Modeli izobraževanja učiteljev

V literaturi zasledimo različne klasifikacije modelov izobraževanja učiteljev. Marentič Požarnik (1987) opozarja, da je v različnih modelih smiselno iskati skupne smernice in jih sintetizirati, kajti vsi modeli, ki so bili enostransko usmerjeni bodisi v znanje bodisi v praktično ravnanje (učenje s posnemanjem) ali pa v osebnostno-čustveni razvoj, so se v praksi pokazali kot neuspešni (prav tam).

Izobraževalci učiteljev se že od prvih organiziranih oblik usposabljanja učiteljev sprašujejo, kako študente naučiti osnov poklicnega poslanstva – poučevanja. Odgovor je odvisen od tega,

- 42 -

kakšnega učitelja je potrebno in zaželeno oblikovati ter kako šolska politika in izobraževalci učiteljev, učenci, učitelji, starši ter avtorji učbenikov pojmujejo znanje in dober pouk, ki naj bi skozi proces učenja in poučevanja pripeljal do znanja (Valenčič Zuljan, 2000). Za razvoj profesionalnosti je ključnega pomena povezovanje teorije in prakse (Cvetek, 2005).

V nadaljevanju si podrobneje poglejmo posamezne modele izobraževanja učiteljev.

.

4.2.1.1Model mojstrskega usposabljanja

Ta model usposabljanja je bil pri nas značilen za učiteljišča, na sistemski ravni pa je bil presežen s poenotenjem šolanja. V središču je izkušenj učitelj in predstavlja zgled zbrane modrosti, študenti pa so pojmovani kot sprejemniki nakopičenega znanja o pouku (Zeichner, 1986, po Javornik Krečič, Ivanuš Grmek, 2007). Vadniški učitelj je kot »mojster« bodočim učiteljem pri hospitacijah demonstriral, kako naj metodično oblikujejo pouk, kako naj vzgajajo, disciplinirajo, nadzorujejo učence … Poleg načinov ravnanja je kandidatom posredoval tudi številne »recepte«, le-teh pa so se kandidati posluževali pri nastopih, kjer so se želeli čim bolj približati zgledu hospitacijskega učitelja (Marentič Požarnik, 1987).

Cvetek (2005) meni, da je bistvo tega modela v posnemanju in se po svojem bistvu ne razlikuje od priučevanja delavcev v tovarni za delo na tekočem traku. Elliott (1991, po Javornik Krečič, 2008) pa navaja, da je vloga teorije zmanjšana na pripomoček za pridobivanje spretnosti.

Izobraževanje poteka večinoma skozi prakso na šoli. Rezultati profesionalnega učenja v tem modelu so merljivi rezultati, ki jih jasno vnaprej opredelimo v konkretni obliki. Glavni cilj ni vzpodbujanje učiteljevega razmišljanja, temveč na zunaj vidne načine obnašanja (prav tam).

Mojstrski model izobraževanja učiteljev zanemarja študentova – učiteljeva pojmovanja (Valenčič Zuljan, 2000).

- 43 -

Slika 6: Mojstrski model profesionalnega izobraževanja učiteljev

Vir: Wallace, 1991, po Javornik Krečič in Ivanuš Grmek, 2007, str. 33.

Ta model ima še naslednje značilnosti:

• zelo pomembna praktična znanja in praktične vaje;

• obsežno praktično usposabljanje organizirano pod vodstvom priznanih praktikov;

• sodelovanje partnerjev v izobraževanju (ravnatelj učiteljišča, metodiki ter vadniški učitelji) ter pri načrtovanju praktičnih vaj in njihovem vrednotenju (Golli, Podhostnik, Tancer, 1979, po Javornik Krečič, 2008).

V tem času, v katerem od učitelja pričakujemo samostojno uvajanje vsebin, metod, postopkov, ustvarjalnost, kritičnost, fleksibilnost ravnanja v novih situacijah …, bi takšen način izobraževanja vodil v »prakticizem« (prav tam).

4.2.1.2Model uporabne znanosti

Pri tem modelu je poučevanje omejeno na praktično uporabo znanja, ki izhaja iz raziskovalnega dela oz. znanstvenega znanja. Po tradicionalnem mnenju je prav univerzitetni študij namenjen posredovanju znanstvenih disciplin ter njihove metodologije in ne neposredni pripravi na poklic.

Usposabljanje učiteljev pri nas ni prevzela le pedagoška fakulteta, temveč tudi druge (npr.

filozofska), vendar pa v svoj program niso vključile elementov, ki so značilni in potrebni za izobraževanje učiteljev. Bistvenega pomena je, da si študent pridobi zadostno teoretično znanje iz tiste stroke, ki jo bo poučeval, in pedagoško-psihološko znanje o značilnostih učenca, metodah, ocenjevanju …, ki ga bo pozneje uporabil v pedagoški praksi (Javornik Krečič, Ivanuš Grmek, 2007).

učenje/študij na osnovi demonstracije

in navodil, ki jih da mentor

praksa profesionalna

kompetentnost

- 44 -

Slika 7: Model uporabne znanosti profesionalnega izobraževanja učiteljev

Vir: Wallace, 1991, po Javornik Krečič in Ivanuš Grmek, 2007, str. 34.

Program izobraževanja lahko razdelimo v štiri sklope:

• splošni in pedagoško-psihološki predmeti (pedagoška psihologija, didaktika, filozofija, informacijska in komunikacijska tehnologija …) KAJ, KDAJ, ZAKAJ, in KAKO izbrati;

• akademske discipline (izbira in delež sta odvisna od vrste programa) – KAJ poučevati;

• specialne in področne didaktike – KAKO poučevati;

• praktično usposabljanje (praksa) (Javornik Krečič, 2008).

C. Razdevšek Pučko (1995, 1997, 2000, po Javornik Krečič, 2008) opozarja, da v Sloveniji posvečamo praktičnemu usposabljanju precej manjšo pozornost kot v večini evropskih držav.

Papotnikova raziskava (1997, po Javornik Krečič, 2008) kaže, da je praksa prekratka, da so poročila o opravljeni praksi skopa, da študenti skupaj z mentorji namenjajo premalo pozornosti dejavnostim izven razreda ter da je premalo povezovanja med učitelji pedagoško-psiholoških predmetov, mentorji in predmetnimi didaktiki.

Z bolonjsko prenovo študijskih programov se je praktična dimenzija v študijskih programih okrepila.

4.2.1.3 Reflektivni model

Različni avtorji različno imenujejo ta model: model razmišljajočega praktika, model praktične znanosti, raziskovanje v akciji, akcijsko raziskovanje ter samoocenjevanje. »V ospredju je razvijanje učitelja kot osebe, poudarja se pomen reorganizacije njegovih zaznav, prepričanj, pojmovanj … pred izurjenostjo v konkretnih spretnostih in predmetnim znanjem« (Zeichner, 1986, po Valenčič Zuljan, 2000, str. 40). Osnovni princip tega modela pa je princip situacijskega

znanstveno znanje in

eksperimentiranje

rezultati se posredujejo študentom

praksa in profesionalna kompetentnost

- 45 -

razumevanja. Gre za to, da praksa temelji na interpretaciji posameznih situacij kot celoti, izboljšamo pa jo lahko le tako, da izboljšamo te interpretacije. Izobraževanje učiteljev je torej razvijanje učiteljevih zmožnosti za situacijsko razumevanje, le-to pa predstavlja osnovo za modre presoje ter inteligentne odločitve v sestavljenih, nepredvidljivih in dinamičnih izobraževalnih situacijah (Javornik Krečič, Ivanuš Grmek, 2007).

Poleg situacijskega razumevanja je pomembna tudi teorija, vendar pa ima le-ta podrejeno vlogo.

Do situacijskega razumevanja ne pride zaradi prejšnjih teoretičnih analiz vseh njegovih vidikov, temveč so teoretične analize prispevek k celostnemu razumevanju situacije (prav tam).

B. Marentič Požarnik (1993, po Javornik Krečič, 2008, str. 37) navaja temeljna izhodišča tega modela, in sicer:

• »uspešen praktik mora razviti sposobnost situacijskega razumevanja;

• v profesionalni praksi je vse bolj potrebna praktična modrost;

• profesionalne sodbe so tudi etične, konfliktne, reševanja se ni moč naučiti vnaprej iz teorije;

• sestavni del profesionalnega znanja so v spominu ohranjeni primeri, ki jih je mogoče črpati iz lastnih izkušenj ali izkušenj dobrih praktikov;

• večina pedagoških problemov je nestrukturiranih«.

Slika 8: Reflektivni model profesionalnega izobraževanja učiteljev

Vir: Wallace, 1991, po Javornik Krečič in Ivanuš Grmek, 2007, str. 36.

Hargreaves in Fullan (1992, po Javornik Krečič, 2008, str. 37) poudarjata, da možnosti za učenje zahtevajo možnosti za poučevanje, te pa lahko interpretiramo:

• »kot iskanje možnosti za učenje in doseganje znanja ter spretnosti učinkovitega poučevanja;

prejeto znanje izkustveno

praksa refleksija profesionalna

kompetentnosti

- 46 -

• kot obstoj priložnosti za razvoj osebnih kvalitet in samorazumevanja, ki so osnova, da učitelj postaja občutljiv in fleksibilen;

• kot oblikovanje delovnega okolja, ki podpira profesionalno učenje, stalno napredovanje in priložnosti za dobro poučevanje«.