Notranji dejavniki

M. Grginič ugotavlja, da na začetno opismenjevanje vpliva več notranjih dejavnikov, ki jih lahko uvrstimo med kognitivne in čustveno-motivacijske dejavnike.

Kognitivni dejavniki

Pri začetnem opismenjevanju imajo kognitivni dejavniki pomembno vlogo. V predšolskem obdobju pridobi otrok izkušnje, ki jih deloma neopazno in spontano pridobiva v stiku s tiskano besedo pred formalnim učenjem branja in pisanja. Prihaja do t. i. porajajoče se pismenosti, ko otrok v vsakodnevnih dogodkih in pripetljajih prepozna prve črke, napise in znake. Otroci se začnejo zavedati tiska in pisanja, obstoja glasov v govoru, glasove povezujejo s črkami, pojavlja se že slikovno branje. Pri začetnem opismenjevanju je pomembna predvsem otrokova zmožnost za učenje branja in pisanja, tj. zmožnost dekodiranja, ki zajema vidno in slušno zaznavanje, ter zmožnost, ki jo je treba tudi razviti za uspešno branje in pisanje, tj. razumevanje (Grginič, 2005a).

»Učenje branja in pisanja je proces, ki se ne pričenja z vstopom otroka v šolo, pač pa otrok razvija te sposobnosti praktično skozi celotno predšolsko obdobje« (Grginič, 2004: 8). Branje in pisanje sta v svoji za etni fazi u enja v prvi vrsti zaznavna procesa. Pri branju mora otrok

zaznati (videti) črko in jo pretvoriti v glas, pri pisanju pa obratno – zaznati mora glas in ga pretvoriti v črko. Za učinkovito začetno branje in pisanje so torej najprej odgovorne sposobnosti zaznavanja, tako vidnega kot glasovnega. Vse te sposobnosti pa se razvijajo predvsem v predšolskem obdobju (prav tam).

1. Sposobnost vidnega zaznavanja

S. Pečjak piše, da se razvoj vidnega zaznavanja pri otroku začne že zelo zgodaj. »Dojenček najprej loči obraze ljudi, znane od neznanih, s starostjo pa postane pozoren na vse bolj zapletene vzorce, tj. vzorce, ki imajo več črt in različne kote. Za celotno predšolsko obdobje je značilno celostno zaznavanje. Otroci še ne zaznajo podrobnosti, pozorni so le na videz in obliko. Najprej ločijo predmete iz svoje okolice, nato šele druge oblike, kot so geometrijski liki in končno črke. Otrok je sposoben narisati lik/črko torej šele takrat, ko jo prepozna in loči od drugih. Vidno razločevanje, ko otrok loči črke med seboj, se glede na različne študije razvija po določenih stopnjah. Triletni otrok naj bi ločeval od 3 do 7 črk med seboj, petinpolletni otrok pa naj bi ločeval že kar 95 odstotkov vseh črk. Pri tem raziskovalci ugotavljajo, da imajo tudi otroci pri začetnem opismenjevanju večje težave pri razločevanju in pomnjenju črk, ki so samo različno orientirane (levo – desno: b in d, p in b, p in g). To kaže, da je razvoj sposobnosti razločevanja črk povezan z razvojem otrokove sposobnosti za orientacijo« (Pečjak, 1999: 32).

Nekateri otroci pa imajo pri vidnem razločevanju težave. Večina avtorjev se strinja, da lahko otrokom s težavami pomagamo z vajami za opazovanje podobnosti in razlik na slikah, geometričnih znakih in besedah. Poleg tega morajo imeti otroci priložnost, da črke gledajo in jih zapisujejo. Na hitrost branja črk/besed bolj vpliva urjenje otrok v tem, da iz posameznih črk v pravem zaporedju sestavljajo besede. Eden od vzrokov težav pri vidnem razločevanju, ki jih navajajo nekateri avtorji, je zaznavna nezrelost otroka. Ta nezrelost se kaže v obliki težav, ki jih ima otrok pri orientaciji v prostoru, zato lahko tudi z vajami za orientacijo otroka v prostoru, na lastnem telesu in na listu posredno pripomoremo tudi k boljšemu vidnemu razločevanju črk/besed (Grginič & Zupančič, 2004). »Razločevanje dveh črk pa ne predpostavlja istočasno že sposobnosti prepoznave teh črk. Prepoznava črke zahteva, da si je otrok črko zapomnil. Prepoznava je torej možna, če se otrok s črkami večkrat srečuje, npr. ob branju knjig in pregledovanju drugega tiskanega gradiva. Za natančno branje in pisanje pa mora otrok razviti tudi sposobnosti zaznavanja zaporedja črk v besedi« (prav tam: 10).

2. Sposobnost glasovnega zaznavanja

Številne študije dokazujejo, da sposobnosti slušnega zaznavanja bolj vplivajo na učinkovitost učenja branja in pisanja kot prej omenjene sposobnosti vidnega zaznavanja in enotno ugotavljajo, da je sposobnost slušnega zaznavanja pomemben napovedovalec uspešnega pričetka opismenjevanja oz. celo pogoj za opismenjevanje. Te sposobnosti slušnega zaznavanja nekateri raziskovalci označijo s skupnim izrazom glasovno zavedanje. K tem sposobnostim prištevamo:

• sposobnost glasovnega razločevanja

S. Pečjak (1999) sposobnost glasovnega razločevanja opredeljuje kot ločevanje posameznih glasov med seboj in je ključni dejavnik za uspešnost dekodiranja v fazi začetnega opismenjevanja. Glasovno razločevanje označuje otrokovo sposobnost za:

˗ razločevanje dolžine besed (otrok primerja pare različno dolgih besed in pove, katera je daljša, npr. dim – pikapolonica);

˗ razločevanje glasov med seboj (razločevanje posameznega glasu v dvojicah glasov, v nizu glasov ali v posameznih besedah).

• sposobnost glasovnega razčlenjevanja

Glasovno razčlenjevanje se ne razvija istočasno kot vidno razločevanje, temveč se razvije nekoliko kasneje. Sposobnost glasovnega razločevanja zajema otrokovo sposobnost za razčlenitev (analizo) (Grginič & Zupančič, 2004):

˗ povedi na posamezne besede (otrok posluša poved in pove, iz kolikih besed je sestavljena poved;

˗ besede na posamezne zloge – zlogovanje (otrok posluša besedo in jo razčleni na posamezne zloge, npr. košara, ko-ša-ra);

˗ besede na posamezne glasove – glaskovanje (otrok sliši besedo in jo razčleni na posamezne glasove, npr. riba, r-i-b-a, ali otrok pove, ali je določen glas prvi, zadnji ali srednji v besedi.

• sposobnost rimanja

Sposobnost rimanja označuje sposobnost otroka, da slišani besedi poišče rimo, tj. da pove besedo, ki se s slišano ujema v zadnjem poudarjenem zlogu, npr. las – pas. V empiričnih študijah, o katerih pišeta M. Grginič in M. Zupančič, so MacLea, Bryant in Bradley idr. dokazali, da ima sposobnost rimanja močno napovedovalno vrednost na poznejši razvoj drugih elementov glasovnega zavedanja (razločevanje in razčlenjevanje) in branja v šoli. Tisti predšolski otroci, ki so bili sposobni v slišani

besedi poiskati rimo, so tudi bolje slušno razločevali in razčlenjevali besede in pozneje v šoli tudi bolje brali (prav tam).

»V strokovni literaturi najdemo mnogo longitudinalnih študij, ki potrjujejo, da lahko s sistematičnim urjenjem pred začetkom opismenjevanja pomembno razvijemo sposobnosti glasovnega zavedanja in s tem pozneje vplivamo na boljše bralne spretnosti učencev. Pri tem najboljše rezultate pokažejo tisti treningi, ki so povezovali urjenje v sposobnostih glasovnega zavedanja s povezovanjem črk« (Grginič & Zupančič, 2004: 11). Sposobnosti glasovnega zavedanja moramo pričeti razvijati dovolj zgodaj in ne šele takrat, ko se otrok začne učiti brati in pisati.

3. Razumevanje

Otroci se že od rojstva seznanjajo s pisnim jezikom. Otrokovo eksperimentiranje se začne s spraševanjem, ko v okolju prepozna zanimive napise in začne zapisovati znake in črke, ki jih vidi, ter v igri posnema odrasle pri branju in pisanju. S svojim vedenjem pokažejo razumevanje, da imata tisk in pisanje pomen, tudi ko sami še ne znajo pisati. Otrokova udeležba v pisnih dogodkih in njegova aktivna vloga pri preizkušanju pisnega jezika z lastnim pisanjem in branjem porajata predšolsko pismenost (Grginič, 2005a).

B. Jurišić (2001) je v svoji raziskavi, o kateri pišeta M. Grginič in M. Zupančič, pri slovenskih predšolskih otrocih ugotavljala, kateri so pomembni elementi porajajoče se pismenosti za poznejše uspešno učenje branja in pisanja. Ugotovila je, da je pomembnih naslednjih sedem elementov (Grginič & Zupančič, 2004):

• zaznavanje in prepoznavanje tiska iz okolja (otrok prepoznava napise iz ožjega ali širšega okolja, ki se pogosto pojavljajo);

• spoznavanje s črkami (otrok išče enake črke, prepoznava črke med drugimi znaki, npr.

števili ali slikami, prepoznava črke, ki se pojavljajo v njegovem imenu, in povezuje črke z glasovi);

• razgovorno branje (otrok posluša zgodbe, ki jih berejo odrasli, opazuje slike, prepoznava zgodbe po naslovnici, se pretvarja, da bere knjigo, pri čemer si sledi s prstom in na pamet pripoveduje zgodbo in odgovarja na vprašanja v zvezi z vsebino);

• razumevanje funkcije tiska (otrok čečka s pretvarjanjem, da nekaj piše, pozna smeri branja in pisanja, razume, da je besedilo sestavljeno iz posameznih besed, razume

izraze črka, beseda, začetek besede, prvi glas, piše z določenim namenom, ve, da s tiskom dobiva nove informacije);

• razumevanje navodil (otrok sledi preprostim navodilom z dvema informacijama, sledi zahtevnejšim navodilom s štirimi informacijami, sledi nasprotnim navodilom, npr.

naredi ravno nasprotno od tistega, kar sliši);

• glasovno zavedanje (otrok ločuje besede v stavku, prepoznava zloge – prvi in zadnji zlog, prepozna posamezne glasove v besedi, razstavlja besede na posamezne glasove in iz posameznih glasov tvori besede);

• računalniško opismenjevanje (razumevanje, da računalnik uporabljamo za pisanje, uporaba miške, prepoznavanje in poimenovanje črk na tipkovnici, tipkanje svojega imena).

V predšolskem obdobju je še posebej pomembno razvijati notranje kognitivne dejavnike pri otrocih, če želimo doseči čim boljše rezultate pri nadaljnjem učenju branja in pisanja. Otroci pa v raznih dejavnostih radi sodelujejo in se hitreje učijo, če so motivirani.

Čustveno-motivacijski dejavniki

Razvijanje pozitivnega odnosa in zaupanja do učenja branja in pisanja na začetni stopnji je ključnega pomena za nadaljnje učenje. Za M. Grginič je pomembno, da otroci v procesu pridobivanja znanja ustvarjajo odnos do tega, kar se učijo, in si zgradijo lastno sliko o sebi kot učencih. Za uspešno opismenjevanje je ključnega pomena motivacija. Doživljanje majhnih, vsakodnevnih uspehov pomaga posameznemu otroku pri premagovanju večjih naporov, ki jih zahtevata branje in pisanje. Otroci so prav tako motivirani, če lahko v učnih aktivnostih sodelujejo in se učijo skupaj z vrstniki, sodelovalno učenje jim pomeni varnost in doživljanje ugodja.

Opismenjevanje mora biti za otroke že od vsega začetka vznemirljiva in predvsem smiselna izkušnja, kar pa se lahko uresničuje z ustvarjalno igro v opismenjevalnih kotičkih, ki so opremljeni z raznolikim materialom in predmeti, povezanimi s pismenostjo. Številne oznake in napisi na stenah in predmetih ter revije in imeniki na policah spodbujajo in usmerjajo otroke k uporabi branja in pisanja v vsakodnevnih dejavnostih. Otroci v naravni igri posnemajo odrasle pri rabi pismenosti za vsakdanje namene. Tako pismenost postaja za otroke smiselna in koristna, kar pomeni, da lažje premagujejo začetne težave pri učenju branja

in pisanja ter v teh dejavnostih vztrajajo. Raznovrstne igralne situacije otrokom nudijo kar največ možnih načinov, da pokažejo in izrazijo pomen in rabo pismenosti (Grginič, 2005a).