 40) opozarja na težo strokovnih izobraževanj pri učiteljevem spreminjanju, vendar bodo učinkovita le, kadar bodo:
• »izhajala in zadovoljevala potrebe, ki so jih identificirali učitelji sami;
• povezana s tistim, kar učitelji že vedo in kar v resnici tudi naredijo;
• vključevala različne dejavnosti in omogočala relevantne izkušnje;
• omogočala aktivno vključevanje učiteljev samih (igranje vlog, simulacija, mikropoučevanje) in ne zgolj poslušanja strokovnjakov o tem, kaj in kako bi učitelji morali delati;
• opogumljala učitelje, da uporabijo to, kar se učijo v svojih razredih;
• vzpodbujala proces: poskusi – ovrednoti – spremeni – še poskušaj«.
Ministrstvo za znanost in šport (2004, po Devjak, Polak, 2007) opozarja na šibke točke strokovnih izpopolnjevanj:
• premajhen delež programov, ki bi bili usmerjeni na profesionalne komponente učiteljskega poklica;
• premalo vključevanja evropskih trendov;
- 47 -
• premalo možnosti za širitev dobrih praks iz šole na šolo,
• izvedbe so prostorsko preveč oddaljene večini šol, čas pa premalo prilagojen ritmu dela v šolah;
• ne upoštevajo pobude udeležencev in dejanske potrebe šol in učiteljev;
• nosilci posameznih izobraževanj nimajo dovolj jasno definirane vloge in odgovornosti.
Dokument o skupnih evropskih načelih (2006, po Valenčič Zuljan idr., 2011a) poudarja, da morajo biti programi izobraževanja strokovnih delavcev na razpolago na vseh treh stopnjah – dodiplomski, magistrski in doktorski študij. Podiplomski študij močno prispeva k učiteljevemu profesionalnemu razvoju, saj spodbuja strokovne delavce k raziskovanju in dokazovanju lastne prakse ter k razvoju novega znanja.
V današnjem spreminjajočem se svetu informacijske dobe se nekdanja vloga učitelja, kot prenašalca znanja, zmanjšuje. V ospredju je njegova transakcijska vloga, vloga usmerjevalca ter spodbujevalca, ki obvlada aktivne in izkušenjske metode in oblike dela z vključevanjem aktivnosti in iniciativnosti učencev. Učni proces mora biti zasnovan tako, da omogoča celostno, estetsko in emotivno doživljanje, ki prispeva k osebnostnemu oblikovanju, oblikovanju dobrih odnosov ter ugodne razredne klime. Da bi učitelj lahko strokovno izpolnjeval svojo vlogo, mu je potrebno ponuditi kvalitetne oblike izobraževanj ter strokovno podporo znotraj šole (Černe, 2000).
Še vedno pa ostaja problem stalnega strokovnega izpopolnjevanja učiteljev, ker vsi ne sprejemajo kontinuiranega profesionalnega razvoja in stalnega strokovnega izpopolnjevanja kot sestavnega dela svojih poklicnih odgovornosti ter delovne obremenitve. Del tega problema so tudi razprave o tem, ali bi moralo biti stalno strokovno izpopolnjevanje prostovoljno ali obvezno. Kot dodaten problem se v mnogih državah članicah Evropske unije kaže tudi ločevanje stalnega strokovnega izpopolnjevanja od začetnega izobraževanja učiteljev, pripravništva, nadaljnjega izobraževanja, razvoja šol in raziskav v izobraževanju (Buchberger idr., 2001).
- 48 -
4.3 Pripravništvo in strokovni izpit
»Začetek poklicnega delovanja strokovnih delavcev predstavlja pomembno obdobje z dolgoročnim vplivom na profesionalni razvoj strokovnih delavcev, njihovo poklicno učinkovitost, poklicno zadovoljstvo oz. dolžino njihove poklicne kariere. Na specifičnost tega obdobja opozarjajo že poimenovanja, ki jih v strokovni literaturi zasledimo za to obdobje kot šok realnosti, faza preživetja, faza vstopanja« (Valenčič Zuljan idr., 2011a, str. 489). Da bi pedagoški
»Začetek poklicnega delovanja strokovnih delavcev predstavlja pomembno obdobje z dolgoročnim vplivom na profesionalni razvoj strokovnih delavcev, njihovo poklicno učinkovitost, poklicno zadovoljstvo oz. dolžino njihove poklicne kariere. Na specifičnost tega obdobja opozarjajo že poimenovanja, ki jih v strokovni literaturi zasledimo za to obdobje kot šok realnosti, faza preživetja, faza vstopanja« (Valenčič Zuljan idr., 2011a, str. 489). Da bi pedagoški