SPODBUDE IN OVIRE NA POTI PROFESIONALNEGA RAZVOJA UČITELJEV RAZREDNEGA POUKA

PEDAGOŠKA FAKULTETA

DIPLOMSKO DELO

BARBARA ŠTIH

PEDAGOŠKA FAKULTETA ODDELEK ZA RAZREDNI POUK

SPODBUDE IN OVIRE NA POTI PROFESIONALNEGA RAZVOJA UČITELJEV RAZREDNEGA POUKA

DIPLOMSKO DELO

Mentorica: dr. Milena Valenčič Zuljan, red. prof. Kandidatka: Barbara Štih

Ljubljana, junij, 2013

I

»Nobena pot ni ravna, nobena pot ni revna, a vsaka je zahtevna in tvoja ena sama – glavna.«

(Tone Pavček)

ZAHVALA

Zahvaljujem se mentorici dr. Mileni Valenčič Zuljan, red. prof. za vso pomoč, usmeritve ter nasvete pri pisanju diplomske naloge.

Zahvala gre tudi ravnateljem osnovnih šol, ki so bili pripravljeni učitelje spodbuditi k sodelovanju ter vsem učiteljem, ki so v raziskavi sodelovali ter mi tako omogočili pridobitev podatkov, na podlagi katerih je nastal empirični del diplomskega dela.

Posebna zahvala gre mojim staršem in fantu, ki so me vzpodbujali ter mi stali ob strani tudi takrat, ko pot ni bila ravna.

Hvala vsem, ki so me spremljali na moji študijski poti ter verjeli vame.

II

POVZETEK

V diplomskem delu z naslovom Spodbude in ovire na poti profesionalnega razvoja učiteljev razrednega pouka, sem opredelila profesionalni razvoj učiteljev, utemeljila, zakaj je le-ta potreben in opisala vpliv različnih dejavnikov, ki vplivajo na profesionalni razvoj. Osredotočila sem se na različne modele učiteljevega profesionalnega razvoja, ki iz različnih konceptualnih izhodišč opredeljujejo posamezna obdobja v njem. Opredelila sem pojem kariere in njen razvoj.

V empirični raziskavi, v kateri je sodelovalo 100 učiteljev razrednega pouka, me je zanimalo, kolikšen vpliv so imeli posamezni dejavniki na odločitev za učiteljski poklic, kakšna pojmovanja imajo glede profesionalnega razvoja in kolikšen vpliv pripisujejo učitelji različnim dejavnikom na njihov profesionalni razvoj in kariero, kako pogosto se udeležujejo izobraževanj in kaj jim le- ta pomenijo, v kolikšni meri so se jim uresničila pričakovanja glede izobraževanj, koliko dodatnega znanja bi si želeli pridobiti na posameznih področjih ter v kolikšni meri so zadovoljni z učiteljskim poklicem. Podatke sem zbirala s pomočjo vprašalnika.

Raziskava je pokazala, da med dejavniki, ki so vplivali na poklicno odločitev učiteljev, najbolj izstopa veselje do dela z otroki. Največ učiteljev je profesionalni razvoj pojmovalo kot nadgradnjo obstoječega ter pridobitev novega znanja. Med dejavniki, ki vplivajo na njihov profesionalni razvoj, učitelji največji vpliv pripisujejo pozitivnim odnosom s sodelavci, na kariero pa nenehno učenje in vseživljenjsko izobraževanje. 44 % učiteljev se udeleži teh ali več izobraževanj na leto, 41 % pa izobraževanja pomenijo predvsem pridobitev praktičnih usmeritev za delo v razredu. 78 % učiteljem so se pričakovanja glede izobraževanj le delno uresničila.

Opozarjajo na premalo praktičnih usmeritev, pomanjkanje finančnih sredstev in premalo lastne aktivnosti. Največ dodatnega znanja bi si želeli pridobiti na področju reševanja vzgojne problematike. Raziskava je med drugim pokazala, da je 49 % anketiranih učiteljev s svojim poklicem zadovoljnih.

III

Ključne besede: profesionalni razvoj učiteljev, modeli profesionalnega razvoja, dejavniki profesionalnega razvoja, stalno strokovno izpopolnjevanje, kariera.

ABSTRACT

In my degree with the title Stimulants and obstacles on primary teacher's professional development way, I have determined why the professional development is necessary and described the influence of various factors that have an influence on the professional development.

I have focused on various models of teacher professional development that determine individual periods of the development itself. I have determined the concept of career and its development.

In the empirical research in which 100 primary school teachers participated, I was interested in the influence of individual factors that have an influence for decision of profession of a teacher, what kind of concepts about the professional development they have and how much influence they commit to various factors that have an influence on their professional development and career, how often they attend educations and what meaning those educations have for them, in how much extent the expectations about education came true, how much of the additional knowledge would they want to get on individual fields and in how much degree are they satisfied with the profession of a teacher. I was collecting data with the help of questionnaire.

The research has shown, that between the factors that had an influence on the decision for the profession of a teacher, one that is getting off the most is the joy to work with children. Most of the teachers understood professional development as an upgrade of existing knowledge and getting new knowledge. Among the factors that have an influence on their professional development, teachers give the biggest influence on good relationship with their colleagues while the most important factors that have influence on their career are continuous learning and life- long learning. 44 % of teachers participate those or even more educations per year, 41 % of teachers have educations as mostly getting practical directions for work in a classroom. 78 % of teachers have partly realized the expectations about education. They warn about too little practical directions, a lack of financial resources and a lack of personal activity. Teachers would like to get most of additional knowledge in the field of solving educational issues. Among other

IV

matters, the research has shown that 49 % of interviewed teachers are satisfied with their profession.

Key words: professional development of teachers, models of a professional development, factors of professional development, constant professional training, career.

V

KAZALO

1.0 UVOD ... - 1 -

2.0 ZNAČILNOSTI UČITELJEVEGA PROFESIONALNEGA RAZVOJA... - 2 -

2.1 Profesionalnost in profesionalizem... - 2 -

2.2 Sestavine učiteljevega profesionalnega znanja... - 5 -

2.3 Potreba po učiteljevem profesionalnem razvoju in izobraževanju učiteljev ... - 8 -

2.4 Opredelitev profesionalnega razvoja učiteljev... - 14 -

2.4.1 Tradicionalno pojmovanje učiteljskega poklica in razvoja... - 15 -

2.4.2 Kritično-refleksivno pojmovanje učiteljskega poklica in razvoja ... - 15 -

2.5 Načela učiteljevega profesionalnega razvoja... - 16 -

2.5.1 Učitelj kot aktivni oblikovalec in usmerjevalec svojega poklicnega razvoja - 17 - 2.5.2 Učitelj kot kritični in avtonomni profesionalec ... - 17 -

2.5.3 Učiteljev poklicni razvoj – povezovanje učiteljevih pojmovanj in spretnosti ravnanj... - 18 -

2.5.4 Refleksija je sredstvo za učiteljev profesionalni razvoj... - 19 -

2.5.5 Kognitivno-konstruktivistični model učenja pomeni okvir za učiteljev profesionalni razvoj... - 20 -

2.5.6 Učiteljev profesionalni razvoj je vseživljenjski proces... - 21 -

2.5.7 Učiteljev profesionalni razvoj je celovit proces rasti... - 21 -

2.5.8 Učiteljev profesionalni razvoj je proces sodelovanja in kooperativnega učenja ... - 22 -

3.0 FAZE OZIROMA MODELI UČITELJEVEGA PROFESIONALNEGA RAZVOJA.... - 24 -

3.1 Model učiteljevega profesionalnega razvoja po F. Fuller... - 25 -

3.2 Model učiteljevega profesionalnega razvoja po Hubermanu... - 26 -

3.3 Model učiteljevega profesionalnega razvoja po Zuzovsky... - 29 -

3.4 Model učiteljevega profesionalnega razvoja po Berlinerju, Sheckleyju in Allenu ter Dreyfusu ... - 30 -

3.5 Pomanjkljivosti faznih modelov ... - 33 -

4.0 DEJAVNIKI UČITELJEVEGA PROFESIONALNEGA RAZVOJA ... - 33 -

4.1 Učiteljeva pojmovanja in prepričanja ... - 34 -

VI

4.2 Izobraževanje učiteljev...- 38 -

4.2.1 Modeli izobraževanja učiteljev...- 41 -

4.2.2 Stalno strokovno izpopolnjevanje ...- 46 -

4.3 Pripravništvo in strokovni izpit ...- 48 -

4.4 Mentorstvo...- 48 -

4.5 Učiteljevo raziskovanje in inoviranje šolske prakse ...- 50 -

4.6 Klima in kultura šole kot organizacije ...- 51 -

4.7 Neformalni vplivi ...- 52 -

5.0 KARIERA IN NJEN RAZVOJ ...- 53 -

5.1 Zgodovinski pregled razvoja kariere...- 53 -

5.2 Opredelitev pojma kariera ...- 54 -

5.3 S-model razvoja kariere učiteljev...- 56 -

6.0 EMPIRIČNI DEL ...- 64 -

6.1 Opredelitev problema ...- 64 -

6.2 Raziskovalna vprašanja ...- 65 -

6.3 Raziskovalna metoda...- 66 -

6.4 Vzorec ...- 66 -

6.5 Postopek zbiranja podatkov...- 66 -

6.6 Postopki obdelave podatkov...- 67 -

6.7 Rezultati in interpretacija ...- 67 -

6.7.1 Vpliv različnih dejavnikov na posameznika pri odločitvi za učiteljski poklic. ...- 67 -

6.7.2 Ponovna odločitev učiteljev za učiteljski poklic ...- 70 -

6.7.3 Pojmovanja profesionalnega razvoja učiteljev ...- 72 -

6.7.4 Učiteljeva ocena vpliva različnih dejavnikov na profesionalni razvoj...- 73 -

6.7.5 Pogostost udeležbe učiteljev v programih nadaljnjega izobraževanja in njihovo vrednotenje vpliva izobraževanja na njihovo pedagoško delo ...- 77 -

6.7.6 Pričakovanja učiteljev glede programov nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja, opis kakovostnih izobraževanj...- 80 -

6.7.7 Želje učiteljev po dodatnem znanju na posameznih področjih...- 84 -

VII

6.7.8 Najpogostejši vzroki za učiteljevo neudeležbo v programih nadaljnjega

izobraževanja in usposabljanja... - 87 -

6.7.9 Vpliv različnih dejavnikov na kariero po lastni presoji učiteljev ... - 88 -

6.7.10 Zadovoljstvo učiteljev s svojem poklicem... - 89 -

7.0 ZAKLJUČEK... - 94 -

8.0 LITERATURA IN VIRI ... - 97 -

9.0 PRILOGE ... - 102 -

VIII

KAZALO SLIK

Slika 1: Model učiteljevega profesionalnega razvoja po Terhartu ...- 7 -

Slika 2: Hubermanov model učiteljevega profesionalnega razvoja ...- 27 -

Slika 3: Model povezanosti učiteljevega razmišljanja in delovanja...- 35 -

Slika 4: Jaz kot učitelj – model čebule ...- 36 -

Slika 5: Cikel ORJI – intrapsihični procesi v učitelju od zaznave situacije do ravnanja ...- 37 -

Slika 6: Mojstrski model profesionalnega izobraževanja učiteljev ...- 43 -

Slika 7: Model uporabne znanosti profesionalnega izobraževanja učiteljev...- 44 -

Slika 8: Reflektivni model profesionalnega izobraževanja učiteljev ...- 45 -

Slika 9: S-model, ki upošteva slovenske posebnosti razvoja učiteljeve kariere...- 57 -

KAZALO TABEL

Tabela 2: Učiteljev celostni razvoj ...- 22 -

Tabela 3: Modeli profesionalnega razvoja po Berlinerju, Sheckleyju in Allenu ter Dreyfusu .- 31 - Tabela 4: Vpliv različnih dejavnikov na učiteljevo odločitev za poklic ...- 67 -

Tabela 5: Prikaz odločitve za učiteljski poklic...- 71 -

Tabela 6: Utemeljitve anketirancev glede ponovne odločitve za učiteljski poklic ...- 71 -

Tabela 7: Presoja učiteljev glede odločitve za poklic ter njihova utemeljitev ...- 72 -

Tabela 8: Pojmovanja profesionalnega razvoja učiteljev...- 73 -

Tabela 9: Vpliv različnih dejavnikov na profesionalni razvoj po lastni presoji učiteljev ...- 74 -

Tabela 10: Pogostost udeležbe učiteljev v programih nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja ... - 77 -

Tabela 11: Pomen nadaljnjih izobraževanj in usposabljanj...- 78 -

Tabela 12: Vpliv nadaljnjih izobraževanj in usposabljanj na delo v razredu...- 79 -

IX

Tabela 13: Uresničitev pričakovanj glede programov nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja

...- 81 -

Tabela 14: Utemeljitev izbire glede uresničitve pričakovanj nadaljnjih izobraževanj in usposabljanj ...- 81 -

Tabela 15: Uresničitev pričakovanj učiteljev glede programov nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja ter njihova utemeljitev ...- 83 -

Tabela 16: Lastnosti kakovostnih nadaljnjih izobraževanj in usposabljanj ...- 84 -

Tabela 17: Želje učiteljev po dodatnem znanju na posameznih področjih...- 85 -

Tabela 18: Najpogostejši vzroki za učiteljevo neudeležbo v programih nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja ...- 87 -

Tabela 19: Vpliv različnih dejavnikov na kariero po lastni presoji učiteljev...- 88 -

Tabela 20: Zadovoljstvo učiteljev s svojim poklicem ...- 89 -

Tabela 21: Utemeljitev izbire glede zadovoljstva z učiteljskim poklicem...- 90 -

Tabela 22: Zadovoljstvo učiteljev s svojem poklicem in utemeljitev zadovoljstva...- 91 -

Tabela 23: Razlike v stopnji učiteljevega poklicnega zadovoljstva glede na različne dejavnike, ki vplivajo na učiteljev profesionalni razvoj...- 92 -

- 1 -

1.0 UVOD

V današnjem hitro spreminjajočem se svetu informacijske dobe so učitelji iz dneva v dan postavlja pred nove in zahtevnejše izzive. Da bi se lahko s tem uspešno spopadli, je pomembno, da se kontinuirano izobražujejo ter profesionalno razvijajo. Učiteljev profesionalni razvoj je nujno potreben, saj se zaradi družbenih sprememb ves čas pojavljajo potrebe po usvojitvi novega znanja, sposobnosti in spretnosti (Cvetek, 2005). Opredeljujemo ga kot proces vseživljenjskega učenja. Učitelji v tem procesu osmišljajo in razvijajo svoja pojmovanja ter spreminjajo svojo prakso poučevanja. Gre za proces, ki se nanaša na učiteljevo temeljno vlogo – poučevanje, ter vključuje učiteljevo osebnostno, poklicno in socialno dimenzijo ter pomeni učiteljevo napredovanje v smeri kritičnega, neodvisnega, odgovornega v odločanju in ravnanju (Valenčič Zuljan, 1999, 2001). Učiteljev profesionalni razvoj je pomemben za kakovostno učenje in poučevanje. Preko tega razvoja se nadgrajujejo znanja, ki jih je učitelj pridobil v času dodiplomskega študija. Na njegov profesionalni razvoj pa vplivajo številni dejavniki:

dodiplomsko izobraževanje, pripravništvo, strokovni izpit, mentorstvo, stalno strokovno izpopolnjevanje in usposabljanje, njegova pojmovanja in prepričanja, klima na šoli, šolske reforme in drugi neformalni vplivi (Valenčič Zuljan, Vogrinc, Krištof, Bizjak, 2006).

Avtorji iz različnih konceptualnih izhodišč opredeljujejo obdobja učiteljevega profesionalnega razvoja, le-ta pa so opisali v posameznih modelih učiteljevega profesionalnega razvoja. Čeprav je posplošitev nujnost vsakega modela, ostaja vprašanje splošnosti, ki ne upošteva konteksta in razmer, v katerih dela učitelj (Valenčič Zuljan, 2001).

Učitelj dejavno sooblikuje in usmerja svoj poklicni razvoj, ki je z vidika razvoja kariere celosten proces. Učiteljeva kariera ima nekaj glavnih obdobij: zgodnje obdobje kariere – učitelj vstopi v poklic; srednje obdobje kariere – se stabilizira, prepotuje nekaj značilnih faz; zrelo obdobje kariere – začne »izpregati«, dokler se ne upokoji. Zaželen poklicni razvoj pa bo opaziti, kadar bo učitelj kritičen in avtonomen profesionalec (Javrh, 2011b).

V diplomskem delu želim raziskati, kako učitelji pojmujejo profesionalni razvoj, zakaj je le-ta po mnenju učiteljev potreben in kateri dejavniki vplivajo nanj. Osredotočila se bom tudi na različne modele učiteljevega profesionalnega razvoja, ki iz različnih konceptualnih izhodišč opredeljujejo posamezna obdobja v njem. Podrobneje me bo zanimala tudi kariera učitelja in njen razvoj.

- 2 -

2.0 ZNAČILNOSTI UČITELJEVEGA PROFESIONALNEGA RAZVOJA

»V celotni zgodovini izobraževanja in poučevanja ni bilo nikoli sporno, da se dober učitelj ne odlikuje le po poznavanju vsebine svojega predmeta, temveč tudi po sposobnosti poučevanja, kot je na primer sposobnost jasne in zanimive razlage, sposobnost zastavljanja vprašanj, ki spodbudijo k sodelovanju, sposobnost uporabe stimulativnih tehnik komuniciranja in podobno«

(Cvetek, 2005, str. 12). Dober učitelj se lahko izoblikuje le na ta način, da se kontinuirano razvija tako na profesionalni ravni kot tudi na osebnostni. Seveda pa se ta razvoj med posamezniki razlikuje v odvisnosti od različnih dejavnikov. V dobi družbenega in tehnološkega razcveta je učitelj vedno znova postavljen pred nove izzive ter naloge. Da bi lahko sledil hitremu toku sprememb, se mora veš čas strokovno izpopolnjevati, pri čemer je pomembno, da to doživlja kot priložnost za profesionalno rast in ne zgolj kot dodatno obremenitev.

Na tem mestu ne moremo mimo nekaterih vprašanj:

• Kakšna je učiteljeva poklicna vloga?

• Kaj je učiteljev profesionalni razvoj in kako poteka?

• Kateri so dejavniki učiteljevega profesionalnega razvoja?

2.1 Profesionalnost in profesionalizem

»Pri opredeljevanju poklica – profesije se prepletajo različni notranji in zunanji znaki, kot so:

stopnja izobrazbe, ki je zahtevana za opravljanje poklica, ugled poklica v družbi, osebni dohodek, delovne razmere, stopnja avtonomije itd., kar je še zlasti pomembno pri razumevanju pojmov poklic in profesija« (Valenčič Zuljan, 2012, str. 8). V zadnjem času pripisujemo vse večji pomen profesionalnemu razvoju učiteljev, vendar pa si raziskovalci tega področja niso enotni v mnenju, ali je poučevanje sploh profesija ter ali so učitelji profesionalci.

Muršak (2002, po Javornik Krečič, 2008) v komentarju Pojmovnega slovarja za področje poklicnega in strokovnega izobraževanja navaja, da je profesija tujka, ki jo v slovenščini nadomeščamo z izrazom poklic. V Slovarju slovanskega knjižnega jezika (SSKJ, 1997) profesija res pomeni enako kot poklic, npr. po profesiji je učitelj, profesionalec pa je ta, ki se poklicno

- 3 -

ukvarja s čim oz. kdor strokovno, dobro opravlja kako delo. Za razliko od SSKJ slovar angleškega jezika (Hornby, 2005, po Cvetek, 2005) definira profesijo kot plačani poklic, za katerega je potrebna višja stopnja izobrazbe in usposobljenost (medicina, pravo, tudi učiteljska profesija). Profesionalec pa je pojmovanj kot oseba, ki je izobražena in zaposlena v eni izmed profesij, kot bistvena sestavina je izpostavljena predanost oz. zavezanost poklicu, stroki.

Hoyle (1989, po Valenčič Zuljan, 1999, str. 113) profesionalnost opredeljuje kot »kvaliteto profesionalnih znanj, spretnosti in vrednot, vsebovanih v profesionalni praksi, ter omenja naslednje znake profesije:

• opravljanje pomembne družbene funkcije;

• visok nivo specifičnih znanj in spretnosti;

• visokošolsko (pogosto tudi podiplomsko) izobraževanje;

• svoboda in avtonomnost pri izbiri delovnih postopkov;

• sposobnost delovanja v problemskih in nepredvidljivih situacijah;

• samoizpopolnjevanje na podlagi razmišljajoče analize lastnih izkušenj;

• izdelane osnove profesionalne etike;

• združevanje v profesionalne organizacije, ki zastopajo interese svojih članov in varujejo visok nivo storitev«.

Temu Marentič Požarnik (1993, po Valenčič Zuljan, 1999) dodaja še razmeroma visok ugled v družbi in nenadomestljivost oziroma nezamenljivost pri delu s poudarkom, da gre za najzahtevnejšo in najbolj odgovorno vrsto poklica. Marentič Požarnik (2000) pravi, da se profesionalnost zrcali v zmožnosti poglobljene in glede na situacijo ustrezne strokovne presoje (refleksije) ter v obvladovanju številnih metod in pristopov. Po njenem mnenju je za razvoj potrebne stopnje profesionalnosti v smislu učitelja – razmišljajočega praktika, potrebno čim bolj kakovostno izobraževanje (Marentič Požarnik, 2000).

Schulman (1987, po Valenčič Zuljan, 1999) kot bistveno lastnost profesionalnosti poudarja zmožnost pedagoškega sklepanja in razmišljanja o poučevanju neke stroke – na intelektualni ravni. Marentič Požarnik (1993, po Valenčič Zuljan, 1999) kot glavno lastnost uspešnega poklicnega delovanja omenja še gotovost v odločanju, samozavest, samostojnost (avtonomnost) v razmišljanju in ravnanju. Altrichter in Posch (1991, po Valenčič Zuljan, 1999, str. 114) imata za

- 4 -

najbolj značilno lastnost profesionalca »sposobnost avtonomnega poklicnega razvoja s sistematičnim študijem svojega dela, s študijem dela drugih učiteljev in s preverjanjem pedagoških idej z raziskovanjem v razredu«. Kohonen (1993, po Valenčič Zuljan, 1999) pri opredelitvi učiteljeve profesionalizacije poleg avtonomnosti poudari tudi moralno naravo poučevanja.

J. Sachs (1997, po Valenčič Zuljan, Vogrinc, Cotič, Fošnarič, Peklaj, 2011b, str. 12) »opredeljuje pet temeljnih značilnosti, ki tvorijo osnovo za odgovoren pristop k učiteljevemu profesionalizmu, da učitelj je in se vede kot profesionalec znotraj osebnih, institucionalnih in širših političnih pogojev, ki niso vedno naklonjeni njegovemu razvoju.

1. Učenje – individualno in skupaj s svojimi učenci ter kolegi.

2. Aktivno prispevanje in sodelovanje, pri katerem se učitelj vidi kot aktivnega predstavnika v svojem profesionalnem okolju.

3. Kolegialnost znotraj skupnosti in med različnimi skupnostmi.

4. Sodelovanje, s pomočjo katerega učitelji razvijejo skupni jezik in tehnologijo za opisovanje ter razpravljanje o strokovnih problemih in rezultatih.

5. Aktivnost v družbi – učitelj vidi aktivno vključevanje v družbene razprave o problemih, povezanih z izobraževanjem, kot moralno obveznost do dvojega poklica«.

Niemi in Kohonen (1995, po Valenčič Zuljan idr., 2011b) pri svoji opredelitvi novega profesionalizma v ospredje postavljata vseživljenjsko učenje in profesionalno rast učitelja skozi celotno poklicno pot. Novi profesionalizem vključuje profesionalno zavezanost rasti in učenju, avtonomijo, dinamično pojmovanje učenja, sodelovanje in povezovanje z drugimi. Učitelj je prepričan, da s svojim delom vpliva na učence in jih nauči prevzemanja odgovornosti za svoje učenje, da vsi učenci nosijo v sebi potenciale za učenje, katere lahko v aktivnem sodelovalnem odnosu uresničijo. Pogoj za učiteljevo uspešno opravljanje vloge je kritična refleksija, ki temelji na akcijskem raziskovanju svoje lastne prakse v svojem razredu ter šolski in širši skupnosti (prav tam).

- 5 -

Profesionalizacija učiteljskega poklica se v razvitih državah kaže v tem, da se je podaljšalo trajanje programov začetnega izobraževanja učiteljev, izobraževanje poteka na univerzitetni ravni, zaostrujejo pa se tudi pogoji za vpis v izobraževanje učiteljev.

2.2 Sestavine učiteljevega profesionalnega znanja

Učitelji se morajo v današnji družbi spopadati z vse višjimi pričakovanji. Narašča potreba po avtonomnih, ustvarjalnih, fleksibilnih, kritično razmišljajočih, nenehno učečih se učiteljih, s sposobnostjo hitrega prilagajanja spreminjajoči se stvarnosti. Da bi bili temu kos, je pomembno, da se stalno strokovno izpopolnjujejo in se zavedajo pomena lastne profesionalne rasti. Po mnenju Marentič Požarnik (2000) to terja spremembe v programih izobraževanja učiteljev, saj smo se začeli zavedati (Javornik Krečič, 2008), da učiteljeva prepričanja in pojmovanja, vplivajo na njegova ravnanja in jih je vredno raziskovati. Pogosto pa so potrebne spremembe tudi v študentovih pojmovanjih. Valenčič Zuljan (2004b) je raziskovala pojmovanja pouka in znanja ter poklicne vloge pri študentih – bodočih učiteljih kot pomembno določilnico njihovega profesionalnega razmišljanja in ravnanja. Avtorica ugotavlja, da pri študentih razrednega pouka na začetku študija prevladujejo – zlasti pri pojmovanjih pouka – pojmovanja, ki so značilna za transmisijski model pouka. Premik od učiteljevega sistema znanja k učenčevemu sistemu znanj – učenčevo postopno osamosvajanje v procesu pridobivanja znanja – je značilen za kognitivno- konstruktivistični model pouka in je v nekoliko večji meri zastopan le pri pojmovanju znanja študentov ob koncu prvega letnika. Avtorica ugotavlja, da je pri obeh pojmovanjih zanemarljivo skromno zastopana najvišja kategorija – osebnostno spreminjanje, zato meni, da je potrebno študente spodbuditi in jim omogočiti spoznavanje lastnih pojmovanj, morebitno konfliktnost in nezadovoljstvo le-teh in potrebo po spremembi (Valenčič Zuljan, 2004b).

Da bomo učitelje oblikovali v razmišljajoče praktike, potrebujemo tudi »razmišljajoče«

izobraževalce učiteljev (mojstrsko obvladovanje metod dela z učenci, so zgled dobrega poučevanja, široko razgledani po najnovejših spoznanjih, raziskujejo, znajo se sami stalno učiti, poklicno napredovati, na podlagi razmišljajoče analize svoje prakse) ter ugodnejše delovne razmere (Marentič Požarnik, 2000).

- 6 -

Schulman (1987, po Valenčič Zuljan, 1999) je pri opredeljevanju kategorij potrebnega učiteljevega znanja posebno pozornost namenil specialno didaktičnemu znanju. Gre za znanje o tem, kako neko učno vsebino oziroma problem načrtovati, organizirati in prenesti učencem, ki se razlikujejo v številnih vidikih (sposobnostih, motivaciji, pojmovanjih, interesih …). Poleg specialno didaktičnega znanja našteva Schulman (1987, po Valenčič Zuljan, 1999, str. 113) še naslednje kategorije znanja kot sestavine učiteljeve poklicne kompetence:

• »strokovna kompetentnost (dobro poznavanje predmetne vsebine in metodološko znanje);

• splošno pedagoško znanje (širši principi in strategije razrednega vodenja);

• znanje o učnem načrtovanju (cilji, materiali, programi, vrednotenje);

• znanje o učencih in kontekstu poučevanja (npr. kako posamezno vsebino posredovati različno sposobnim ali različno motiviranim učencem);

• znanje o ciljih izobraževanja, namenih in vrednotah ter filozofskem ozadju«.

»Poleg deleža je bistvenega pomena predvsem vzajemno prepletanje, povezovanje in skladnost teh sestavin v izobraževanju učiteljev« (Marentič Požarnik, 2000, str. 7).

Številne raziskave so pokazale, da se učitelji v kompleksnih situacijah v razredu ne odločajo na podlagi pridobljenega teoretičnega znanja, ampak na podlagi t. i. situacijskega razumevanja, praktičnega znanja. Kot poudarja B. Marentič Požarnik (2000), je v delovanje najboljših učiteljev vključeno bogastvo znanja v praksi, zato naj bi že med študijem študentom pomagali razviti sposobnost, da se zna učiti iz izkušenj, o njih vse globlje razmišlja in jih tudi povezuje med seboj in s teoretičnimi osnovami. Ravno iz tega razloga bi bilo pomembno študentom zagotoviti dovolj praktičnih izkušenj skozi vsa leta študija, pri tem pa bi morali biti pozorni na primerno stopnjevanost in raznolikost le-teh (Marentič Požarnik, 2000).

»Profesionalni modeli izobraževanja učiteljev omogočajo razvoj različnih profesionalnih aktivnosti, ki jih učitelji prilagodijo posameznim udeležencem, ciljem, nalogam, vsebinam in situacijam. Razvoj teh dejavnosti zahteva široke temelje znanja ter usklajeno in koherentno prakso, ki naj omogoča prihodnjim učiteljem seznanjanje z učnimi situacijami, v katerih lahko povezujejo teorijo in kompetentno reflektivno delovanje« (Buchberger idr., 2001, str. 62).

- 7 -

Slika 1: Model učiteljevega profesionalnega razvoja po Terhartu

SPOZNAVNA DIMENZIJA MORALNA DIMENZIJA (vedeti, da …) (vedeti, čemu …)

reflekcija in rutina reflekcija in rutina

reflekcija in rutina

PRAKTIČNA DIMENZIJA (vedeti, kako …)

Vir: Marentič Požarnik 2000, str. 7.

Po Terhartu (1999, po Marentič Požarnik, 2000, str. 8) naj bi »učitelj razvijal svojo profesionalno kompetentnost na treh področjih:

• na kognitivnem (spoznavnem) – vem, da …;

• na praktičnem – vem, kako …;

• na moralnem – vem, čemu«.

Pomembno je, da se na vseh treh področjih prepletata »2R«: refleksija (razmislek) in rutina (prav tam).

S pomočjo refleksije se učitelj razvije v razmišljajočega učitelja, je pa tudi pomemben dejavnik njegove profesionalne rasti. Gre za »proces izkustvenega učenja na podlagi poglobljene analize (lastne) prakse in kognicij, ki usmerjajo posameznikovo razmišljanje in delovanje (metakognitivni proces). Ta lahko poteka individualno, ko se učitelj za trenutek ali dalj časa ustavi, da bi osvetlil dogajanje v razredu, ali pa gre za interaktivni proces, ko učitelj ob pomoči

UČITELJEVA POKLICNA

USPOSOBLJENOST

- 8 -

druge osebe (kritičnega prijatelja) razjasnjuje dileme, postavlja vprašanja in si pridobi globlji vpogled v svoje delo in kognicije, ki vodijo njegovo ravnanje« (Bell idr., 1993, po Valenčič Zuljan, 1999, str. 103).

Slovar slovanskega knjižnega jezika (SSKJ, 1997) definira refleksijo kot premišljanje, razglabljanje, v filozofskem smislu pa kot usmerjanje zavesti mislečega osebka na lastne misli in sebe. Filozof Dewey (1910, po Cvetek, 2003) je razvij idejo o refleksiji kot načinu razmišljanja profesionalcev. Refleksijo je razdelil na rutinsko in refleksivno akcijo. Pri prvi gre za rutinsko ravnanje, ki ne temelji na posebnem premisleku, temveč na tradiciji in posnemanju. Refleksivna akcija pa vsebuje »aktivni, vztrajni in skrbni premislek o vsakršnem prepričanju ali domnevni obliki znanja v luči dokazov, ki jo podpirajo« (Dewey, 1910, str. 6, po Cvetek, 2003, str. 107).

Številni avtorji (Marentič Požarnik, 2000; Mayes, 2001; Rogers, 2002; Korthagen, 2005; po Erčulj idr., 2008, str. 56) pripisujejo refleksiji v procesu profesionalnega razvoja zelo pomembno vlogo. Spodbuja kritično razmišljanje o poučevanju, kar omogoča izboljševanje prakse.

»Najpogosteje jo razumemo kot proces samoevalvacije oziroma samoocenjevanja, ki ga moramo vgraditi v svoje delo, če ga želimo interpretirati in posledično izboljšati« (Husu, Partikainen, Toom, 2008, po Erčulj idr., 2008, str. 56).

»Rutina je vzorec mišljenja in ravnanja, ki se oblikuje na podlagi ponavljanja in lahko poteka na različnih ravneh zavedanja« (Floden, Klinzing, 1987, po Valenčič Zuljan, 1999, str. 101). Rutina je bila v pedagoški literaturi dolgo časa pojmovana kot manjvredno nasprotje refleksiji, vendar pa je pozneje prišlo do sprememb v opredelitvah rutin. Valenčič Zuljan (1999, str. 101) poudarja, da pri rutini »ne gre za odsotnost znanja, temveč za njegovo zgoščenost (zaznavanje problemov, pogojev in postopkov reševanja problemov), ki omogoča ekspertu učinkovito in hitro delovanje s čim manjšo zavestno kontrolo«.

2.3 Potreba po učiteljevem profesionalnem razvoju in izobraževanju učiteljev

V novem obdobju v razvoju družbe je zelo pomembno področje znanja. Zaradi nenehnih sprememb, hitrega tehnološkega razvoja, razvoja novih komunikacijskih tehnologij in

- 9 -

globalizacije so za kakovostno življenje potrebne drugačne spretnosti in kompetence. Učitelj je tisti, ki naj bi posameznika »opremil« s temi kompetencami (Peklaj idr., 2009). Da bi se učitelj uspešno spopadel z vsemi novimi nalogami, pred katere je postavljen, se mora s pomočjo nenehnega izpopolnjevanja profesionalno razvijati.

K. Smith (2003, po Javornik Krečič, 2008, str. 18) pravi, da je »učiteljev profesionalni razvoj potreben, ker:

• je sredstvo za izboljševanje našega šolstva;

• je sredstvo ohranjanja zanimanja v poklicu in s tem promocija poklicnega ter osebnega razvoja;

• je profesionalni razvoj nujen za napredovanje;

• poklicni razvoj učitelju pomaga postati boljši profesionalec«.

Med pomembnimi razlogi so zagotovo še potreba po usvojitvi novega znanja, sposobnosti in spretnosti. Zaradi spreminjajoče se družbe so učitelji vedno znova postavljeni v nove vloge, kot so:

• »preusmeritev od poučevanja k učenju;

• poudarek na uporabi sodobne informacijske tehnologije;

• usposobljenost za delo z različnimi učenci (z različnimi sposobnostmi, posebnimi potrebami, multikulturnimi razlikami);

• nujnost sodelovanja z drugimi učitelji in starši;

• usposobljenost za refleksijo, raziskovanje in evalvacijo lastnega dela« (Javornik Krečič, 2008, str. 18).

Tudi Hayon s sodelavci (1993, po Javornik Krečič, 2008, str. 18) pravi, da so »pred učitelji visoka pričakovanja, saj naj bi pri učencih razvijali:

• visoko stopnjo kognitivnih sposobnosti;

• fleksibilnost;

• intelektualno radovednost;

• motivacijo za učenje;

• jim pomagali razvijati socialne spretnosti in psihološke moči (da bi obvladovali težave in stresne situacije)«.

- 10 -

Za izpolnitev teh pričakovanj morajo učitelji delovati na visoki profesionalni ravni in znati ustrezno uporabljati svoje pedagoško znanje.

Grimmet (1994, po Javornik Krečič, 2008) govori o naprednem učitelju, ki vidi sebe predvsem kot učenca v procesu poučevanja in učenja. Razred je tako prostor, kjer učitelj vzpodbuja učenje učencev, obenem pa se tudi sam veliko nauči o poučevanju. Učiteljeva najpomembnejša lastnost je torej njegova sposobnost, da se nenehno uči skozi opravljanje svojega dela – izvajanja pouka in drugih dejavnosti.

Leask (1996, po Javornik Krečič, 2008, str. 19) našteva področja, na katerih se »od učitelja pričakuje in zahteva sposobnosti, znanja in lastnosti, in sicer:

1. Organizacijski vidik:

•

••

• dobro organiziranje in načrtovanje;

•••

• dobro vzdrževanje dokumentacije;

•

••

• poznavanje svojega predmeta;

•••

• preizkušaje različnih metod.

2. Profesionalnost:

• profesionalno ravnanje – spoštovanje zaupnih informacij;

• odprtost za novo učenje;

• fleksibilnost;

• poznavanje in delovanje znotraj pravil in šolske ureditve;

• sprejemanje svoje vloge vodenja;

• prepoznavanje in razumevanje vloge in odnosov v kolektivu;

• sprotno spremljanje razvoja predmeta;

• prevzemanje aktivnih korakov za spodbujanje učenja učencev;

• sodelovanje s starši.

3. Socialne spretnosti:

• razvijanje dobrih odnosov z učenci in drugimi zaposlenimi;

• ohranjanje smisla za humor;

• dobro delovanje v timu;

• sposobnost komuniciranja;

- 11 -

• učenje ravnanja v težkih situacijah«.

Vse zgoraj naštete sposobnosti, znanja in lastnosti z eno besedo imenujemo kompetence.

Pedagoška kompetentnost je po Rückriemu (1977, po Marentič Požarnik, 1987, str. 36)

»zmožnost ali potencial za ravnanje, ki ga je učitelje pridobil na podlagi lastnih procesov učenja in poučevanja, didaktičnega ravnanja in s poglabljanjem v odnos med teorijo in prakso v poučevanju. Pojem je pogosto definiran kot sposobnost opravljanja zadane naloge v skladu z določenimi standardi«. Perrenouda (Key Competencies, 2002, po Valenčič Zuljan, 2012, str. 66) kompetentnost opredeljuje kot »sposobnost učinkovitega delovanja v številnih situacijah, ki sicer temelji na pridobljenem znanju, vendar ni omejeno s tem znanjem«. Pridobivanje kompetenc pa avtor pojmuje kot »usposabljanje posameznikov za uporabo in integracijo pridobljenega znanja v kompleksnih, različnih in nepredvidljivih situacijah« (Valenčič Zuljan, 2012, str. 66).

Buchberger (2000, po Cvetek, 2004) uvršča kompetentnost med ključne lastnosti oz. kvalitete profesionalca na določenem področju dejavnosti.

Razvitost neke kompetence lahko preverimo le na podlagi posameznikovih dejavnosti v različnih okoliščinah.

Kompetence torej vključujejo:

• »spoznavno raven (sposobnosti kompleksnega razmišljanja in reševanja problemov ter znanje na določenem področju);

• čustveno-motivacijsko raven (stališča, vrednote, pripravljenost za aktivnost);

• vedenjsko raven (sposobnost ustrezno aktivirati, uskladiti in uporabiti svoje potenciale v kompleksnih situacijah)« (Peklaj, 2006, po Valenčič Zuljan, 2012, str. 67).

Sposobnosti so v veliki meri podedovane in so potenciali za ravnanje, v nasprotju z njimi pa so kompetence kompleksni akcijski sistemi, ki so uporabni v različnih kontekstih, lahko se jih učimo in jih poučujemo (Peklaj idr., 2009). Marentič Požarnik (2006, 2011) predstavlja model treh glavnih področij kompetenc, ki jih potrebuje učitelj, da lahko uresničuje zahtevne cilje vzgoje in izobraževanja. Razvoj učiteljskih kompetenc navezuje na tri komponente, ki se med seboj prepletajo:

• spoznavno področje (zajema vsebinsko znanje, miselne spretnosti in razumevanje);

- 12 -

• čustveno-motivacijsko področje (zajema učiteljeva stališča, vrednote in čustven odnos);

• akcijsko področje (zajema poklicne spretnosti oz. usposobljenost za premišljeno ravnanje) (Marentič Požarnik 2006, 2011).

Pomembno je, da so te komponente pri posamezni kompetenci medsebojno uravnotežene. Za razumevanje delovanja kompetenc jih seveda analitično lahko razdelimo na spoznavno, motivacijsko in akcijsko področje, pri izvajanju konkretnih nalog pa so ti procesi tesno prepleteni (Peklaj idr., 2009). Marentič Požarnik (2006) pravi, da naj bi se kompetence gradile na osnovi dobro razumljenih osnovnih pojmov določene stroke, hkrati pa naj bi strmeli k temu, da bo to znanje prožno, trajnejše, dostopno poklicu tudi zunaj okoliščin, v katerih je bilo pridobljeno, v novih povezavah. Marentič Požarnik (po Valenčič Zuljan, 2012, str. 67 in 68) navaja pet širših sklopov kompetenc in sicer:

• »Komunikacija in odnosi zajemata učiteljevo sposobnost učinkovite komunikacije in razvijanja dobrih odnosov z učenci in med njimi, sposobnost razvijanja socialnih veščin pri učencih, izkazovanja pozitivnega odnosa do učencev, oblikovanje spodbudnega učnega okolja, spodbujanja samostojnosti in odgovornosti, vzdrževanja discipline in oblikovanja pravil vedenja, sposobnost uporabe strategij za reševanje konfliktnih situacij.

Pri tem je pomembno učiteljevo zavedanje in upoštevanje etičnih okvirov delovanja.

• Učinkovito poučevanje zajema sposobnost povezovanja učnih ciljev, vsebin, učnih metod in pristopov poučevanja, kar mora temeljiti na sposobnosti upoštevanja načel in postopkov načrtovanja in vrednotenja učnega procesa, to pa na upoštevanju razvojnih značilnosti in individualnih posebnosti učencev. Pri tem je pomembno, da učitelj uporablja metode in strategije, s katerimi vzpodbuja in vzdržuje učno motivacijo, spodbuja miselno aktivnost učencev in samostojno učenje, v učni proces vključuje informacijsko komunikacijsko tehnologijo in tako pri učencih razvoja informacijsko pismenost. Učne pristope je sposoben prilagajati učencem s posebnimi potrebami, pri čemer sodeluje s starši, z drugimi učitelji in strokovnjaki. Pomembno je, da učitelj pozna različne načine preverjanja in ocenjevanja znanja učencev in spremljanja njihovega napredka ter jih zna uporabljati, kar v nadaljevanju omogoča sposobnost konstruktivne povratne informacije učencem in tudi staršem.

- 13 -

• Organizacija in vodenje pomeni zmožnost izvajanja organizacijskih in administrativnih nalog v zvezi z načrtovanjem, izvajanjem, spremljanjem in vrednotenjem učnega procesa, hkrati pa tudi sposobnost opravljanja nalog razrednika in s tem sposobnost učinkovitega povezovanja učencev v skupnost.

• Sodelovanje z delovnim in družbenim okoljem pomeni sposobnost učinkovite komunikacije z učitelji, strokovnimi delavci in drugimi zaposlenimi. Je osnova za timsko delo, sodelovanje s starši, razvijanje partnerskih odnosov z drugimi šolami, institucijami in strokovnjaki na vzgojno-izobraževalnem področju. V okviru te kompetence je pomembno tudi poznavanje in upoštevanje zakonodajnih okvirov delovanja šole.

• Profesionalni razvoj kot posebna učiteljeva kompetenca pomeni sposobnost premišljenega analiziranja svojega pedagoškega dela in na podlagi tega sposobnost načrtovanja lastnega profesionalnega razvoja. Za to je pomembna predvsem učiteljeva odprtost in dovzetnost za povratne informacije in svetovanja v svojem poklicnem okolju.

Ključno za napredek v profesionalnem razvoju je, da je učitelj pripravljen seznanjati se z dosežki ved, ki so pomembne za njegovo poklicno delovanje, hkrati pa, da njegova spoznanja kritično vrednoti in premišljeno vključuje v samo pedagoško delo. Le tako lahko uspešno spreminja in inovira lastno pedagoško in siceršnje delo, načrtuje stalno strokovno izpopolnjevanje, sodeluje v razvojno-raziskovalnih projektih, s katerimi tudi izboljšuje vzgojno-izobraževalno delo« (prav tam).

Skupina pri Evropski komisiji je identificirala kompetence, ki naj bi jih imel učitelj, da bi se lahko ustrezno odzval na spremenjene zahteve glede njihove vloge. Po mnenju skupine seznam kompetenc ne more biti dokončen, gre le za nabor, ki je prepoznan v sodelujočih državah v sedanjem trenutku (Razdevšek Pučko, 2004).

Kompetence je ekspertna skupina razdelila v pet skupin (Razdevšek Pučko, 2004):

1. Usposobljenost za nove načine dela v razredu (uporaba ustreznih pristopov glede na socialno, kulturno in etično različnost učencev, organiziranje optimalnega in spodbudnega učnega okolja za spodbuditev procesa učenja, timsko delo z drugimi učitelji in strokovnimi sodelavci).

- 14 -

2. Usposobljenost za nove naloge izven razreda – na šoli in s socialnimi partnerji (razvijanje šolskega kurikuluma, organizacija in evalvacija vzgojno- izobraževalnega dela, sodelovanje s starši in drugimi socialnimi partnerji).

3. Usposobljenost za razvijanje novih kompetenc in novega znanja pri učencih (učence učiti, kako se je potrebno učiti in razvijati njihovo usposobljenost za vseživljenjsko učenje).

4. Razvijanje lastne profesionalnosti (raziskovalni pristop in usmerjenost v reševanje problemov, odgovorno usmerjanje lastnega profesionalnega razvoja v procesu vseživljenjskega učenja).

5. Uporaba informacijsko-komunikacijske tehnologije (IKT) tako v formalnih učnih situacijah (pri pouku) kot tudi pri drugem strokovnem delu (Razdevšek Pučko, 2004).

2.4 Opredelitev profesionalnega razvoja učiteljev

Učiteljev profesionalni razvoj Valenčič Zuljan (2001, str. 131) opredeljuje kot »proces signifikantnega in vseživljenjskega učenja. Učitelji v tem procesu osmišljajo in razvijajo svoja pojmovanja ter spreminjajo svojo prakso poučevanja. Gre za proces, ki se nanaša na učiteljevo temeljno vlogo – poučevanje, ter vključuje učiteljevo osebnostno, poklicno in socialno dimenzijo ter pomeni učiteljevo napredovanje v smeri kritičnega, neodvisnega, odgovornega v odločanju in ravnanju« (prav tam).

Za profesionalni razvoj učitelja lahko v strokovni literaturi najdemo še druge izraze: poklicni razvoj (Jalongo, 1991; Marentič Požarnik, 1993; Ostermas, Kottkamp, 1994; Seymour, 1995;

Wilkins, 1997; Commeyras, DeGroff, 1998; Valenčič Zuljan, 2001; Smith, 2003, po Javornik Krečič, 2008), poklicni razvoj in spremembe (Wideen, Mayer-Smith, Moon, 1996, po Javornik Krečič, 2008), strokovna rast (Kagan, 1992, po Javornik Krečič, 2008) in poklicno učenje (Cencič, 2004, po Javornik Krečič, 2008). Terhart (1997, po Valenčič Zuljan, 2012) meni, da lahko o profesionalnem razvoju učitelja govorimo v ožjem in širšem smislu. V širšem pomenu se učiteljev profesionalni razvoj začenja z vstopom v proces izobraževanja in konča z upokojitvijo oz. opustitvijo poklica. V ožjem pomenu pa je učiteljev profesionalni razvoj omejen na

- 15 -

poučevanje oz. na tista obdobja, v katerih se posameznik zaradi različnih razlogov v resnici razvija in napreduje (npr. kritični dogodki v poklicu ali družini, udeležba v formalnem izobraževanju, branje strokovne literature, raziskovanje lastne pedagoške prakse, manj formalno druženje in izmenjava mnenj s kolegi) (prav tam).

Odgovor na osnovno vprašanje, kaj je pravzaprav učiteljev profesionalni razvoj, bomo pričeli z opredelitvijo dveh širših modelov učiteljevega profesionalnega razvoja (Valenčič Zuljan, 1999), ki temeljita na različnih epistemoloških izhodiščih, in sicer na:

• »tradicionalnem pojmovanju poklica, ki se opira na tehnično-racionalno razumevanje poklicnega delovanja in behavioristični model učenja in pouka, ter

• kritično-refleksivnem pojmovanju učiteljskega poklica, ki temelji na alternativnem pojmovanju profesionalizma in kognitivno-konstruktivističnem modelu pouka in učenja«

(Valenčič Zuljan, 1999, str. 113).

2.4.1 Tradicionalno pojmovanje učiteljskega poklica in razvoja

Učitelji so bili v preteklosti dolgo pojmovani kot pasivni objekti, ki potrebujejo prisilo k razvoju.

Učitelji za svoj profesionalni razvoj torej niso notranje motivirani, potreba je zunanja motivacija, ob tem pa se zanemarjajo vprašanja, o čem učitelji ob tem razmišljajo, kakšne so njihove potrebe, želje in dileme. Veljalo je prepričanje, da je izobraževanje namenjeno odpravljanju vrzeli v znanju in spretnostih, kar pa je učitelje postavljalo v položaj ne dovolj profesionalno kompetentnih. Pri tradicionalnem pojmovanju učiteljskega poklica so izhajali iz predpostavke, da se učitelj dokončno profesionalno razvoje do diplome (Valenčič Zuljan, 1999).

2.4.2 Kritično-refleksivno pojmovanje učiteljskega poklica in razvoja

Ob koncu sedemdesetih let se je pojmovanje učiteljevega razvoja razširilo. Osredotočili so se na to, da je potrebno spoznati, kako učitelj razmišlja o svojem ravnanju in ravnanju učencev ter kakšni so odnosi med učiteljevimi notranjimi procesi in njegovim ravnanjem (Liebermsn, Miller, 1984, po Javornik Krečič, 2008).

- 16 -

Pri tem pa ne gre zgolj za spoznavanje učiteljev, temveč predvsem za samospoznavanje in ozaveščanje učiteljev (Floden, Klinzing, 1988, po Javornik Krečič, 2008).

Poglejmo si razlike med tradicionalnim in kritičnim modelom poklica in učiteljevega poklicnega razvoja v shematski obliki:

Tabela 1: Dejavniki razlikovanja med tradicionalnim in kritičnim modelom učiteljevega profesionalnega razvoja

dejavniki tradicionalni model kritični model pobuda od zunaj – izven učitelja od znotraj – od učitelja usmerjenost učiteljevo ravnanje učiteljeva pojmovanja in

ravnanje

socialni potek individualen proces sodelovalen proces časovna dimenzija dodiplomsko izobraževanje

in občasni seminarji, delavnice za nabiranje novih idej

vseživljenjsko izobraževanje

pojmovanje učiteljeve poklicne vloge

pasiven – tehnik aktiven – razmišljajoč in avtonomen profesionalec ravnanje rutine, pridobljene po

modelu

rutina in refleksija

procesi mišljenja racionalno-analitični racionalno-analitični in intuitivni

Vir: Valenčič Zuljan, 1999, str. 138.

2.5 Načela učiteljevega profesionalnega razvoja

S pomočjo načel učiteljev profesionalni razvoj opredeljujemo kot stalni proces razvoja skozi vsa obdobja učiteljeve poklicne poti. Gre za proces, v katerem učitelj vidi sebe tudi kot učenca in v središčno funkcijo postavlja njegovo lastno učenje (Valenčič Zuljan, 1999).

- 17 -

Predstavili bomo načela, ki jih v literaturi o poklicnem razvoju zasledimo kot pomembne pri oblikovanju ugodnega konteksta za spodbujanje profesionalnega razvoja.

2.5.1 Učitelj kot aktivni oblikovalec in usmerjevalec svojega poklicnega razvoja

Sodobna pojmovanja profesionalnega razvoja poudarjajo, da so učitelji sami odgovorni za svoj profesionalni razvoj. Signifikantno učenje in osebnostno spreminjanje je proces, ki je vedno prostovoljen in za katerega je potrebna notranja motivacija.

Pojavi se prijem ali trend »Self-Directed Professional Development«, ki je na eni strani izhodišče, ki nam narekuje smernice učiteljevega profesionalnega razvoja, hkrati pa je tudi cilj (najvišja stopnja) učiteljevega poklicnega delovanja. Proces učenja, ki temelji na kontroli in pri katerem učitelji ne morejo aktivno sodelovati (in soodločati glede ciljev, vsebine, časovne dimenzije), v učitelju zavira pripravljenost za spreminjanje. Učiteljev profesionalni razvoj torej najbolj vzpodbuja tisti model, ki »izhaja iz učiteljeve definicij »učnih« potreb, ki podpira učiteljevo refleksivno ravnanje ter mu pomaga prevzemati odgovornost (strokovno, moralno-etično) tako za svoje odločitve in ravnanje v razredu kot tudi za svoj poklicni razvoj« (Feiman, Floden, 1986, po Valenčič Zuljan, 2001, str. 131).

2.5.2 Učitelj kot kritični in avtonomni profesionalec

»Učiteljeva avtonomija se odraža v svobodni in samostojni izbiri didaktičnega okvira učenja in poučevanja, izbira metod in tehnik ter oblik dela. Učnociljno načrtovanje pouka pa učiteljem omogoča tudi izbiro vsebin. Učitelj, ki se zaveda avtonomije in strokovne odgovornosti, je lahko veliko bolj ustvarjalen in motiviran za iskanje sodobnih načinov učenja in poučevanja« (Novak, 2005, str. 48).

Strokovna avtonomija temelji na učiteljevi strokovni kompetenci in poklicni etiki. Kritičen in avtonomen profesionalec je strokovno učinkovit in etično odgovoren, za uresničevanje teh dveh kompetenc pa morajo biti nujno izpolnjeni notranji (v posamezniku) in zunanji pogoji (proces šolanja, kultura šole in širša družba). Pomembno je tako kognitivno področje (informiranje in razumevanje, sposobnost videnja, zaznavanja in konceptualiziranja problemov) kot tudi

- 18 -

konativno področje – značajske poteze (neodvisnost mišljenja, odločnost in motiviranost) (Valenčič Zuljan, 2001). »Avtonomni učitelj ima predelano samopodobo (je ozaveščen o sebi kot osebnosti in profesionalcu), je neodvisen v presojanju, a se obenem zaveda potrebe po medsebojnem sodelovanju in konstruktivnem reševanju konfliktnih situacij« (Valenčič Zuljan, 2001, str. 136).

Da bi učitelj lahko bil strokovno avtonomen, mora biti zmožen raziskovati lastno prakso in kontekst delovanja, seveda ob pomoči kolegov in tudi zunanjih sodelavcev (Valenčič Zuljan, 2001).

»Avtonomen in strokovno odgovoren učitelj bo s svojim delom skrbel za kakovost pouka, hkrati pa dvignil strokovni ugled. Strokovni ugled si učitelji ustvarjajo sami, saj jim ga ne more nihče podariti« (Novak, 2005, str. 49).

2.5.3 Učiteljev poklicni razvoj – povezovanje učiteljevih pojmovanj in spretnosti ravnanj

Kognitivno-konstruktivistični model predpostavlja, da posameznik aktivno konstruira svoje znanje, zato le-ta pomeni okvir za razumevanje učiteljevega poklicnega razvoja.

Poklicna rast učiteljev (študentov prihodnjih učiteljev) poteka na dveh ravneh:

a) na ravni pojmovanj (gre za osebna pojmovanja, ki se oblikujejo na podlagi vseh posameznikovih izkušenj, doživetij in spoznanj, le-ta pa se kažejo v kvalitativno različnih načinih razumevanja, interpretiranja in delovanja posameznika) – višja pojmovanja poudarjajo pomen učenčeve aktivnosti. Gre za povečano odgovornost in pestrost različnih oblik poučevanja Učitelj in učenec se razvijata drug ob drugem – učenci imajo priložnost za prevzemanje pobud in odgovornosti za svoje učenje, učitelj pa se ob njih poklicno razvija, tako da svoje izkušnje reflektira, osmišlja, predeluje (Javornik Krečič, 2008). Le tisti učitelj, ki se sam razvija v procesu izkustvenega učenja, lahko to spodbuja tudi pri učencih (Valenčič Zuljan, 2001).

- 19 -

b) na ravni ravnanj – »pridobivanje in izpopolnjevanje poklicnih spretnosti (raven gotovosti in rutine), ki bi morale biti po Elliottovem (1991, po Valenčič Zuljan, 2001) mnenju bolj celostne, ne pa ozko izolirane spretnosti v behaviorističnem pomenu« (Valenčič Zuljan, 2001, str. 134).

Valenčič Zuljan (2001) izpostavlja, da gre za dve plati istega procesa, ki sta v procesu refleksije med seboj najtesneje povezani. Od učiteljevih pojmovanj je odvisno, v katero smer bo šla njegova akcija in njena interpretacije. Povezava med akcijo in učiteljevim ravnanjem nam daje izhodišče za razmišljajočo analizo, ki je namenjena ozaveščanju pojmovanj za izboljšanje pedagoške akcije. Nove informacije, nepričakovane, konfliktne izkušnje, ki jih ne moremo preprosto razložiti v okviru obstoječih shem, povzročajo kognitivni konflikt, ki lahko spodbudi posameznikov razvoj (prav tam).

»Profesionalni razvoj na področju učiteljevih pojmovanj vsebuje spoznavanje, sprejemanje in ponotranjenje višjih pojmovanj poučevanja in učenja. To pa poteka v procesu izkustveno- konstruktivističnega modela pouka. Višja pojmovanja pouka poudarjajo pomen učenčeve aktivnosti v vseh etapah učnega procesa« (Fox, 1983; Scardamalia, Bereiter, 1989; Kember, 1997, po Valenčič Zuljan, 2001, str. 134). »Profesionalni razvoj učitelja torej pomeni sprejetje in ponotranjenje višjih pojmovanj pouka, po katerih je učitelj vse manj prenosnik znanja in vse bolj usmerjevalec učenčevega učenja, ter pridobivanje ustreznih spretnosti ravnanja, ki omogočajo učitelju vse večjo fleksibilnost v presojanju, odločanju in ravnanju ter sposobnost reševanja problemov na vse bolj kompleksni ravni« (Scardamalia, Bereiter, 1989, po Valenčič Zuljan, 2001, str. 134).

2.5.4 Refleksija je sredstvo za učiteljev profesionalni razvoj

»Refleksija je mentalni proces strukturiranja ali restrukturiranja izkušnje, problema, obstoječega znanja ali vpogledov« (Korthagen, 1999, po Marentič Požarnik, 2000, str. 6). Glede na razporeditev ravni refleksije jo delimo na t. i. »tehnično refleksijo (ali so določene metode in postopki primerni za dane cilje), na praktično refleksijo (razmislek vključuje tudi vrednostne predpostavke in presojo o primernosti danih ciljev) in končno na kritično refleksijo (npr. ali

- 20 -

določeni cilji in z njimi povezane aktivnosti učencev vodijo do prednosti za vse ali le za nekatere učence)« (Zeichner, 1995, po Marentič Požarnik 2000, str. 6).

Učiteljev profesionalni razvoj zajema učiteljevo ravnanje po modelu pridobljenih spretnosti, pomembno pa je tudi, da učitelj predela pojmovanje svoje vloge ter da razume, kaj pospešuje in ovira njegov profesionalni razvoj ter kateri dejavniki spodbudno in kateri zaviralno delujejo na spreminjanje in raziskovanje učne situacije (Valenčič Zuljan, 1999). Kot poudarja Schön (1983, po Valenčič Zuljan, 1999), je za učiteljev profesionalni razvoj pomembna sposobnost razmišljanja o delovanju – določitev in opredelitev problema, preoblikovanje problemske situacije ter iskanje rešitev za ravnanje v praksi. Že Laurence Stenhouse je ob raziskavah kurikuluma poudaril, da je »za učiteljev profesionalni razvoj potrebno učitelje spodbuditi, jim omogočiti sistematično raziskovanje lastne prakse ter jim pri tem pomagati, saj je kritična refleksija lastne prakse nujna sestavina učiteljevega profesionalnega razvoja« (Valenčič Zuljan, 1999, str. 140).

2.5.5 Kognitivno-konstruktivistični model učenja pomeni okvir za učiteljev profesionalni razvoj

Pomembno je prepričanje, da nas obdajajo vznemirljive stvari ter da učitelji v kognitivnem konfliktu vidijo priložnost za profesionalni razvoj. Po Clarkovem mnenju (1995, po Valenčič Zuljan, 1999, str. 142) je za profesionalni razvoj je pomembno, da si »dovolimo vznemirjati se z vprašanji, ki smo jih sprejeli za temeljne (npr. tradicionalni pogledi na znanje, vzroki za uspeh ali neuspeh učenja, razlage …)«. Za učitelja je dragoceno, če se »pogleda v vlogi učenca, tako da:

• prevzame vlogo učenca (vživljanje v vlogo učenca npr. pri igri vlog, izkustvenem učenju);

• ob tem pa metakognitivno razmišlja o metodah pouka, organizaciji pouka, o svojih občutkih in ta odkritja o sebi kot učencu analizira« (Valenčič Zuljan, 1999, str. 142).

- 21 -

2.5.6 Učiteljev profesionalni razvoj je vseživljenjski proces

Profesionalni razvoj učitelja je vseživljenjski proces, ki se začenja z dodiplomskim izobraževanjem in poteka preko nenehnega učenja in izobraževanja skozi celotno poklicno pot. V tem procesu ima pomembno vlogo izkustveno učenje. Učitelj se uči ob prepoznavanju izzivov poklicnega in osebnega življenja ter ob razmišljujočem iskanju ustreznih odgovorov nanje (Kolb, 1991; Fullan, 1993, po Valenčič Zuljan, 2001). Izzivi spodbudijo posameznikov razvoj, v kolikšni meri pa je odvisno od posameznikovega odziva nanje ter koliko bo to celostno izkušnjo (situacijo in odziv nanjo) osmislil in predelal (povezal s svojimi izkušnjami in teoretičnim znanjem) (Valenčič Zuljan, 2001).

Kakovostno dodiplomsko izobraževanje je temelj, ki ga učitelji potrebujejo za proces nadaljnjega profesionalnega razvoja, saj ima teoretično izobraževanje bistveno vlogo v vseh fazah učiteljevega poklicnega razvoja. Začetnemu izobraževanju, ki spodbuja proces socializacije učitelja s poklicem, mora slediti možnost za udeleževanje izobraževanj, ki so usmerjena k različnim potrebam učiteljevega profesionalnega razvoja (Javornik Krečič, 2008).

2.5.7 Učiteljev profesionalni razvoj je celovit proces rasti

Učiteljev profesionalni razvoj obsega tri dimenzije, in sicer: socialni razvoj (razvijanje sodelovanja med učitelji), poklicni razvoj (ozaveščanje in razvijanje spretnosti poučevanja in pojmovanj), osebnostni razvoj (ozaveščanje in spreminjanje posameznikovih misli, občutkov, izboljšanje samorazumevanja in poklicne okvirne situacije) (Bell, 1993, po Valenčič Zuljan, 1999).

- 22 - Tabela 2: Učiteljev celostni razvoj

Dimenzije učiteljevega profesionalnega razvoja

SOCIALNI RAZVOJ POKLICNI RAZVOJ OSEBNOSTNI RAZVOJ

1. Zaznavanje izolacije kot ovire, pomanjkljivosti, problema.

1. Razmišljanje o neki inovaciji – spreminjanje svojega poučevanja.

1. Občutenje poklicnih problemov: neuspehi učencev, negotovost pred spremembo poučevanja … 2. Izoblikovanje

pozitivnega stališča o sodelovanju kot

pomembnem načinu dela za uspešno poučevanje in poklicno rast.

2. Razvoj ideje in razredne prakse:

• razjasnjevanje pojmovanj o pouku, učiteljevi in učenčevi vlogi, naravi znanja …;

• presojanje novih načinov poučevanja.

2. Razjasnjevanje misli in občutkov o morebitnih ovirah, ki jih prinaša spremenjena praksa:

• izguba kontrole, vprašanje discipline;

• količina neposrednega vodenja učencev, odnosi z učenci …

3. Vzpodbujanje in uvajanje sodelovalnih interakcij med učitelji (spremenjen pogled na ljudi).

3. Vzpodbujanje drugih aktivnosti razvoja.

3. Prevzemanje odgovornosti za svoj poklicni razvoj.

Vir: Bell, 1993, po Valenčič Zuljan, 1999, str. 144.

Zgoraj navedene dimenzije se prepletajo na različnih nivojih: »na nivoju analize situacije, sledi drugi t. i . akcijski nivo – uvajanje določene spremembe ob sprotni analizi dogajanja, in tretji nivo uvajanje ali institucionalizacija spremembe« (Valenčič Zuljan, 2001, str. 133).

2.5.8 Učiteljev profesionalni razvoj je proces sodelovanja in kooperativnega učenja

Proces sodelovanja in kooperativnega učenja vključuje tako razvoj posameznika kot tudi razvoj institucije (Valenčič Zuljan, 1999). Za učiteljev profesionalni razvoj je zelo pomembno, da niso prepuščeni samemu sebi, temveč imajo možnost sodelovanja z drugimi učitelji. Clark (1995, po Valenčič Zuljan, 1999) ravno iz tega razloga med temeljna načela poklicnega razvoja postavlja naslednje zahteve:

• »vprašaj za podporo in pomoč – S tem želi poudariti nujnost sodelovanja, preseganje poklicne izolacije in strahu, da vprašanja razkrivajo posameznikovo nekompetentnost (lahko potegnemo vzporednico z razmišljanjem učencev o postavljanju vprašanj);

- 23 -

• spoštuj svoje delo in ga pokaži tudi drugim – Poudari, da se je spoznavanje svoje vrednosti in samospoštovanja potrebno naučiti« (Valenčič Zuljan, 1999, str. 143).

Učitelji so lahko drug drugemu najboljši učitelji, saj najbolje poznajo vse razsežnosti svojega dela, psihofizično zahtevnost pedagoškega poklica in potrebe, ki jih imajo. Drug od drugega imajo priložnost naučiti se: spretnosti, navad, novih pedagoških pristopov, znanja, načinov reševanja problemov, obvladovanja pedagoških situacij ipd. Med učitelji tako poteka diskusija, ki spodbudi kognitivni konflikt, le-ta pa vodi k profesionalnemu razvoju (Devjak, Polak, 2007).

Hargreaves in Fullan (2000) govorita o interaktivnem profesionalizmu. Poudarjata pomen srečevanja in dela učiteljev v majhnih skupinah, v katerih skupaj načrtujejo, preizkušajo učni proces, ocenjujejo svojo učinkovitost ter rešujejo različne strokovne probleme. Pri interaktivnem profesionalizmu gre za prizadevanje posameznika in skupine, da postane taka interakcija del vsakdanje šolske klime. Gre tudi za dajanje in sprejemanje pomoči, kar pa ne pomeni, da učitelji niso dovolj usposobljeni. Učitelji se zavedajo, da lahko preko analiziranja, vrednotenja in poizkušanja s sodelavci napredujejo in se razvijajo. Večina jih meni, da se njihovo lastno učenje razvija ter da je učiti se poučevati njihov vseživljenjski cilj, saj se le z različnimi načini poučevanja lahko čim bolj približajo vsem učencem. Učitelji na takih šolah so bolj samozavestni in predani izboljšavam.

J. Little (1990, po Fullan, Hargreaves, 2000, str. 59) je opredelil tipe sodelovalnih odnosov med učitelji. Poimenoval jih je:

• »kritično opazovanje in pripovedovanje zgodb;

• pomoč;

• izmenjava«.

To so razmeroma šibke oblike sodelovalnih odnosov. Little (po Fullan, Hargreaves, 2000) pa govori tudi o četrtem tipu – skupnem delu. Po njegovem mnenju je to tudi najmočnejša oblika sodelovanja (npr. timsko poučevanje, skupno načrtovanje, kolegialne hospitacije, akcijske raziskave, mentorstvo ipd.). Skupno delo oblikuje medsebojno odvisnost, skupno odgovornost, skupinsko pripadnost, izboljševanje ter večjo pripravljenost za sodelovanje pri zahtevnih nalogah.

- 24 -

Najpomembnejši so pomoč, podpora, zaupanje in odprtost. V takih šolah cenijo ljudi kot posameznike in kot člane skupine, ki jim pripadajo (Fullan, Hargreaves, 2000).

Loucks-Horsley idr. (1987, po Valenčič Zuljan, 1999, str. 143) so opredelili uspešnost učiteljevega poklicnega razvoja glede na 10 dejavnikov, ki povezujejo individualne in institucionalne značilnosti, kot so:

• »kolegialnost, sodelovanje, interaktivnost;

• odprtost in pripravljenost za eksperimentiranje, ustvarjalno reševanje problemov, iniciativnosti in sprejemanje tveganja;

• aktivna vključenost članov skupnosti pri odločanju in oblikovanju ciljev akcije ter evalviranju;

• načrten čas za razvoj in profesionalno učenje;

• spodbujanje in konkretna podpora vodstva;

• ustrezna uporaba spodbud in nagrad;

• upoštevanje andragoških načel učenja, razvijanje in spreminjanje odraslih;

• soglasje in usklajenost med osebnimi in institucionalnimi cilji,

• osredotočenost profesionalnega razvoja znotraj posamezne šole kot organizacijske strukture, upoštevajoč filozofijo šole in lastnosti okolja«.

3.0 FAZE OZIROMA MODELI UČITELJEVEGA PROFESIONALNEGA RAZVOJA

Obstajajo različna opredeljevanja učiteljevega spreminjanja na svoji poklicni poti in njegovega profesionalnega razvoja. Čeprav je posplošitev nujnost vsakega modela, ostaja vprašanje splošnosti, ki ne upošteva konteksta in razmer, v katerih dela učitelj (npr. značilnosti šolske klime, način ravnateljevega vodenja …) (Valenčič Zuljan idr., 2006).

Avtorji iz različnih konceptualnih izhodišč razsvetljujejo različna obdobja učiteljevega profesionalnega razvoja, katera imajo svoje značilnosti, vlogo in posledice. V nadaljevanju bodo predstavljene najpomembnejše značilnosti posameznih modelov.

- 25 -

3.1 Model učiteljevega profesionalnega razvoja po F. Fuller

Ta model predstavlja enega prvih empiričnih poskusov opredeljevanja učiteljevega razvoja. F.

Fuller je profesionalni razvoj povezovala s spreminjanjem učiteljevega razmišljanja o poklicnih dilemah in skrbeh (Veenman, 1984; Feiman, Floden, 1986, po Valenčič Zuljan, 1999). Razvoj učitelja poteka skozi tri faze (Veenman, 1984, po Javornik Krečič, 2008, str. 25), in sicer:

1. Stopnja preživetja

Učitelj se v tem obdobju prvič sreča z vodenjem razreda ter se osredotoča na svojo vlogo in položaj, obremenjuje se z vprašanji o lastni usposobljenosti, ustreznosti ter primernosti (Eraut 1997, po Javornik Krečič, 2008, str. 25):

• »Kako naj preživim v razredu?

• Ali sem sploh primeren za učitelja?

• Ali sem dovolj dobro usposobljen?«

Učitelj v tem obdobju poskuša odkriti značilnosti šolske situacije, določiti svojo vlogo v njej in zadovoljiti pričakovanja drugih (Valenčič Zuljan, 1999).

2. Stopnja usposobljenosti oziroma izkušenosti

Učitelj se osredotoči na sam proces poučevanja, in sicer k nalogam poučevanja in razredni situaciji. Postane prepričan sam vase, se oklene rutine, raje uporablja tradicionalne metode, pred novosti ima strah, razloge zanje pa išče v zunanjih dejavnikih. Prvotna potreba po medsebojnih stikih in skupnem delovanju učiteljev je manjša (Valenčič Zuljan, 1999). Postavlja si naslednja vprašanja (Eraut, 1997, po Javornik Krečič 2008, str. 25):

• »Kako naj vzpostavim odnos z učenci?

• Kako me vidijo učenci?

• Ali me učenci sprejemajo?

• Ali sem uspel dobro posredovati učno snov?

• Ali sem uspel dobro voditi razred?«

3. Stopnja profesionalizma oziroma ponovne dovzetnosti za spremembe

Učitelj se usmeri predvsem na vpliv, ki ga ima njegovo ravnanje na učence. Poglobi se v spoznavanje učencev kot posameznikov ter v njihove emocionalne, kognitivne in socialne značilnosti. Želi se rešiti rutine, iz tega razloga postane dovzeten ter pripravljen na novosti. Zaupa