PEDAGOŠKA FAKULTETA ODDELEK ZA RAZREDNI POUK
PISMENOST V VRTCU
DIPLOMSKO DELO
Mentor: dr. Igor Saksida Kandidatka: Tamara Udovč
Ljubljana, junij 2012
Zahvaljujem se vsem, ki so mi pomagali pri nastajanju diplomskega dela.
Za strokovno pomoč, nasvete in spodbudne besede pri nastajanju diplomskega dela se iskreno zahvaljujem mentorju, dr. Igorju Saksidi.
Zahvaljujem se vrtcem, ki so mi omogočili izvedbo raziskave.
Posebno zahvalo namenjam mami Danici, očetu Zvonetu, sestri Lei, bratu Janu in fantu Dejanu.
Hvala prijateljem, ki so mi vsa leta študija stali ob strani, mi pomagali in me spodbujali na poti do želenega cilja.
POVZETEK
Namen diplomskega dela je bil ugotoviti, ali se pismenost pojavi že v vrtcu oz. na kakšen način se pojavi. Zanimala nas je tako vloga staršev in vzgojiteljev pri porajanju pismenosti kot tudi, s kakšnimi dejavnostmi jo razvijajo in kako se pri tem opirajo na kurikulum za vrtce.
Želeli smo tudi ugotoviti značilno komunikacijsko dejavnost, ki jo otroci v vrtcu najpogosteje uporabljajo. Ker govorimo o pismenosti, pa ne moremo brez vprašanja, ali otroci že pišejo in berejo; spraševali smo se, kako to počnejo.
Da bi prišli do rezultatov in ugotovitev, smo trenutno stanje preverili z anketnim vprašalnikom v vrtcih v Novem mestu in okolici. Reševali so jih vzgojitelji in vzgojiteljice, ki so na osnovi svojih izkušenj in znanj odgovorili na zastavljena vprašanja.
Dobljeni rezultati so pokazali, da se pismenost v vrtcu poraja tako pri najmlajših kot tudi pri starejših predšolskih otrocih. Vzgojitelji in vzgojiteljice že pri najmlajših uporabljajo različne dejavnosti za razvijanje predopismenjevalnih sposobnosti in spretnosti, npr. za glasovno zavedanje, krepitev finomotorike, delo s knjigo, ki poteka pretežno preko didaktičnih iger. Pri starejših (drugi starostni skupini otrok) pa se te dejavnosti uporabljajo še pogosteje. Na proces porajajoče se pismenosti zagotovo najbolj vplivajo starši, ki svoje otroke na tem področju spodbujajo. Tako pripomorejo k temu, da otroci raje sodelujejo pri ponujenih dejavnostih in kažejo več zanimanja za dejavnosti, ki potekajo v vrtcu. To lahko opazimo preko otrokovega govora, ki pa je v predšolskem obdobju najpomembnejša komunikacijska dejavnost.
Vzgojitelji in vzgojiteljice so potrdili, da se pri predopismenjevanju naslanjajo na kurikulum za vrtce, v pomoč pa so jim še številni drugi strokovni priročniki, knjige in revije.
KLJUČNE BESEDE:
pismenost, porajajoča se pismenost, dejavniki pismenosti, kurikulum za vrtce, didaktična igra.
ABSTRACT
LITERACY IN KINDERGARTEN
The main purpose of this study was to determine if literacy appears in kindergarten or in what way it appears. We were interested in the role of both, parents and educators in the occurrence of literacy as well as what activities it is developed with and how does it rely on the kindergarten curriculum. We also wanted to determine what the most common communicational activity that children in kindergarten use is. Since we are discussing literacy we cannot go past the query, whether children in kindergarten already write and read.
Therefore, we were wondering in what way they do it.
In order to get the results and to reach the conclusion, we examined the current status with a questionnaire in kindergartens around Novo mesto and its surrounding area. The questionnaires were solved by educators. They answered the offered questions on the basis of their experiences and knowledge.
The results have shown that literacy in kindergarten appears at both, younger and older age group of children. Educators soon start offering different activities to younger children in order to develop pre-literacy abilities and skills, i.e. for voice recognition, fine motoric skills building, working with a book, which takes place mainly through didactic games. With older children (in the second age group) these activities are used more frequently. The parents certainly have the basic influences on the process of emerging literacy. They encourage their children. They help children to participate and show more interest in the activities that take place in kindergartens. This can be seen through the child's speech, which is the most important preschool communicational activity. Educators have confirmed that at the pre- literacy leaning they lean on kindergarten curriculum. There are numbers of other technical manuals, books and magazines to get the extra help from.
KEYWORDS:
Literacy, emergent literacy, literacy factors, kindergarten curriculum, didactic game.
KAZALO VSEBIN
1 UVOD ... - 1 -
2 PISMENOST... - 3 -
2.1 Definicija pismenosti... - 3 -
2.2 Razvoj pismenosti ... - 4 -
2.3 Komunikacijski model opismenjevanja ... - 5 -
2.3.1 Poslušanje ... - 5 -
2.3.2 Govor... - 6 -
2.3.3 Branje ... - 7 -
2.3.4 Pisanje... - 8 -
2.4 Dejavniki začetnega opismenjevanja ... - 9 -
2.4.1 Notranji dejavniki ... - 9 -
2.4.2 Zunanji dejavniki... - 14 -
2.5 Vloga odraslih ... - 15 -
2.6 Spodbudno okolje... - 16 -
2.7 Otrokov razvoj in učenje ... - 17 -
3 ELEMENTI PORAJAJOČE SE PISMENOSTI... - 20 -
3.1 Elementi, ki izhajajo iz otroka... - 20 -
3.2 Elementi, na katere vpliva okolje ... - 20 -
4 DEJAVNOSTI ZA RAZVOJ PORAJAJOČE SE PISMENOSTI ... - 22 -
4.1 Didaktične igre ... - 22 -
4.1.1 Dejavnosti za razvoj glasovnega zavedanja ... - 23 -
4.1.2 Dejavnosti za spoznavanje črk ... - 24 -
4.1.3 Dejavnosti za širjenje besednega zaklada... - 25 -
4.1.4 Dejavnosti za prepoznavanje tiska iz okolja... - 26 -
4.1.5 Dejavnosti za razumevanje navodil... - 27 -
4. 1. 6 Dejavnosti za razvijanje pozornosti, spomina ... - 28 -
4.2 Grafomotorika ... - 29 -
4.2.1 Vaje za razvoj drobne motorike... - 30 -
4.2.2 Vaja za držo pisala, roke in telesa ... - 31 -
4.2.3 Gibalno-grafične vaje ... - 32 -
5 PISMENOST V KURIKULUMU ZA VRTCE ... - 34 -
5.1 Področje jezika v kurikulumu za vrtce ... - 34 -
5.2 Cilji jezikovnega področja v vrtcu... - 35 -
5.3 Teoretična spoznanja o predšolski pismenosti ... - 40 -
6 OPREDELITEV PROBLEMA IN CILJI RAZISKOVANJA... - 43 -
6.1 Opredelitev problema ... - 43 -
6.2 Cilji raziskave... - 43 -
6.3 Raziskovalna vprašanja ... - 44 -
6.4 Hipoteze... - 45 -
7 OPIS METODOLOGIJE ... - 46 -
7.1 Opis instrumenta in postopkov zbiranja podatkov ... - 46 -
7.2 Opis obdelave podatkov ... - 47 -
7.3 Opis vzorca... - 47 -
8 REZULTATI IN INTERPRETACIJA... - 51 -
8.1 Analiza anketnega vprašalnika ... - 51 -
8.2 Interpretacija... - 66 -
8.3 Povezave rezultatov z rezultati drugih raziskav ... - 69 -
9 ZAKLJUČEK ... - 73 -
10 LITERATURA ... - 74 -
11 PRILOGE... - 76 -
KAZALO TABEL
Tabela 7. 1: Število (f) in strukturni odstotek (f %) vzorca po spolu... - 47 - Tabela 7. 2: Število (f) in strukturni odstotek (f %) vzorca po letih delovne dobe ... - 48 - Tabela 7. 3: Število (f) in strukturni odstotek (f %) vzorca glede na starostno skupino otrok v
oddelku ... - 49 - Tabela 8. 4: Število (f) in strukturni odstotek (f%) po pogostosti komunikacijskih dejavnosti v 1. in 2. starostni skupini... - 51 - Tabela 8. 5: Število (f) odgovorov anketirancev, ki so odgovorili na vprašanje, kako pri
otrocih opazijo vpliv družinskega okolja ... - 53 - Tabela 8. 6: Število (f) in strukturni odstotek (f%) odgovorov anketiranih o stopnji branja in
pisanja otrok ... - 57 - Tabela 8. 7: Število (f) in strukturni odstotek (f %) po pogostosti izvajanja dejavnosti
glasovnega zavedanja, spoznavanja in poimenovanja črk ter dejavnosti grafomotorike v 1. in 2. starostni skupini... - 58 - Tabela 8. 8: Število (f) najpogostejših dejavnosti, ki jih anketiranci izvajajo na področju
porajajoče se pismenosti... - 61 - Tabela 8. 9: Število (f) odgovorov o najpogosteje uporabljeni didaktični igri... - 62 - Tabela 8. 10: Število (f) odgovorov o dodatnih usmeritvah na področju zgodnjega
opismenjevanja ... - 65 - Tabela 8. 11: Število (f) odgovorov o spremembah kurikuluma za vrtce na področju
zgodnjega opismenjevanja... - 65 -
KAZALO GRAFOV
Graf 7. 1: Grafični prikaz vzorca po spolu ... - 48 -
Graf 7. 2: Grafični prikaz vzorca po letih delovne dobe ... - 49 -
Graf 7. 3: Grafični prikaz vzorca glede na spol vzgojiteljev v oddelku otrok 2. starostne skupine... - 50 -
Graf 8. 4: Grafični prikaz vpliva družinskega okolja na porajajočo se pismenost... - 52 -
Graf 8. 5: Grafični prikaz pogostosti izvajanja dejavnosti z besedili v 1. starostni skupini otrok ... - 54 -
Graf 8. 6: Grafični prikaz pogostosti izvajanja dejavnosti z besedili v 2. starostni skupini otrok ... - 55 -
Graf 8. 7: Grafični prikaz, koliko otroci poznajo napise v igralnici... - 56 -
Graf 8. 8: Grafični prikaz mnenj vzgojiteljev o znanju branja in pisanja otrok... - 57 -
Graf 8. 9: Grafični prikaz pogostosti urjenja glasovnega zavedanja... - 59 -
Graf 8. 10: Grafični prikaz pogostosti urjenja dejavnosti spoznavanja in poimenovanja črk ... - 59 -
Graf 8. 11: Grafični prikaz pogostosti urjenja dejavnosti grafomotorike... - 60 -
Graf 8. 12: Grafični prikaz mnenj vzgojiteljev o sistematičnosti na področju zgodnjega opismenjevanja v kurikulumu za vrtce... - 63 -
Graf 8. 13: Grafični prikaz odgovorov anketirancev o usmeritvah za dejavnosti zgodnjega opismenjevanja v kurikulumu za vrtce... - 64 -
Ko govorimo o pismenosti v vrtcu, ne mislimo na učenje branja in pisanja. Gre pravzaprav za nadpomenko, ki vključuje toliko podpomenk, kolikor je področij, ki obravnavajo otrokovo pripravo na opismenjevanje in vstopanje v svet branja in pisanja. Razumljivo je, da so o tem pisali različni strokovnjaki s področja jezika, psihologije, pedagogike, specialne pedagogike, medicine in še katere druge vede. Pismenost se v predšolskem obdobju uvaja, zato običajno uporabljamo izraza zgodnja ali porajajoča se pismenost.
Otroci se že od rojstva doma in v okolju srečujejo z različnimi bralnimi in pisalnimi vzorci, zato je treba z razvojem pismenosti začeti že zelo zgodaj. Otroci ne postanejo pismeni le z opazovanjem odraslih pri posameznih komunikacijskih dejavnostih, pač pa le z lastnim poskušanjem v branju, pisanju, govorjenju in poslušanju. Da se otroci v šoli uspešno opismenjujejo, morajo biti za to pripravljeni temelji, ki jih vse predšolsko obdobje gradijo tako starši kot vzgojitelji in vzgojiteljice v vrtcu.
Za diplomsko delo z naslovom Pismenost v vrtcu smo se odločili ravno zaradi tega, ker je močno povezana z nadaljnjim opismenjevanjem v šoli. Podlaga, ki jo na tem področju dobijo otroci v vrtcu, je zelo pomembna in je nikakor ne smemo jemati kot nekaj samoumevnega.
Pritegnilo nas je predvsem dejstvo, da se tu začenjajo temelji za vse nadaljnje opismenjevanje v šoli. Ta faza v procesu opismenjevanja, pri katerem razvijamo več vrst predopismenjevalnih sposobnosti in spretnosti, je zelo pomembna. Že v predšolski dobi je namreč treba veliko pozornosti posvetiti predopismenjevalnim spretnostim, saj izkušnje v tej dobi pomembno prispevajo k učenju črk. Zato je izjemno pomembno, da otroka spodbujamo že od rojstva.
Z diplomskim delom smo želeli spoznati in preveriti, kako dejavnosti v vrtcu pomagajo razvijati porajajočo se pismenost in kateri so še drugi dejavniki, ki vplivajo na porajajočo se pismenost.
V teoretičnem delu smo podrobneje predstavili pismenost in komunikacijski model, po katerem poteka opismenjevanje. Raziskave in izkušnje strokovnjakov kažejo, da starši (stari starši ali drugi odrasli) že s pogovarjanjem, pripovedovanjem in branjem otrokom veliko
prispevajo k porajajoči se pismenosti. Zanimali so nas tudi številni dejavniki, ki vplivajo na opismenjevanje. Pomembno pa je upoštevati tudi otrokov razvoj, ki poteka skozi določene zaporedne stopnje. Ravno zato otrok ne smemo siliti v nekaj, kar nočejo, saj se mogoče še niso ustrezno razvili. Treba je torej upoštevati neke mejnike zrelosti. Na pismenost vplivajo tudi elementi porajajoče se pismenosti; upoštevati je treba tiste, ki izhajajo iz otroka, in tudi tiste, na katere ima močen vpliv okolje. Podali smo tudi nekaj dejavnosti, ki skozi igro razvijajo elemente porajajoče se pismenosti. V zaključnem delu smo pregledali kurikulum za vrtce in preverili, kaj ponuja na področju jezikovne vzgoje ter ali ponuja dovolj informacij za izvajanje dejavnosti porajajoče se pismenosti.
Teoretična spoznanja smo podkrepili z anketnim vprašalnikom za vzgojitelje in vzgojiteljice, v katerem nas je zanimalo, katere komunikacijske dejavnosti so med otroci najpogostejše.
Zanimal nas je tudi vpliv družinskega okolja. Preverjali smo, s kakšnimi dejavnostmi spodbujajo porajanje pismenosti in ali otroci že pišejo in berejo. Ugotavljali smo tudi njihovo mnenje o kurikulumu za vrtce.
2 PISMENOST
Ko pomislimo na pismenost, pomislimo na šolo, vendar pismenost še zdaleč ni omejena na čas, ko otrok vstopi v šolo. Uvajanje v pismenost poteka že od rojstva, priprave na pismenost pa potekajo skozi celotno predšolsko obdobje, kar potrdijo tudi številni avtorji v svojih delih.
2.1 Definicija pismenosti
V literaturi zasledimo veliko pojmov, ki se navezujejo na teorijo opismenjevanja: družinska pismenost, porajajoča se pismenost, začetno opismenjevanje.
Pismenost najpogosteje definiramo kot znanje branja in pisanja, torej je pismen človek tisti, ki zna brati in pisati. To je tudi definicija, ki jo najdemo v Slovarju slovenskega knjižnega jezika (2002). Pojem opismenjevati pa definira kot učiti brati in pisati.
Pismenost, kot jo opredeljuje M. Cencič (2000), pa je zapleteno, sestavljeno ter povezano dejanje in proces, ki ne obsega le branja in pisanja, ampak tudi govorjenje in poslušanje.
Vključevanje vseh štirih komunikacijskih dejavnosti (govorjenja, poslušanja, branja, pisanja) je bistvenega pomena za opismenjevanje. Predvsem v predšolskem obdobju, na katerega se navezuje diplomska naloga, pa je pomemben poudarek na govorjenju in poslušanju, saj se otroci veščin branja in pisanja formalno učijo šele v šoli.
N. Zrimšek piše: »Opismenjevanje je proces, v katerem se posameznik usposobi za branje in pisanje najrazličnejših besedil, si z njimi v vsakdanjem življenju pomaga in jih zna uporabljati. Piše, da je zaradi zgodnejšega všolanja otrok v devetletno osnovno šolo treba definirati tisti del pouka, ki je primeren za šestletnike. Temeljna faza v procesu opismenjevanja je začetno opismenjevanje, ki obsega tako pripravo na branje in pisanje kot sistematično obravnavanje in utrjevanje črk ter razvijanje in urjenje tehnike branja in pisanja.
Priprava na sistematično opismenjevanje zajema razvijanje več vrst sposobnosti in spretnosti, ki jih imenujemo kar predopismenjevalne« (Zrimšek, 2003: 7).
M. Grginič in M. Zupančič ugotavljata, da je »pripravljanje otroka na učenje branja in pisanja postopen in dolgotrajen proces, ki mu v strokovnem jeziku pravijo porajajoča se pismenost.
Izraz nazorno kaže, da se pismenost poraja, rojeva skozi predšolsko obdobje od trenutka, ko otrok prvič vzame v roke svinčnik in prične čečkati ali slikanico in se pretvarja, da jo bere, do trenutka, ko se v šoli dejansko prične učiti branja in pisanja« (Grginič & Zupančič, 2004: 8) s končnim ciljem razviti funkcionalno pismenost.
M. Grginič je v številnih raziskavah porajajoče se pismenosti potrdila, da otroci pred vstopom v šolo že veliko vedo o pisnem jeziku. »Vendar pa se moramo zavedati, da razvoj predšolske pismenosti poteka počasi. Otroci se torej postopoma in v daljšem časovnem obdobju približujejo pismenosti (od tod pojem porajajoča se pismenost), to pa pomeni, da ob pismenih spretnostih oblikujejo tudi učne strategije, ki jim pomagajo, da prihajajo do pismenega znanja, ki jih v tistem trenutku še posebej zanima. Iz lastnih pedagoških izkušenj in iz številnih raziskav je znano, da otroke majhni uspehi (bralni ali pisalni) navdušijo in jih spodbudijo k novemu raziskovanju pisnega jezika. To pa so tudi razlogi, zakaj naj bi že v vrtcih načrtno in dnevno vpeljevali več pismenih dejavnosti, ki bi vsem otrokom omogočale dejavnejšo vlogo v razvoju predbralnih in predpisalnih spretnosti« (Grginič, 2005b: 74).
2.2 Razvoj pismenosti
Kot piše S. Pečjak, je dejstvo, da se razvoj pismenosti začenja že pred formalnim šolanjem otroka. »Otroci se tako rekoč od rojstva naprej doma in v okolju srečujejo z različnimi bralnimi in pisnimi vzorci, ki jim pomagajo pri spoznavanju sveta, po drugi strani pa jim omogočajo tudi socialno interakcijo z odraslimi. Otrokovo pripravljenost na vstop k formalnemu opismenjevanju lahko izrazimo s pojmom porajajoče se pismenosti. Porajajoča se pismenost zajema stopnjo razvitosti nekaterih splošnih in specifičnih sposobnosti, potrebnih za uspešen pričetek usvajanja spretnosti branja in pisanja« (Pečjak, 2009: 11).
Tudi L. Marjanovič Umek opozarja, da si večina ljudi napačno razlaga, da se opismenjevanje otrok začne šele z vstopom v šolo. Opismenjevanje je proces, ki se ne začne šele pri šestem ali sedmem letu, temveč traja tako rekoč od rojstva. Šest oziroma sedem let je umetna meja, ki smo jo postavili sami – takrat se je večina otrok sposobnih naučiti vse simbole naše abecede, s pomočjo katerih začnejo pisati in brati (Kesič & Južna, 2009).
Raziskovalci predšolske pismenosti opisujejo otrokove dosežke na tem področju kot njegovo samoiniciativno odkrivanje in raziskovanje pismenosti v okolju. V pismeni družbi se namreč otrok že od zgodnjih let srečuje s pisnim jezikom, znake z napisi vidi na cesti, na naslovnicah revij, ki jih berejo odrasli, v izložbah, na prehranskih izdelkih prepozna znane napise, na televizijskih zaslonih se srečuje z oglasnimi sporočili oziroma simboli na ikonah na računalniku. V vsakdanjih pisnih dogodkih pridobiva znanje o pomenu in oblikah tiska ter z opazovanjem pisnih dejavnostih staršev razvija željo, da se tudi sam udeleži in preizkusi v pismenosti, lastni dejavnosti. M. Grginič ugotavlja, da večji del otrokovega predšolskega razvoja branja in pisanja poteka spontano in neopazno v vsakodnevnih dogodkih, dokler v določenem trenutku ne prepozna prvih znanih črk ali besed (Grginič, 2005a). Dejstvo je, da se otrok v prvih petih letih nauči več kot v katerem koli kasnejšem obdobju. Vedno več strokovnjakov pri tem ugotavlja, kako velikega pomena so jezikovne dejavnosti, ki jih otrokom polagamo že v zibelko. Glasno branje in jezikovne dejavnosti niso ključnega pomena le za otrokov jezikovni razvoj, temveč odločilno vplivajo tudi na splošni razvoj (umski, čustveni in socialni) (Ločniškar, & Osredkar, 2006).
2.3 Komunikacijski model opismenjevanja
Opismenjevanje poteka po tako imenovanem komunikacijskem modelu, ki vključuje štiri temeljne jezikovne sposobnosti: poslušanje, govorno sporočanje, pisanje in branje. Poslušanje in govorno sporočanje sta temelja za razvijanje branja in pisanja, ki sta vključena že v jezikovne dejavnosti predšolskega obdobja.
2.3.1 Poslušanje
Prva komunikacijska dejavnost, ki se pojavi, je poslušanje. Otrok ob rojstvu še ne zmore uporabljati verbalnih sredstev, zato posluša in za sporazumevanje uporablja neverbalno komunikacijo. K. Ločniškar in M. Osredkar sta zapisali, da se »otrok rodi kot poslušalec, ki se še ni sposoben govorno izražati. Svoje občutke, razpoloženja in potrebe izraža z jokom, gibanjem in obrazno mimiko. Pozoren je na vse, kar se dogaja v njegovem okolju« (Ločniškar
& Osredkar, 2006: 8). Zelo močan dejavnik tega okolja so zagotovo zvoki. Otrok posluša glas matere, očeta, bratov in sester. Seveda zaznava tudi druge zvoke, kot so zvoki igrač, glasbil, strojev in ropot, a glasovi najbližjih so najpomembnejši dejavniki za razvoj govora ter kasneje
branja in pisanja. Dojenček (in tudi malček) vsrkava vse besede in povedi v svojem okolju.
Na ta način izgrajuje besedni zaklad. Njegova spominska sposobnost je tako živa, da v svoji zakladnici besed hrani več, kot si odrasli lahko predstavljajo. Iz nje črpa, ko postaja govorec, bralec in tudi ko se pisno izraža (prav tam).
2.3.2 Govor
K. Ločniškar in M. Osredkar nadaljujeta, da »otrok po obdobju poslušanja postane tudi govorec« (Ločniškar & Osredkar, 2006: 9). To ne pomeni, da postane poslušanje manj pomembno, saj svojo zakladnico še vedno dopolnjuje, vendar se je že sposoben besedno izražati. Govor postane za otroka pomembnejši. Poimenuje ljudi in predmete v svojem okolju in nam z enostavnimi besedami sporoča svoje misli, želje, potrebe in občutja. Šele kasneje bo oblikoval kompleksnejša sporočila, ki bodo pomensko bolj jasna. Vsak otrok se začne besedno izražati v obdobju, ko za to dozori, in na način, ki je njemu lasten. Zato vsi otroci oseb in predmetov ne poimenujejo enako. Velik pomen ima tudi okolje, v katerem otrok razvija svojo pismenost. Starši, bratje, sestre, bližnji sorodniki in vzgojitelji mu dajejo tisti prvi zgled in spodbudo, ob katerih se razvija otrokova pismenost. Ti lahko močno vplivajo na razvoj otrokove pismenosti s spontanimi dejavnostmi, ki potekajo v obliki igre (prav tam).
V predšolskem obdobju in tudi pri začetnem opismenjevanju se nam zdi najpomembnejši dejavnik uspeha ravno razvoj govora. Koncepti o povezanosti govornega razvoja s pismenostjo, zlasti zgodnjo pismenostjo, so stari toliko kot teorije o razvoju pismenosti. O tem pišejo L. Marjanovič Umek, S. Kranjc in U. Fekonja: »Nekateri pogledi otrokovega razvoja, ki postavljajo v ospredje odnos med njegovo govorno kompetentnostjo in pismenostjo, so združeni v pojmu celostni jezik, pri katerem sta zlasti v predšolskem obdobju posebej poudarjena bogato jezikovno okolje in okolje, ki je podporno za razvoj pismenosti (npr. veliko pisanega gradiva v domačem ali vrtčevskem okolju; starši, ki sami veliko berejo ali pišejo). Pojem celostni jezik se nanaša na komunikacijski proces, v katerem so govor, poslušanje, branje in pisanje medsebojno prepleteni« (Marjanovič Umek, Kranjc & Fekonja, 2006: 113).
2.3.3 Branje
Učenje branja je le eno od področij opismenjevanja. »To je proces, ki traja vse življenje, kajti učenje branja se ne začne z vstopom v šolo in ni zaključeno z obvladovanjem tehnike branja.
Proces učenja branja se začne z rojstvom. To je proces, ki je zelo kompleksen in bi ga lahko poimenovali celo kot vseživljenjsko učenje« (Ločniškar & Osredkar, 2006: 11). Branje je ena najučinkovitejših poti do pismenosti, saj se otroci, katerim berejo že zelo zgodaj, naučijo, da branje in pisanje poteka od leve proti desni in od zgoraj navzdol. Poleg tega so otroci za branje motivirani in s pogostim ter rednim branjem knjig pomembno vplivamo na doseganje višjih ravni govora.
Tudi D. Golli ugotavlja, da se branje začne že v družini in vrtcu, kjer se otroci srečujejo s knjigo. »Dobro je, če otrok vidi, da tudi odrasli sami pišejo in berejo. Tako se nauči pazljivo listati po knjigi, si ogleduje ilustracije, z ilustracije predvideva vsebino, navidezno bere, pozna smer listanja in smer branja po tiskanih vrsticah. Otrok ve, da svet knjige ni resničen, da pa knjiga o svetu veliko pove. Znanje iz knjig povezuje s svojo izkušnjo. Rad se tudi pogovarja o vsebini knjig in ilustracij. Opazi ponavljanje črk in sprašuje, kaj kje piše. Tako se nauči določenega števila črk« (Golli, 1996: 20). Pomembno je predvsem, da starši in okolje otroka spodbujajo in mu nudijo potrebščine ter s svojim zgledom omogočijo, da otrok že usvaja veščine branja. To se začne že, ko »bere« slike.
»Samostojno branje v predšolski dobi je v začetni fazi situacijsko globalno branje napisov na predmetih in slikah. Branju in razumevanju pomaga sočasna zaznava teh predmetov in slik. S primerjanjem globalno branih besed (samostojno ali s pomočjo staršev) otroci spoznajo nekatere črke. Nekateri otroci začnejo bodisi sami ali ob pomoči staršev črke sintetizirati s črkovanjem, kar pomeni, da najprej posamezne črke prepoznajo in glasno ali šepetaje izgovorijo drugo za drugo. Šele pri naslednjem branju besedo izgovorijo vezano in jo razumejo, če jim je od prej znana« (prav tam: 20). Redki pa so otroci, ki bi znali pred vstopom v šolo že gladko brati in razumeti prebrano.
2.3.4 Pisanje
Nekateri otroci znajo pisati že pred vstopom v šolo, vendar moramo upoštevati njihove razlike. »Zavedati se moramo, da ima vsak otrok svojo razvojno pot, ki ji je treba prisluhniti, ji slediti in je ne smemo umetno spreminjati« (Ločniškar & Osredkar, 2006: 12).
Že v predšolskem obdobju je treba otrokom ponuditi različne grafomotorične dejavnosti, s katerimi bodo razvijali spretnosti za pisanje. Spretnosti za pisanje so grafomotorične spretnosti in jih otroci razvijajo z vajami, ki so predpriprava za pisanje: pravilna drža pisal, vlečenje potez brez odvečnega pritiskanja, pravilne poteze od leve proti desni in od zgoraj navzdol, pravilne poteze črt (ravnih: vodoravne, navpične, poševne; krivih: lomljene, vijugaste, sklenjene, polkrožne), risanje, barvanje in nadaljevanje vzorcev.
Otroka k dejavnostim, ki jih noče izvajati in na katere verjetno še ni pripravljen, ne smemo siliti. Dokler v otroku ne dozori želja za učenje pisanja, ga spodbujamo z različnimi didaktičnimi igrami, vajami in s spodbudnim okoljem, s katerimi bo utrdil potrebne govorne, jezikovne in grafomotorične spretnosti, ki mu bodo omogočile učinkovit napredek v pisanju.
Razvoj pisnega jezika poteka po nekih stopnjah, v katerih moramo upoštevati različne teorije o tem, kako otrok odkriva pisni jezik, kako poteka razvoj usvajanja branja in pisanja, kakšna je govorna razvitost predšolskega otroka ter katere zaznavne sposobnosti vplivajo na učenje branja in pisanja. O stopnjah razvoja predšolske pismenosti piše D. Golli, ki jih razdeli na naslednje stopnje (Golli, 1996: 15, 16):
1. Otrok najprej čečka. Takoj, ko ugotovi, da njegove čačke puščajo za seboj sled, ga začne zanimati tudi oblika.
2. Iz čečkanja preide v tretjem letu starosti v risanje in »pisanje«. To pomeni, da uporablja že značilno smer iz leve proti desni in ponavlja podobne like ter črte.
3. Tri ali štiri leta star otrok dela znake, podobne črkam, jih niza in kombinira z risbo.
Črk še ne povezuje z ustreznimi glasovi. Nekatere črke, npr. iz njegovega imena, iz besede mama, ata, ponavlja pogosteje kot druge. Črke si tudi izmišlja in jim daje pomen, ker zdaj že ve, da se vsebina lahko izrazi s pisanjem.
4. Ko je star pet let, že uporabi prave črke. Ker posluša posamezne besede, sliši glasove in posnema črke. Odrasle prosi za pomoč. Besede napiše z eno črko, zlogom, z
izbranimi samoglasniki te besede ali z njenim bolj ali manj natančnim soglasniškim skeletom.
5. V sedmem letu, lahko pa tudi prej, nekateri otroci že pišejo kot slišijo, torej ne pravopisno pravilno.
»Otrok torej piše, kar zmore, zato večina raziskovalcev meni, da je v predšolski dobi pisanje prvotno, čeprav povezave z branjem nihče ne zanika« (Zrimšek, 2003: 14). Upoštevati pa je treba, da mora otrok željo po pisanju izraziti sam. Naloga staršev in vzgojiteljev je pri tem, da otroke spodbujajo.
2.4 Dejavniki za č etnega opismenjevanja
Pri začetnem opismenjevanju je dobro poznati številne dejavnike, ki vplivajo na opismenjevanje.
2.4.1 Notranji dejavniki
M. Grginič ugotavlja, da na začetno opismenjevanje vpliva več notranjih dejavnikov, ki jih lahko uvrstimo med kognitivne in čustveno-motivacijske dejavnike.
Kognitivni dejavniki
Pri začetnem opismenjevanju imajo kognitivni dejavniki pomembno vlogo. V predšolskem obdobju pridobi otrok izkušnje, ki jih deloma neopazno in spontano pridobiva v stiku s tiskano besedo pred formalnim učenjem branja in pisanja. Prihaja do t. i. porajajoče se pismenosti, ko otrok v vsakodnevnih dogodkih in pripetljajih prepozna prve črke, napise in znake. Otroci se začnejo zavedati tiska in pisanja, obstoja glasov v govoru, glasove povezujejo s črkami, pojavlja se že slikovno branje. Pri začetnem opismenjevanju je pomembna predvsem otrokova zmožnost za učenje branja in pisanja, tj. zmožnost dekodiranja, ki zajema vidno in slušno zaznavanje, ter zmožnost, ki jo je treba tudi razviti za uspešno branje in pisanje, tj. razumevanje (Grginič, 2005a).
»Učenje branja in pisanja je proces, ki se ne pričenja z vstopom otroka v šolo, pač pa otrok razvija te sposobnosti praktično skozi celotno predšolsko obdobje« (Grginič, 2004: 8). Branje in pisanje sta v svoji za etni fazi u enja v prvi vrsti zaznavna procesa. Pri branju mora otrok
zaznati (videti) črko in jo pretvoriti v glas, pri pisanju pa obratno – zaznati mora glas in ga pretvoriti v črko. Za učinkovito začetno branje in pisanje so torej najprej odgovorne sposobnosti zaznavanja, tako vidnega kot glasovnega. Vse te sposobnosti pa se razvijajo predvsem v predšolskem obdobju (prav tam).
1. Sposobnost vidnega zaznavanja
S. Pečjak piše, da se razvoj vidnega zaznavanja pri otroku začne že zelo zgodaj. »Dojenček najprej loči obraze ljudi, znane od neznanih, s starostjo pa postane pozoren na vse bolj zapletene vzorce, tj. vzorce, ki imajo več črt in različne kote. Za celotno predšolsko obdobje je značilno celostno zaznavanje. Otroci še ne zaznajo podrobnosti, pozorni so le na videz in obliko. Najprej ločijo predmete iz svoje okolice, nato šele druge oblike, kot so geometrijski liki in končno črke. Otrok je sposoben narisati lik/črko torej šele takrat, ko jo prepozna in loči od drugih. Vidno razločevanje, ko otrok loči črke med seboj, se glede na različne študije razvija po določenih stopnjah. Triletni otrok naj bi ločeval od 3 do 7 črk med seboj, petinpolletni otrok pa naj bi ločeval že kar 95 odstotkov vseh črk. Pri tem raziskovalci ugotavljajo, da imajo tudi otroci pri začetnem opismenjevanju večje težave pri razločevanju in pomnjenju črk, ki so samo različno orientirane (levo – desno: b in d, p in b, p in g). To kaže, da je razvoj sposobnosti razločevanja črk povezan z razvojem otrokove sposobnosti za orientacijo« (Pečjak, 1999: 32).
Nekateri otroci pa imajo pri vidnem razločevanju težave. Večina avtorjev se strinja, da lahko otrokom s težavami pomagamo z vajami za opazovanje podobnosti in razlik na slikah, geometričnih znakih in besedah. Poleg tega morajo imeti otroci priložnost, da črke gledajo in jih zapisujejo. Na hitrost branja črk/besed bolj vpliva urjenje otrok v tem, da iz posameznih črk v pravem zaporedju sestavljajo besede. Eden od vzrokov težav pri vidnem razločevanju, ki jih navajajo nekateri avtorji, je zaznavna nezrelost otroka. Ta nezrelost se kaže v obliki težav, ki jih ima otrok pri orientaciji v prostoru, zato lahko tudi z vajami za orientacijo otroka v prostoru, na lastnem telesu in na listu posredno pripomoremo tudi k boljšemu vidnemu razločevanju črk/besed (Grginič & Zupančič, 2004). »Razločevanje dveh črk pa ne predpostavlja istočasno že sposobnosti prepoznave teh črk. Prepoznava črke zahteva, da si je otrok črko zapomnil. Prepoznava je torej možna, če se otrok s črkami večkrat srečuje, npr. ob branju knjig in pregledovanju drugega tiskanega gradiva. Za natančno branje in pisanje pa mora otrok razviti tudi sposobnosti zaznavanja zaporedja črk v besedi« (prav tam: 10).
2. Sposobnost glasovnega zaznavanja
Številne študije dokazujejo, da sposobnosti slušnega zaznavanja bolj vplivajo na učinkovitost učenja branja in pisanja kot prej omenjene sposobnosti vidnega zaznavanja in enotno ugotavljajo, da je sposobnost slušnega zaznavanja pomemben napovedovalec uspešnega pričetka opismenjevanja oz. celo pogoj za opismenjevanje. Te sposobnosti slušnega zaznavanja nekateri raziskovalci označijo s skupnim izrazom glasovno zavedanje. K tem sposobnostim prištevamo:
• sposobnost glasovnega razločevanja
S. Pečjak (1999) sposobnost glasovnega razločevanja opredeljuje kot ločevanje posameznih glasov med seboj in je ključni dejavnik za uspešnost dekodiranja v fazi začetnega opismenjevanja. Glasovno razločevanje označuje otrokovo sposobnost za:
˗ razločevanje dolžine besed (otrok primerja pare različno dolgih besed in pove, katera je daljša, npr. dim – pikapolonica);
˗ razločevanje glasov med seboj (razločevanje posameznega glasu v dvojicah glasov, v nizu glasov ali v posameznih besedah).
• sposobnost glasovnega razčlenjevanja
Glasovno razčlenjevanje se ne razvija istočasno kot vidno razločevanje, temveč se razvije nekoliko kasneje. Sposobnost glasovnega razločevanja zajema otrokovo sposobnost za razčlenitev (analizo) (Grginič & Zupančič, 2004):
˗ povedi na posamezne besede (otrok posluša poved in pove, iz kolikih besed je sestavljena poved;
˗ besede na posamezne zloge – zlogovanje (otrok posluša besedo in jo razčleni na posamezne zloge, npr. košara, ko-ša-ra);
˗ besede na posamezne glasove – glaskovanje (otrok sliši besedo in jo razčleni na posamezne glasove, npr. riba, r-i-b-a, ali otrok pove, ali je določen glas prvi, zadnji ali srednji v besedi.
• sposobnost rimanja
Sposobnost rimanja označuje sposobnost otroka, da slišani besedi poišče rimo, tj. da pove besedo, ki se s slišano ujema v zadnjem poudarjenem zlogu, npr. las – pas. V empiričnih študijah, o katerih pišeta M. Grginič in M. Zupančič, so MacLea, Bryant in Bradley idr. dokazali, da ima sposobnost rimanja močno napovedovalno vrednost na poznejši razvoj drugih elementov glasovnega zavedanja (razločevanje in razčlenjevanje) in branja v šoli. Tisti predšolski otroci, ki so bili sposobni v slišani
besedi poiskati rimo, so tudi bolje slušno razločevali in razčlenjevali besede in pozneje v šoli tudi bolje brali (prav tam).
»V strokovni literaturi najdemo mnogo longitudinalnih študij, ki potrjujejo, da lahko s sistematičnim urjenjem pred začetkom opismenjevanja pomembno razvijemo sposobnosti glasovnega zavedanja in s tem pozneje vplivamo na boljše bralne spretnosti učencev. Pri tem najboljše rezultate pokažejo tisti treningi, ki so povezovali urjenje v sposobnostih glasovnega zavedanja s povezovanjem črk« (Grginič & Zupančič, 2004: 11). Sposobnosti glasovnega zavedanja moramo pričeti razvijati dovolj zgodaj in ne šele takrat, ko se otrok začne učiti brati in pisati.
3. Razumevanje
Otroci se že od rojstva seznanjajo s pisnim jezikom. Otrokovo eksperimentiranje se začne s spraševanjem, ko v okolju prepozna zanimive napise in začne zapisovati znake in črke, ki jih vidi, ter v igri posnema odrasle pri branju in pisanju. S svojim vedenjem pokažejo razumevanje, da imata tisk in pisanje pomen, tudi ko sami še ne znajo pisati. Otrokova udeležba v pisnih dogodkih in njegova aktivna vloga pri preizkušanju pisnega jezika z lastnim pisanjem in branjem porajata predšolsko pismenost (Grginič, 2005a).
B. Jurišić (2001) je v svoji raziskavi, o kateri pišeta M. Grginič in M. Zupančič, pri slovenskih predšolskih otrocih ugotavljala, kateri so pomembni elementi porajajoče se pismenosti za poznejše uspešno učenje branja in pisanja. Ugotovila je, da je pomembnih naslednjih sedem elementov (Grginič & Zupančič, 2004):
• zaznavanje in prepoznavanje tiska iz okolja (otrok prepoznava napise iz ožjega ali širšega okolja, ki se pogosto pojavljajo);
• spoznavanje s črkami (otrok išče enake črke, prepoznava črke med drugimi znaki, npr.
števili ali slikami, prepoznava črke, ki se pojavljajo v njegovem imenu, in povezuje črke z glasovi);
• razgovorno branje (otrok posluša zgodbe, ki jih berejo odrasli, opazuje slike, prepoznava zgodbe po naslovnici, se pretvarja, da bere knjigo, pri čemer si sledi s prstom in na pamet pripoveduje zgodbo in odgovarja na vprašanja v zvezi z vsebino);
• razumevanje funkcije tiska (otrok čečka s pretvarjanjem, da nekaj piše, pozna smeri branja in pisanja, razume, da je besedilo sestavljeno iz posameznih besed, razume
izraze črka, beseda, začetek besede, prvi glas, piše z določenim namenom, ve, da s tiskom dobiva nove informacije);
• razumevanje navodil (otrok sledi preprostim navodilom z dvema informacijama, sledi zahtevnejšim navodilom s štirimi informacijami, sledi nasprotnim navodilom, npr.
naredi ravno nasprotno od tistega, kar sliši);
• glasovno zavedanje (otrok ločuje besede v stavku, prepoznava zloge – prvi in zadnji zlog, prepozna posamezne glasove v besedi, razstavlja besede na posamezne glasove in iz posameznih glasov tvori besede);
• računalniško opismenjevanje (razumevanje, da računalnik uporabljamo za pisanje, uporaba miške, prepoznavanje in poimenovanje črk na tipkovnici, tipkanje svojega imena).
V predšolskem obdobju je še posebej pomembno razvijati notranje kognitivne dejavnike pri otrocih, če želimo doseči čim boljše rezultate pri nadaljnjem učenju branja in pisanja. Otroci pa v raznih dejavnostih radi sodelujejo in se hitreje učijo, če so motivirani.
Čustveno-motivacijski dejavniki
Razvijanje pozitivnega odnosa in zaupanja do učenja branja in pisanja na začetni stopnji je ključnega pomena za nadaljnje učenje. Za M. Grginič je pomembno, da otroci v procesu pridobivanja znanja ustvarjajo odnos do tega, kar se učijo, in si zgradijo lastno sliko o sebi kot učencih. Za uspešno opismenjevanje je ključnega pomena motivacija. Doživljanje majhnih, vsakodnevnih uspehov pomaga posameznemu otroku pri premagovanju večjih naporov, ki jih zahtevata branje in pisanje. Otroci so prav tako motivirani, če lahko v učnih aktivnostih sodelujejo in se učijo skupaj z vrstniki, sodelovalno učenje jim pomeni varnost in doživljanje ugodja.
Opismenjevanje mora biti za otroke že od vsega začetka vznemirljiva in predvsem smiselna izkušnja, kar pa se lahko uresničuje z ustvarjalno igro v opismenjevalnih kotičkih, ki so opremljeni z raznolikim materialom in predmeti, povezanimi s pismenostjo. Številne oznake in napisi na stenah in predmetih ter revije in imeniki na policah spodbujajo in usmerjajo otroke k uporabi branja in pisanja v vsakodnevnih dejavnostih. Otroci v naravni igri posnemajo odrasle pri rabi pismenosti za vsakdanje namene. Tako pismenost postaja za otroke smiselna in koristna, kar pomeni, da lažje premagujejo začetne težave pri učenju branja
in pisanja ter v teh dejavnostih vztrajajo. Raznovrstne igralne situacije otrokom nudijo kar največ možnih načinov, da pokažejo in izrazijo pomen in rabo pismenosti (Grginič, 2005a).
2.4.2 Zunanji dejavniki
Med zunanjimi dejavniki, ki vplivajo na razvoj pismenosti, o katerih piše M. Grginič, so najpomembnejši socialni in sociološko-kulturološki. Tako kot socialni procesi vplivajo na kognitivne in jezikovne procese, imajo sociološko-kulturološke okoliščine, v katerih otroci odraščajo, pomembno vlogo pri otrokovem razvijanju jezika in šolske pismenosti.
1. Socialni dejavniki
Socialne okoliščine, v katerih se razvija otrokova pismenost, obsegajo obširno območje. Na učenje pisnega jezika vplivajo otrokove socializacijske izkušnje doma in v vrstniških skupinah, ki so tesno povezane s socialnimi vlogami in pravili, ki se jih učijo. Otroci, katerih socializacijske izkušnje so enake šolski socializacijski praksi, so pri razvijanju pismenosti bolj uspešni. V delu M. Grginič A. D. Pellegrini poudarja, da se socialno sprejemljivega besednjaka da naučiti v šoli in skupnosti, tudi če se ga otroci niso začeli učiti doma. V nadaljnjih raziskavah pa je bila podprta njegova teza, da okoliščine otrokove socializacije vplivajo na socialno vedenje, jezik in šolski uspeh. K učenju pismenosti vodita dve poti. Prva vodi skozi izpostavljanje raznolikim socializacijskim vlogam, druga pa skozi malo tesnih odnosov (prijateljstev). A. D. Pellegrini je pri raziskovanju socializacijskih izkušenj ugotovila, da se otroci med procesom opismenjevanja socializirajo s privzemanjem različnih vlog in v vzajemnem delovanju z različnimi ljudmi razvijejo pismeni jezik kot posledico raznolikih socializacijskih izkušenj. V socialnem kontekstu, za katerega je značilna bližina odnosov, je bolj pomembna kakovost socialnih izkušenj kot raznolikost izkušenj. Pomembno je prijateljstvo, saj se otroci v tesnih vrstniških zvezah (prijateljstvih) učijo nadzorovati interaktivne procese do te mere, da obravnavajo pravila pismenosti kot nezadostna, omejena, kar jim posledično omogoča prehod k metazavedanju (zavedanju o jeziku, tj. o zgradbi jezika, vidnih in slušnih procesih) teh pravil, ki imajo odločilni pomen pri učenju šolske pismenosti (Grginič, 2005a).
2. Sociološko-kulturološki dejavniki
Sociološko-kulturološka teorija postavlja okoliščine in kulturne dogodke za osnovo učenja. Iz številnih raziskav je razvidno, da otroci že zelo zgodaj spoznavajo pismenost, in sicer prek lastne udeležbe v socialnih in kulturnih dogodkih, ki vključujejo pismene dejavnosti.
Širok spekter oblik pismenosti spoznajo znotraj družine in skupnosti. M. Grginič piše:
»Branje in pisanje tako nista sposobnosti, ki ju morajo obvladati v šoli, ampak gre za daljši proces, ki se začne ob rojstvu in pri katerem je otrok aktiven udeleženec. Branje, pisanje in govorna zmožnost so tako med seboj povezani in se razvijejo ob udejstvovanju v dogodkih, povezanih s pismenostjo« (Grginič, 2005: 89). Osrednji del tega procesa so ožja družina, širša družina in skupnost, saj tu nastajajo pogoji, ki omogočajo pojavitev in razvoj pismenosti.
Obvladovanje pismenosti se razlikuje glede na socialne in kulturne okoliščine, zato ne obstajajo samo različne oblike pismenosti, ampak tudi različni načini izvajanja vaj opismenjevanja.
Nekatere opismenjevalne aktivnosti (npr. pogovor ob družinskem branju, prepoznavanje tiska v okolju, pogovor ob pisanju razglednic itd.) so v družini ali družbi visoko cenjene, a so v kontekstu pouka slabo sprejete, zato ne prinašajo veliko kulturnega kapitala. Včasih si oba učna sistema, neuradni v okviru družine in uradni v okviru šole, konkurirata ali celo nasprotujeta in tako je učenec postavljen v neenakovreden položaj, ko vstopi v šolo in se začne uradno opismenjevati. Vzorec učenja pismenosti se med otroki razlikuje, saj na različnih stopnjah različno razvijejo svoje sposobnosti. Iz socialno-kulturnega pristopa je razvidno, da se otrokov jezik in pismenost oblikujeta z otrokovo aktivno udeležbo znotraj posameznih kulturnih in socialnih okoliščin. Ko mlajši otroci aktivno sodelujejo pri dogodkih, ki vključujejo pismenost, postopoma gradijo svoje znanje, sposobnosti in razumevanje vrste pismenosti (prav tam).
2.5 Vloga odraslih
Prvi otrokovi učitelji in vzorniki so starši. Torej je pomembno, kako otroka vzgajamo v bralca že v najnežnejših letih. Družinsko bralno okolje je ključnega pomena za otrokov kasnejši bralni uspeh. Velika prednost je, da je otrok v predšolski dobi zelo dojemljiv in vase vsrkava
vse, kar mu ponudimo. Hkrati je v družinskem okolju deležen največ individualne pozornosti in ima s tem možnosti za individualizirane dejavnosti (Ločniškar & Osredkar, 2006).
Strokovnjaki na prvo mesto pri razvijanju spretnosti in sposobnosti v predšolskem obdobju postavljajo ravno skupno branje z otrokom, saj to omogoča učinkovito razvijanje vseh spretnosti. Številne raziskave so pokazale, da prav starši, ki svojemu otroku nudijo oporo in pomoč in se z njim veliko ukvarjajo, odigrajo ključno vlogo pri otrokovi uspešnosti v šoli. Od staršev se ne pričakuje učenja, kot ga ponuja kurikulum v vrtcu. Starše pa je pomembno seznaniti s tem, da otrok sam, brez njihove pomoči, spretnosti porajajoče se pismenosti ne more razviti sam od sebe, saj se je teh spretnosti treba naučiti z vajo. Vloga staršev je učenje otrokovih spretnosti na igriv, sproščen in zabaven način. Skupno delo mora biti v užitek otrokom in staršem. Najboljši način vključevanja staršev v izobraževanje otrok je zato ravno uporaba didaktičnih iger. Primerne so že kratke, nekajminutne didaktične igre, ki jih igrajo skupaj z otrokom, saj po eni strani spodbujajo otrokove spretnosti, po drugi strani pa je čas, ki ga preživijo s starši ob skupni dejavnosti, zelo pomemben tudi za socialne odnose med njimi in otroki (Knaflič et al., 2009b).
2.6 Spodbudno okolje
Razvoj govora in opismenjevanja temelji na dejstvu, da se predšolski otrok razvija kot celota, da zaznava, doživlja in spoznava svet okoli sebe s čustvenega, intuitivnega, socialnega in spoznavnega vidika, in sicer v aktivni povezavi s svojim fizičnim in socialnim okoljem.
Poznavanje otrokovega razvoja predstavlja pomembno vlogo pri oblikovanju spodbudnega okolja.
Predšolski otrok je zelo aktiven, rad spoznava in raziskuje okolje. Odrasli ga pri tem usmerjajo im mu pomagajo, da bo razumel okolje, v katerem živi. Otrok se ob stiku z okoljem nenehno uči, hkrati pa si ob vsakdanjih razgovorih z vzgojiteljicami in ob njihovem zgledu bogati besedni zaklad. »Za otrokov govorni razvoj je pomembno, koliko je okolje, v katerem otrok raste, usmerjeno v jezikovno simbolično razlaganje sveta in kakšno vlogo ima jezik v otrokovem spoznavanju sveta. Okolje mora otroka spodbujati, da bo izražal svoje misli, da bo govoril. Otrok se z vsakim korakom v jezikovnem razvoju bolj približa samostojnosti, postaja manj odvisen od odraslih, hkrati pa jezikovni razvoj vzpodbuja tudi miselni razvoj. Dobro,
spodbudno okolje daje otroku možnost za komunikacijo z vrstniki in odraslimi, okolje mu omogoča, da se moti, da poskuša« (Vrbovšek et al., 2006: 71, 72).
2.7 Otrokov razvoj in u č enje
Otrokov razvoj je dinamičen proces, ki ga interaktivno sodoločata dednost in okolje, in sicer na ravni fizičnega in socialnega okolja, kot je razvidno iz zgoraj opisanih dejavnikov opismenjevanja.
Razvoj in učenje sta tako celovita procesa, da ne obstajajo ena sama stroka, teorija ali iz nje izpeljane smeri oz. šole, s pomočjo katerih lahko enako dobro razložimo razvoj vseh psihičnih procesov in njihove vpetosti v temeljna načela predšolske vzgoje v vrtcu. Vendar pa je skozi različne teoretske postavke moč prepoznati nekatere skupne zakonitosti o otrokovem razvoju in skupna načela predšolske vzgoje.
Nekatere skupne zakonitosti o otrokovem razvoju, ki so zapisane v kurikulumu za vrtce (1999: 10):
• otrokov razvoj poteka skozi določene zaporedne stopnje, ki so opredeljene tako s kvantitativnimi kot kvalitativnimi spremembami (npr. intuitivna stopnja mišljenja sledi zaznavno-gibalni fazi v razvoju mišljenja; stopnja razumevanja medosebnih odnosov sledi stopnji razumevanja samega sebe ipd.);
• vsi psihični procesi (čustva, govor, mišljenje, socialna kognicija itn.) se razvijajo v vseh razvojnih obdobjih;
• posamezna področja razvoja so med seboj prepletena, saj gre za vzporednost in povezanost med različnimi psihičnimi funkcijami (npr. otrok zaznava, doživlja in spoznava sebe, svet okoli sebe, različne odnose s čustvenega, intuitivnega, socialnega, spoznavnega vidika);
• v otrokovem razvoju so obdobja, ki so najbolj primerna (t. i. kritična obdobja), da se nekaj nauči, pridobi določeno spretnost na najbolj učinkovit način;
• individualne razlike v razvoju so med otroki velike, in sicer zlasti v prvih letih njihovega življenja, vendar ta različnost otrok ostaja znotraj razvojnih norm;
• gre za stalno povezavo med otrokovim razvojem (v ožjem pomenu besede), učenjem in potencialnim razvojem.
Nekatera skupna načela predšolske vzgoje v vrtcu (Kurikulum za vrtce, 1999: 10, 11):
• predšolsko vzgojo je treba razumeti kot pomembno za predšolskega otroka (potrebna je »izraba« vsakega razvojnega obdobja; takega, kot je) in ne kot pripravo na neko naslednjo stopnjo vzgoje in izobraževanja;
• v kurikulumu za predšolske otroke sta na izvedbeni ravni nujna preplet različnih področij dejavnosti in preplet z dnevno rutino;
• predšolska vzgoja v vrtcu mora graditi na otrokovih zmožnostih in ga voditi k pridobivanju novih doživetij, izkušenj, spoznanj, tako da mu, predenj postavlja smiselne zahteve oz. probleme, ki vključujejo njegovo aktivno učenje, omogoča izražanje, doživljanje ter ga močno čustveno in socialno angažira;
• učenje predšolskega otroka temelji na neposredni aktivnosti s predmeti in pridobivanju konkretnih izkušenj z ljudmi, stvarmi, razmisleku o dejavnostih ter oblikovanju predstav in predpojmovnih struktur na osnovi prvih generalizacij, na notranji motivaciji in reševanju konkretnih problemov ter pridobivanju socialnih izkušenj;
• otroška igra je tista dejavnost, ki na najbolj naraven način združuje temeljna načela predšolske vzgoje in je v primeru, da je opredeljena dovolj široko v smislu preseganja svoje vpetosti v t. i. akademski ali razvojni pristop v predšolski vzgoji, razumljena kot način otrokovega razvoja in učenja v zgodnjem obdobju.
Konec devetdesetih let prejšnjega stoletja so postmodernistični koncepti o otroštvu in predšolski vzgoji, ki so osnovani na meddisciplinarnem povezovanju znanja o zgodnjem razvoju in učenju otrok, prinesli nekatere pomembne novosti. Naj izpostavimo le nekatere, ki so zapisane v Beli knjigi (Krek & Metljak, 2011: 71, 72):
• dojenčki, malčki in otroci v zgodnjem otroštvu so miselno, govorno in socialno bolj kompetentni, kot to določajo razvojni mejniki zrelosti, ki so izpeljani iz biologističnih teorij;
• v otrokovem zgodnjem razvoju pomembno vlogo igrajo govor in drugi znakovni sistemi, ki so kulturno posredovani: pomembni so torej bogato simbolno okolje in kakovostne socialne interakcije. Prepoznani so pozitivni učinki zgodnjega učenja in poučevanja: gre za premik od konstruktivizma k socialnemu konstruktivizmu, za učenje ob pomoči kompetentnega posameznika (območje bližnjega razvoja), sodelovalno učenje, formalno poučevanje;
• individualne razlike v razvoju in učenju dojenčkov, malčkov in otrok v zgodnjem otroštvu, zlasti tiste, ki so povezane z različnimi dejavniki okolja, kot so socialno- ekonomski in kulturni status staršev otrok, jezikovni kodi, ki jih rabijo starši, je moč v veliki meri preseči s kakovostnimi predšolskimi (tudi kompenzatornimi) programi.
Pri pripravah na pismenost v predšolskem obdobju je treba upoštevati razvoj otroka. Otroka ne moremo nečesa naučiti, če za to ni ustrezno razvit. Predvidevamo lahko, da bo npr.
opismenjevanje triletnega otroka neuspešno, saj še nima razvite finomotorike prstov.
Menimo, da se je treba obrniti na otroka in izhajati iz njega. Otroci za razumevanje sveta potrebujejo čim več raznolikih izkušenj, ki pa jih ne bodo pridobili s pasivnim sprejemanjem informacij iz okolja, ampak prek aktivnih izkušenj. Otroci naj se torej čim več igrajo z različnimi predmeti in materiali, se jih dotaknejo, opazujejo, vonjajo, okušajo itd. Z lastno aktivnostjo najbolje spoznavajo, kako deluje svet. K temu pa mislimo, da veliko pripomorejo spodbude in stiki z vrstniki, sorojenci, starši, vzgojitelji in učitelji.
Že Vigotski (1978), o katerem piše L. Marjanovič Umek, je zlasti učenje in usvajanje višjih psihičnih funkcij (mišljenje, govor) na drugi, to je psihološki oz. individualni ravni, povezoval z več formalnega učenja, ki v veliki meri poteka v instituciji, vrtcu in šoli. »Če bi bilo otrokovo mišljenje zgolj rezultat otrokovih lastnih izkušenj in odkritij, se ne bi razvil toliko, kot se. Vzgojiteljice oz. bolj kompetentne odrasle osebe otrokom ponujajo in predstavljajo materiale, izkušnje, ki so zanj prezahtevne in se jih ne more naučiti sami, brez namerne pomoči, npr. vzgojiteljice. Kakovostno poučevanje je praviloma korak pred otrokovim aktualnim razvojem, ga spodbuja oz. vleče naprej do potencialnega razvoja, torej znotraj območja bližnjega razvoja« (Marjanovič Umek, 2005: 20). Razmišljanja Vigotskega o poučevanju oz. učenju se zdijo pomembna pri opismenjevanju otrok, še posebno zato, ker prav učenje branja in pisanja zahteva tudi nekatere formalne dejavnosti oz. oblike poučevanja, kot sta npr. učenje črk ter povezovanje glasov in črk (prav tam).
3 ELEMENTI PORAJAJO Č E SE PISMENOSTI
Številne študije o porajajoči se pismenosti bi lahko razdelili v dve veliki skupini. Na eni strani so študije, ki proučujejo značilnosti otroka, tj. različne spretnosti, znanja in stališča pri otrocih, ki so predhodniki dejanskega branja in pisanja, na drugi strani pa študije, ki proučujejo značilnosti okolja, ki spodbujajo razvoj te pismenosti. Cilj teh študij je pokazati, kako se razvijajo različni elementi porajajoče se pismenosti, kakšna je njihova medsebojna prepletenost in povezanost s kasnejšimi bralnimi dosežki. S. Pečjak je elemente porajajoče se pismenosti razdelila v dve skupini; elementi, ki izhajajo iz otroka, in elementi, na katere vpliva okolje.
3.1 ELEMENTI, KI IZHAJAJO IZ OTROKA
V prvo skupino, v katero jih je uvrstila S. Pečjak (2003), sodijo tisti elementi, ki izhajajo primarno iz otroka. Sem uvrstimo sposobnosti (in spretnosti) otroka, ki se kažejo na naslednjih področjih:
• otrok si zapomni imena črk oz. je sposoben povezati črke s pripadajočimi glasovi;
• igra se z zlogi in glasovi (besedo je sposoben razstaviti na posamezne zloge, zna poiskati začetni glas v besedi, besedi poišče drugo besedo, ki se z njo rima itd.);
• ima tako razvito skladnjo, da v govoru zazna in popravlja slovnične napake (če mu odrasli pove slovnično nepravilno poved – Miha se žogati. – in ga povpraša, kako bi se ta poved glasila pravilno, otrok pove slovnično pravilno poved: Miha se žoga.);
• pojavljajo se začetki pisanja, pri katerem otrok piše tako, kot sliši (t. i. fonetično pisanje);
• otrok je sposoben hitro poimenovati določen niz črk, številk ali barv;
• zanima se za branje, kar kaže z željo, da mu odrasli berejo.
3.2 ELEMENTI, NA KATERE VPLIVA OKOLJE
Drugo skupino elementov porajajoče se pismenosti predstavljajo sposobnosti in spretnosti otroka, na katere ima močan vpliv okolje otroka, še posebej družinsko okolje. Med temi sposobnostmi so najpomembnejše jezikovne sposobnosti otroka, ki se kažejo kot otrokovo
slovnično pravilne povedi (skladenjsko znanje). Za tovrstni razvoj je še posebej pomembno, da straši otroku pripovedujejo in berejo različne zgodbe ter ima otrok možnost prihajati v stik z različnim tiskanim gradivom – knjigami, časopisi in revijami. Na ta način spoznava tudi različne dogovore v zvezi s tiskom (npr. ve, da pričnemo knjigo brati na prvi strani in končamo z branjem na zadnji strani; da beremo od leve proti desni in od zgoraj navzdol; da beremo le napisane stvari in ne slik itd.). Samo otrok, ki bo dobil iz okolja tovrstne izkušnje, bo postal tudi sam motiviran za branje in se pretvarjal s knjigo v roki, da bere, še preden bo zares obvladal branje (Pečjak, 2003).
4 DEJAVNOSTI ZA RAZVOJ PORAJAJO Č E SE PISMENOSTI
V obdobju porajajoče se pismenosti otrok razvija vrsto spretnosti in sposobnosti, ki so pomembne za kasnejše uspešno učenje branja in pisanja: glasovno zavedanje, spoznavanje črk, razumevanje vloge tiska, zaznavanje in prepoznavanje tiska iz okolja, razumevanje navodil. Naštete spretnosti in sposobnosti velja v predšolskem obdobju razvijati na različne načine. Zelo primerne so različne didaktične igre.
4.1 Didakti č ne igre
Za otroka je igra temeljna spoznavna izkušnja in osnova za proces učenja. Strokovnjaki poudarjajo, da se igra in učenje ne izključujeta, pač pa ravno obratno. Pravijo, da je lahko učenje z igro, zlasti za mlajšega otroka, najbolj uspešno. S. Pečjak piše: »Igra je razvojna in vzgojna dejavnost, pri kateri je otrok samostojen, svoboden, ustvarjalen; pri kateri raziskuje in išče nove možnosti, tekmuje s seboj, z drugimi, s časom, s cilji. Ti pa so lahko tudi učni. Igra je način, kako se otrok uči tisto, česar ga sicer nihče ne more naučiti. Didaktična igra je torej igra z določeno nalogo ali ciljem (Pečjak, 2009: 21).
Njihov cilj je razvijanje določenih spretnosti oz. sposobnosti na igriv način – to so igre, ki omogočajo hkrati učenje in urjenje (vajo) ter zabavo in sprostitev. Medtem ko otrok sodeluje v zanimivi in dobro strukturirani didaktični igri, je namreč sproščen in pozoren hkrati.
Sproščen je, ker ga igra zabava in sprošča, pozoren pa, ker igra predstavlja zanj izziv. Ta hkratni proces je odlično ogrodje za učenje. Koristno je, da se otrok uči pismenosti v igralnih izkušnjah, saj imajo igre tudi notranji motivacijski pomen, kar je koristno za razvoj porajajoče se pismenosti. Hkrati pa otrok v igri razvija tudi vrsto socialno-čustvenih, intelektualnih in fizičnih sposobnosti in spretnosti.
Didaktične igre, ki jih predstavljamo v nadaljevanju, so zaradi svoje didaktične note zelo uporabne. Otrokom bodo pomagale pri razvoju različnih spretnosti porajajoče se pismenosti, ki so ključne za otrokovo opismenjevanje in uspešno delo v vrtcu in šoli.
»Izbiramo take didaktične igre, ki so zabavne, interaktivne in razvojno primerne za otroka.
Velja poudariti, da se morajo starši in vzgojitelji ob navedenih didaktičnih igrah zavedati, da
imajo otroci različne potrebe ter da imajo enako stari otroci različno razvite posamezne elemente porajajoče se pismenosti. Pri izbiri dejavnosti je treba upoštevati vse te vidike, hkrati pa izbirati raznolike igre, ki otroke pritegnejo. Posebej pa je treba paziti na njihovo težavnost, saj se lahko otroci ob pretežki igri počutijo napete in v stiski in prehitro odnehajo, prelahka igra pa jim ne predstavlja izziva in lahko tudi odnehajo« (Knaflič et al., 2009b: 109, 110).
Izbrali smo različne igre, ki spodbujajo različne elemente porajajoče se pismenosti, poleg tega pa še različne druge sposobnosti in spretnosti, od zaznavanja in sprejemanja, do urjenja spomina ter usmerjene pozornosti, ki so ključ do uspešnega učenja nasploh.
4.1.1 DEJAVNOSTI ZA RAZVOJ GLASOVNEGA ZAVEDANJA
Sem spada otrokova sposobnost ločevanja daljših in krajših besed, določanje števila besed v povedi, prepoznavanje prvega glasu v besedi, razstavljanje besed na zloge, združevanje zlogov v besede, iskanje in tvorjenje rim, povezovanje besed, ki se rimajo:
• Katera beseda je daljša?
Otrokom pokažemo dvojice slik, na katerih predstavlja ena slika daljšo besedo in ena krajšo besedo. Otrok poimenuje predmete na sliki in obkroži sliko predmeta, ki predstavlja daljšo ali krajšo besedo.
• Abecedna skupina
Skupaj z otrokom se odločimo, da bomo iskali po abecedi določeno skupino predmetov ali stvari – na primer živali, rože, drevesa ali pa rekvizite za šport. Otroka vodimo skozi abecedo. Če smo se odločili iskati živali, začnemo na primer mi z živaljo na A (aligator), nato otroku povemo, da mora najti žival na B in tako naprej po abecedi do Ž (npr. žirafa). Če se tisti, ki je na vrsti, ne spomni živali na določeno črko, nekdo drug pa jo pozna, naj mu pomaga z opisom živali – na primer, če se ne spomni živali na črko H, mu pomagamo: »Je divja žival, ki je mrhovino.« (hijena). Če nihče ne pozna živali na določeno črko, to črko preskočimo in kasneje skupaj z otrokom poiščemo pravilno rešitev v knjigah (enciklopediji ali kakšni drugi knjigi o živalih).
Potrudimo se, da odrasli pri ponavljanjih te igre pri posameznih črkah naštevamo vsakokrat kakšno drugo žival (žirafa, žaba, žolna, želva itd.). Na enak način se igramo igro rastlin, dreves, krajev, imen rek, imen ljudi, moških imen, ženskih imen itd.
• Iščemo pare
Poiščemo slike predmetov, ki se začenjajo na različne glasove – če se le da, pripravimo celotno abecedo tako, da sta za vsako črko po dve sličici. Če ne najdemo vseh, lahko otrok ali odrasli nariše predmete za črke, ki manjkajo. Z otrokom se igramo iščemo pare tako, da išče pare sličic, ki se začenjajo na isti glas. Pomembno je, da otrok slike tudi poimenuje.
• Kaj skrivam?
Pri tej igri vsak od igralcev izvleče nekaj kartonov, nato izmenično uganjujemo, kakšne slike ima v rokah soigralec. Drug drugemu pomagamo: »Imam sliko nečesa, kar obujemo in se začenja na Č.« (čevelj). Lahko sprašujemo: »Ali je to nekaj, kar se da pojesti?«, »Ali lahko to stvar oblečem?« Soigralec vedno odgovarja le z DA ali NE (Knaflič et al., 2009b).
• Govorica robotov
Otroci morajo dobro poslušati vzgojitelja/učitelja, ki izgovarja besede kot robot, glaskuje besede. Na ta način se urijo v natančnem poslušanju posameznih glasov, hkrati pa morajo biti sposobni povezati izolirane glasove v besedo, kjer ti glasovi zvenijo drugače. Igro se lahko igramo na sprehodu, v razredu ali z opazovanjem slike.
Npr. opazujemo sliko in otroci poskušajo uganiti odgovor na vprašanje: »Kaj vidim na sliki?« Igro začne odrasli, ki pravi: »Na sliki vidim c-e-s-t-o.« Učenec, ki prvi ugane besedo, nadaljuje igro (Pečjak, 1999: 113).
4.1.2 DEJAVNOSTI ZA SPOZNAVANJE ČRK
To so vaje in igre, ki omogočajo spoznavanje črk: otrok išče enake črke, prepoznava črke med drugimi znaki, prepoznava črke, ki se pojavljajo v njegovem imenu, povezuje črke z glasovi ipd. Ob skupnem branju knjige otrok v tem obdobju pridobiva na razumevanju vloge tiska ter sistema pisave: pozna pomen izrazov naslovnica, list, pozna smer tiska, smer branja in pisanja, razume izraze črka, beseda, začetek besed, prvi glas, ve, da je besedilo sestavljeno iz posameznih besed, beseda iz črk (Knaflič et al., 2009b):
• Črke, kje ste?
Otroci dobijo list z labirintom črk, ki jih po navodilih barvajo in na koncu dobijo neko sliko. Pri tej igri lahko črko jemljemo kot vidni vzorec in damo otrokom navodilo, npr.
pobarvajte tale vzorček (ga odrasel napiše na tablo ali pokaže na listu). Če pa želimo
utrditi identifikacijo črk (vzpostaviti odnos črka – glas), pa damo navodilo, npr. vse črke A pobarvaj zeleno (Pečjak, 1999).
• Črke mojega imena
Z otrokom pripravimo toliko škatel, kot je različnih črk v njegovem imenu. Deklica Kaja torej potrebuje 3 škatle, na katere prilepimo ali napišemo posamezno črko. V revijah in katalogih bo Kaja ob pomoči odraslega poiskala slike predmetov, ki se začenjajo na »njene« črke. V škatlo s črko K bo tako spravila slike konja, krave, krokodila, kave, kruha, knjige ipd.
• »Knjiga« družinska abeceda
Za vsako črko abecede pripravimo poseben barvni list ali karton, nanj nalepimo posamezno črko (veliko in malo tiskano), lahko tudi več istih črk, ki se razlikujejo po obliki pisave (v revijah in časopisih se pojavljajo različne tipografije istih črk) in barvi. Lahko pa kupimo kar zvezek in v njem za vsako črko namenimo enega ali več listov. V revijah in katalogih pomagamo otroku poiskati slike predmetov, ki se začenjajo na posamezne črke abecede. Slike naj izrezuje otrok sam, pri čemer ga spodbujajmo, da bo čim bolj natančen. Sličice naj razporeja in lepi sam. Z izrezovanjem in lepljenjem namreč sočasno uri drobno motoriko, ki je nadvse pomembna kasneje pri pisanju.
• Domača abeceda
Z otrokom izdelamo po več kartončkov za vsako črko abecede – na vsak karton napišemo eno črko iz abecede. Črke postavimo na ali pod predmete, ki se začenjajo na posamezno črko. Na mizo damo M, na stol S, pod likalnik L, pod avto (igračo) A itd.
Tiste črke, ki jih otrok že pozna, naj razporedi sam. Ko bo otrok poznal že vse črke, lahko to nalogo opravi sam. Črke lahko postavlja tudi po predalih in jih tako skrije pred starši: v omari s posodo: P(onev), L(onec), v predalu z jedilnim priborom:
V(ilice), N(oži), Ž(lice), v predalu z začimbami in čaji: Č(aj), V(anilin sladkor), S(oda) itd.
4.1.3 DEJAVNOSTI ZA ŠIRJENJE BESEDNEGA ZAKLADA
• Naštevanje
Izrežemo enako velike kartone in nanje napišemo, kaj je treba našteti. Za naštevanje izberemo različne skupine predmetov oziroma stvari. Na kartone na primer napišemo:
6 živali, ki živijo na kopnem, 6 barv, 8 vrst zelenjave, 6 športnih rekvizitov za zimske
športe, 8 oblačil, ki jih nosimo poleti, 5 vozil, ki vozijo po kopnem, 10 vrst sadja, 7 naslovov knjig, 12 glasbenih inštrumentov. Vse kartone stresemo na mizo, obrnemo tako, da se besedilo ne vidi. Igro lahko igramo v paru, lahko pa je tudi več igralcev.
Vsak povleče kartonček in našteje, kar je napisano na kartonu. Otroku navodilo preberemo odrasli. Pomembno je, da ne hitimo in mu pustimo čas za razmislek. Če se ne spomni, mu lahko drugi pomaga, vendar najprej tako, da mu ta predmet ali stvar opiše in otrok poskuša priti do rešitve sam. Če mu kljub pomoči ne uspe, mu povemo rešitev ter pri naslednji igri preverimo, ali si je zapomnil. Če si ni, ga tokrat spet spomnimo z opisom.
• Iskanje nasprotij
Odrasli sprašuje: »Kaj je nasprotno od DEBEL?«, »Kaj je nasprotno od ODPRT?«
ipd. Ko otrok odgovori pravilno, ga pohvalimo. Sprašujemo ga tudi, kaj je nasprotno od daleč, poročen, pečen, dol, levo, prižgi itd. Prav zabavno bo, če se lotimo še samostalnikov nasprotnega spola: lisjak – lisica, lev – levinja, pes – psica; maček – mačka itd. Skupaj razpravljamo, ali je prav konj – konjica ali konj – kobila, bik – bikovka ali bik – krava, ugibamo, kako bi lahko rekli možu od kure, hijene ipd.
• Spomin
V revijah in prodajnih katalogih skupaj z otrokom poiščemo fotografije različnih predmetov, jih izrežemo in nalepimo na enako velike kartone. Vzamemo po dva enaka prodajna kataloga, tako da lahko pripravimo po dve sliki istega predmeta. Pri igranju z mlajšim otrokom obrnemo kartone tako, da so slike vidne. Ko z lahkoto najde vse pare istih predmetov, kartone obrnemo tako, da so slike skrite. Za otroka je zabavno, zanimivo in poučno že skupno izdelovanje kartonov za ti dve igri. Ker želimo z obema igrama širiti otrokov besednjak, je pomembno, da otrok pri vsakem paru, ki ga najde, imenuje predmete na slikah.
4.1.4 DEJAVNOSTI ZA PREPOZNAVANJE TISKA IZ OKOLJA
• Nakupovanje
Izdelamo kartončke za imena različnih izdelkov (mleko, jogurt, sir, sok, riž, moka itd.). Ko se odpravljamo nakupovat hrano, vzamemo kartone za tisto, kar moramo ta dan kupiti. Otrok nam bo v trgovini pomagal tako, da bo iskal izdelke po analogiji z imenom na kartonu.
