Otrokov razvoj in u č enje

Otrokov razvoj je dinamičen proces, ki ga interaktivno sodoločata dednost in okolje, in sicer na ravni fizičnega in socialnega okolja, kot je razvidno iz zgoraj opisanih dejavnikov opismenjevanja.

Razvoj in učenje sta tako celovita procesa, da ne obstajajo ena sama stroka, teorija ali iz nje izpeljane smeri oz. šole, s pomočjo katerih lahko enako dobro razložimo razvoj vseh psihičnih procesov in njihove vpetosti v temeljna načela predšolske vzgoje v vrtcu. Vendar pa je skozi različne teoretske postavke moč prepoznati nekatere skupne zakonitosti o otrokovem razvoju in skupna načela predšolske vzgoje.

Nekatere skupne zakonitosti o otrokovem razvoju, ki so zapisane v kurikulumu za vrtce (1999: 10):

• otrokov razvoj poteka skozi določene zaporedne stopnje, ki so opredeljene tako s kvantitativnimi kot kvalitativnimi spremembami (npr. intuitivna stopnja mišljenja sledi zaznavno-gibalni fazi v razvoju mišljenja; stopnja razumevanja medosebnih odnosov sledi stopnji razumevanja samega sebe ipd.);

• vsi psihični procesi (čustva, govor, mišljenje, socialna kognicija itn.) se razvijajo v vseh razvojnih obdobjih;

• posamezna področja razvoja so med seboj prepletena, saj gre za vzporednost in povezanost med različnimi psihičnimi funkcijami (npr. otrok zaznava, doživlja in spoznava sebe, svet okoli sebe, različne odnose s čustvenega, intuitivnega, socialnega, spoznavnega vidika);

• v otrokovem razvoju so obdobja, ki so najbolj primerna (t. i. kritična obdobja), da se nekaj nauči, pridobi določeno spretnost na najbolj učinkovit način;

• individualne razlike v razvoju so med otroki velike, in sicer zlasti v prvih letih njihovega življenja, vendar ta različnost otrok ostaja znotraj razvojnih norm;

• gre za stalno povezavo med otrokovim razvojem (v ožjem pomenu besede), učenjem in potencialnim razvojem.

Nekatera skupna načela predšolske vzgoje v vrtcu (Kurikulum za vrtce, 1999: 10, 11):

• predšolsko vzgojo je treba razumeti kot pomembno za predšolskega otroka (potrebna je »izraba« vsakega razvojnega obdobja; takega, kot je) in ne kot pripravo na neko naslednjo stopnjo vzgoje in izobraževanja;

• v kurikulumu za predšolske otroke sta na izvedbeni ravni nujna preplet različnih področij dejavnosti in preplet z dnevno rutino;

• predšolska vzgoja v vrtcu mora graditi na otrokovih zmožnostih in ga voditi k pridobivanju novih doživetij, izkušenj, spoznanj, tako da mu, predenj postavlja smiselne zahteve oz. probleme, ki vključujejo njegovo aktivno učenje, omogoča izražanje, doživljanje ter ga močno čustveno in socialno angažira;

• učenje predšolskega otroka temelji na neposredni aktivnosti s predmeti in pridobivanju konkretnih izkušenj z ljudmi, stvarmi, razmisleku o dejavnostih ter oblikovanju predstav in predpojmovnih struktur na osnovi prvih generalizacij, na notranji motivaciji in reševanju konkretnih problemov ter pridobivanju socialnih izkušenj;

• otroška igra je tista dejavnost, ki na najbolj naraven način združuje temeljna načela predšolske vzgoje in je v primeru, da je opredeljena dovolj široko v smislu preseganja svoje vpetosti v t. i. akademski ali razvojni pristop v predšolski vzgoji, razumljena kot način otrokovega razvoja in učenja v zgodnjem obdobju.

Konec devetdesetih let prejšnjega stoletja so postmodernistični koncepti o otroštvu in predšolski vzgoji, ki so osnovani na meddisciplinarnem povezovanju znanja o zgodnjem razvoju in učenju otrok, prinesli nekatere pomembne novosti. Naj izpostavimo le nekatere, ki so zapisane v Beli knjigi (Krek & Metljak, 2011: 71, 72):

• dojenčki, malčki in otroci v zgodnjem otroštvu so miselno, govorno in socialno bolj kompetentni, kot to določajo razvojni mejniki zrelosti, ki so izpeljani iz biologističnih teorij;

• v otrokovem zgodnjem razvoju pomembno vlogo igrajo govor in drugi znakovni sistemi, ki so kulturno posredovani: pomembni so torej bogato simbolno okolje in kakovostne socialne interakcije. Prepoznani so pozitivni učinki zgodnjega učenja in poučevanja: gre za premik od konstruktivizma k socialnemu konstruktivizmu, za učenje ob pomoči kompetentnega posameznika (območje bližnjega razvoja), sodelovalno učenje, formalno poučevanje;

• individualne razlike v razvoju in učenju dojenčkov, malčkov in otrok v zgodnjem otroštvu, zlasti tiste, ki so povezane z različnimi dejavniki okolja, kot so socialno-ekonomski in kulturni status staršev otrok, jezikovni kodi, ki jih rabijo starši, je moč v veliki meri preseči s kakovostnimi predšolskimi (tudi kompenzatornimi) programi.

Pri pripravah na pismenost v predšolskem obdobju je treba upoštevati razvoj otroka. Otroka ne moremo nečesa naučiti, če za to ni ustrezno razvit. Predvidevamo lahko, da bo npr.

opismenjevanje triletnega otroka neuspešno, saj še nima razvite finomotorike prstov.

Menimo, da se je treba obrniti na otroka in izhajati iz njega. Otroci za razumevanje sveta potrebujejo čim več raznolikih izkušenj, ki pa jih ne bodo pridobili s pasivnim sprejemanjem informacij iz okolja, ampak prek aktivnih izkušenj. Otroci naj se torej čim več igrajo z različnimi predmeti in materiali, se jih dotaknejo, opazujejo, vonjajo, okušajo itd. Z lastno aktivnostjo najbolje spoznavajo, kako deluje svet. K temu pa mislimo, da veliko pripomorejo spodbude in stiki z vrstniki, sorojenci, starši, vzgojitelji in učitelji.

Že Vigotski (1978), o katerem piše L. Marjanovič Umek, je zlasti učenje in usvajanje višjih psihičnih funkcij (mišljenje, govor) na drugi, to je psihološki oz. individualni ravni, povezoval z več formalnega učenja, ki v veliki meri poteka v instituciji, vrtcu in šoli. »Če bi bilo otrokovo mišljenje zgolj rezultat otrokovih lastnih izkušenj in odkritij, se ne bi razvil toliko, kot se. Vzgojiteljice oz. bolj kompetentne odrasle osebe otrokom ponujajo in predstavljajo materiale, izkušnje, ki so zanj prezahtevne in se jih ne more naučiti sami, brez namerne pomoči, npr. vzgojiteljice. Kakovostno poučevanje je praviloma korak pred otrokovim aktualnim razvojem, ga spodbuja oz. vleče naprej do potencialnega razvoja, torej znotraj območja bližnjega razvoja« (Marjanovič Umek, 2005: 20). Razmišljanja Vigotskega o poučevanju oz. učenju se zdijo pomembna pri opismenjevanju otrok, še posebno zato, ker prav učenje branja in pisanja zahteva tudi nekatere formalne dejavnosti oz. oblike poučevanja, kot sta npr. učenje črk ter povezovanje glasov in črk (prav tam).

3 ELEMENTI PORAJAJO Č E SE PISMENOSTI

Številne študije o porajajoči se pismenosti bi lahko razdelili v dve veliki skupini. Na eni strani so študije, ki proučujejo značilnosti otroka, tj. različne spretnosti, znanja in stališča pri otrocih, ki so predhodniki dejanskega branja in pisanja, na drugi strani pa študije, ki proučujejo značilnosti okolja, ki spodbujajo razvoj te pismenosti. Cilj teh študij je pokazati, kako se razvijajo različni elementi porajajoče se pismenosti, kakšna je njihova medsebojna prepletenost in povezanost s kasnejšimi bralnimi dosežki. S. Pečjak je elemente porajajoče se pismenosti razdelila v dve skupini; elementi, ki izhajajo iz otroka, in elementi, na katere vpliva okolje.