2.5.1. Prevalenca agresivnosti v vzgojno izobraževalnih ustanovah Agresivno vedenje v odnosu do učiteljev6 se lahko kaže s strani učencev, njihovih staršev oz. skrbnikov, sodelavcev ali nadrejenih. Kljub vsemu največ raziskav kaže, da so učenci tisti, ki najpogosteje kažejo agresivno vedenje v odnosu do učiteljev (Ljubin Golub, Olčar in Bezak, 2016).
Dejavniki, ki »ugodno« vplivajo na pojav agresivnega vedenja v odnosu do učiteljev so nižji socialni status, neugodne značilnosti šolskega okolja, obremenitev in pritisk, s katerim se soočajo učenci, časovni pritisk, pomanjkanje pozitivnih vrednot v širši okolici in način vodenja oddelka/šole (spodbuja zlorabo učiteljev) (prav tam). Splošno gledano, se pojav agresivnosti v odnosu do učiteljev pojavlja v vseh državah po svetu. Raziskava, ki so jo opravili McMahon in drugi (2014 v Ljubin Golub idr, 2016) iz ZDA, ki je zaobsegla skoraj 3000 predšolskih, osnovnošolskih in srednješolskih učiteljev, je pokazala, da je bilo 80 % učiteljev v tekočem oz. lanskem šolskem letu vsaj enkrat žrtev neke vrste agresivnega vedenja s strani učencev. Raziskava v Kanadi je ponudila podobne rezultate. 80 % učiteljev od 731 vključenih v raziskavo je bilo na delovnem mestu vsaj enkrat žrtev agresivnega vedenja, 37,9 % učiteljev je navedlo, da so pogosto prestrašeni (Wilson idr., v Ljubin Golub idr, 2016).
Na Slovaškem je 49 % učiteljev poročalo, da so bili že tarča agresije (Dzuka in Dalbert, 2007 v Ljubin Golub idr., 2018).
Na podlagi omenjenih raziskav lahko sklepamo, da je agresivnost v odnosu do učiteljev globalni pojav. Medtem ko stopnja agresivnega vedenja zelo variira od države do države pa tudi znotraj posamezne države (saj učitelji, ki poučujejo na šolah v urbanem okolju, poročajo o pogostejših agresivnih vedenjih, v odnosu do učiteljev, ki poučujejo na šolah v ruralnem okolju), je najpogostejša oblika agresivnega vedenja, ki ga doživljajo učitelji, verbalna agresivnost (Ljubin Golub idr., 2016).
2.5.2. Posledice agresivnega vedenja za učitelje
Na eni strani se pojavlja vse večja zaskrbljenost zaradi vpliva, ki ga ima agresivnost na socialni in čustveni razvoj posameznika, medtem ko je na drugi strani zahteva javnosti, da učence optimalno pripravi na aktivno vlogo v družbi. Zaradi teh pričakovanj na obeh sferah se je vloga učiteljev v življenju posameznika močno povečala. Učitelji so tako postali odgovorni za spodbujanje učenčevega socialnega, moralnega in čustvenega razvoja. Čokorilo in Cicović (2012) navajata, da mnogi učitelji izpostavljajo, da se ne čutijo dovolj kompetentne za
prevzemanje takšne odgovornosti. Učitelji so v današnjem času odgovorni za prevencijo in ukrepanje ob pojavu agresije v šoli, a znanja in veščine, ki jih naj bi jih učitelji potrebovali za uspešno delovanje na obeh sferah (preprečevanje agresivnega vedenja in sočasno pomagati učencev, da se razvijejo v odgovorne odrasle) so zaenkrat še precej nedorečene. Posledično se mnogi učitelji učijo z izkušenj in sprotno razvijajo (različna) znanja in strategije, ki jih
potrebujejo za uspešno delovanje na obeh področjih (Derby Hein, 2004).
Empirične raziskave (npr. Ozdemir, 2012; Wilson, Douglas in Lyon, 2011; (Bilić, 2007; Dzuka in Dalbert, 2007, v Ljubin Golub idr., 2016) so pokazale, da ima agresivno vedenje v odnosu do učiteljev negativne posledice tako na fizičnem (glavobol, utrujenost, povečana pojavnost poškodb) kot tudi na čustvenem področju njegovega življenja (duševne bolečine, povečan strah). Moon in drugi (2015, v Ljubin Golub idr. 2018) slednje potrjujejo z rezultatom raziskave, izvedene v Koreji, kjer je 75 % korejskih učiteljev, ki so bili tarča verbalne agresije s strani učencev, navedlo pojav duševne bolečine (hudi glavoboli,
6 S terminom »učitelj« so zaobseženi vsi strokovni delavci zaposleni v vzgojno izobraževalnih ustanovah (npr. specialni in rehabilitacijski pedagogi, socialni pedagogi, različni terapevti, svetovalni delavci, socialni delavci, psihologi, ravnatelji, profesorji …).
anksioznost, strah, depresija). 62 % učiteljev, vključenih v raziskavo, pri katerih so učenci kazali »nekontaktno agresijo« (metanje in uničevanje predmetov, brcanje v stene …) je kazalo znake čustvene pretresenosti. Agresivno vedenje učencev prav tako močno vpliva na
učinkovitost učiteljevega poučevanja in splošno zadovoljstvo z njegovim delom (Ljubin Golub idr., 2016).
Neposredna ali posredna agresija, ki so je deležni učitelji s strani učencev, je napovedovalec strahu, ki je povezan s psihološkimi (depresija, anksioznost) in somatskimi (nespečnost, prebavne težave) simptomi. Učitelji, ki so že bili žrtev agresije, lahko razvijejo tudi druge psihične motnje (npr. postanejo depresivni in se jim s tem zmanjša samozavest).
Ob doživljanju težjih oblik agresivnega vedenja se lahko oblikujejo razne stresne situacije in na koncu tudi razvoj posttravmatskega stresnega sindroma (prav tam).
Kot že prej omenjeno, agresivno vedenje vpliva tudi na kvaliteto dela učitelja. Wilson, Douglas in Lyon (2011) so preko rezultatov svoje raziskave ocenili, da je večina učiteljev (86 %), ki so bili v času svoje delovne dobe žrtev vsaj ene izmed oblik agresivnega vedenja (najpogosteje so bile to žalitve in grožnje), izpostavljala, da je ta izkušnja negativno7 vplivala na njihovo poklicno življenje, kar se je odražalo preko upada delovne motivacije in
zmanjšanja njihovega zadovoljstva z delom. Prav tako jih je 84 % izpostavilo, da je
izpostavljenost agresivnemu vedenju negativno vplivala na njihovo čustveno oz. psihološko stanje (glavobol, povečana utrujenost). Avtorji navajajo, da izpostavljenost učiteljev
agresivnemu vedenju lahko povzroči pogostejšo odsotnost. Pogostejša odsotnost učitelja povzroči upad kvalitete izobraževalnega procesa in ne nazadnje tudi upad kvalitete izobrazbe učencev vključenih v ta proces.
2.5.3. Obravnava in preprečevanje agresivnega vedenja
Šola kot vzgojno izobraževalna ustanova v ospredje postavlja dva partnerska pola – učitelje in učence. Čeprav je tradicionalno učiteljeva naloga prenos znanja, se njegova naloga po prenesenem znanju ne konča. Pogosto pozabljamo na vzgojno vlogo učitelja, ki ima zaradi njegovega načina delovanja v razredu (zavestnega ali nezavestnega) tudi močno vzgojno funkcijo. Učitelj je mediator, posrednik med učencem, šolo in šolskim programom, zato ni presenetljivo, da je njegova vloga prav tako ključna pri obravnavi agresivnega vedenja učencev. Čeprav se učitelji zavedajo, da je na agresivno vedenje potrebno reagirati
neagresivno, ni skrivnost, da so najpogosteje uporabljene strategije za prekinitev konflikta grožnje s slabo oceno/posledicami, kričanje, odstranitev učenca iz razreda ipd. Učitelji sicer navajajo, da takšne »vzgojne« strategije nimajo nekega dolgoročnega učinka pri reševanju konflikta. Še več. Pogosto poglobijo osnovni problem ali pa celo zato nastane nov konflikt.
Tako učenci posnemajo model (učitelja) pri takšnem agresivnem vedenju.
.
7 Nujna je interpretacija podatkov raziskave, saj avtorji (Wilson, Douglas in Lyon) v literaturi eksplicitno ne navajajo, ali gre za dolgoročne ali kratkoročne (negativne) vplive agresivnega vedenja na psihofizično stanje učiteljev.
Smernice in priporočila s posamezniki s ČVT
Čeprav se izzivi, ki jih predstavlja delo s posamezniki s ČVT, zdijo kompleksni in nepremostljivi, bi lahko te težave pojasnili kot disproporcionalno razmerje med neprimernim in primernim vedenjem (prvega je bistveno več). Posamezniki s ČVT se soočajo s
pogostejšimi učnimi neuspehi kot njihovi vrstniki (ne glede na to, ali imajo kakšne posebne potrebe ali ne). To se kaže v slabših ocenah, neizdelanih predmetih, ponavljajo razred in imajo pomembnejše težave pri prilagajanju v kasnejšem obdobju (obdobju odraslosti) kot njihovi vrstniki z drugimi težavami (motnjami oz. posebnimi potrebami) (Landrum, Tankersley, Kauffman, 2003).
Kot smo že zgoraj nakazali, se težave pojavljajo v treh sferah: akademsko področje, področje neprimernega vedenje in (neustrezni) medosebni odnosi. V nadaljevanju
predstavljamo kratek pregled smernic (glede na omenjene sfere) za delo s posamezniki s ČVT v razredu oz. šolskem okolju (povzeto po Landrum, Tankersley in Kauffman, 2003).
Neprimerno vedenje
Neustrezno vedenje je produkt presežka (agresija, moteče, vedenje v učilnici oz.
drugem prostoru, ki je namenjen za vzgojo in izobraževanje) ter primanjkljaja (socialna interakcija in upoštevanje in izpolnjevanje zahtev odraslih). Avtorji opozarjajo, da ne želijo zmanjševati težav, ki jih ima večina posameznikov s ČVT, vendar pravijo, da uspešne
intervencije temeljijo na uravnavanju posameznikovega vedenja. Učinkovita intervencija naj bi temeljila na pozitivnih in diferenciranih pohvalah, natančnih zahtevah (učitelj posreduje zahtevo/navodilo na način, ki je (a) za učenca predvidljiv in (b) ki vključuje tudi posledice (tako za pozitivne za upoštevanje navodil in izvajanje naloge kot tudi negativne za
neupoštevanje navodil in upiranje izvajanju naloge)) in delovanju v »vedenjskem« momentu (učitelj posreduje zahteve, za katere lahko upravičeno predvideva, da jih bo posameznik verjetneje izpolnil, oz. zahteve, pri katerih je majhna verjetnost, da se bo posameznik uprl).
Akademski neuspeh
Težave, ki se pojavljajo na akademskem področju, so povezane z učnimi dosežki,
osredotočenost na nalogo, recipročno medvrstniško učenje. Ena izmed najučinkovitejših (in tudi običajno najlažje izvedenih) strategij za uravnavanje neprimernega vedenja v razredu se nanaša na učiteljevo odzivanje v obliki pohval, (pozitivne) pozornosti ipd. Strain, Lambert, Kerr, Stagg in Lenkner (1983, v Landrum, Tankersley in Kaufmann, 2003) navajajo, da so mnoge raziskave pokazale, da učiteljeve pozitivne pohvale (ojačenje pozitivnega vedenja) povečajo akademsko uspešnost, kognitivne in jezikovne spretnosti, izboljšajo socialno
odzivanje. Takšna strategija prav tako pozitivno vpliva na učenčevo pripravljenost za delo, saj se zmanjša upiranje zahtevam učitelja (izvrševanju nalog, izpolnjevanju navodil) in na vseh nivojih izboljša vedenje posameznika v šolskem okolju. Avtorji hkrati izpostavljajo, da intervencija za izboljšanje akademskega uspeha ne sme biti usmerjena zgolj na strategije podajanja učne snovi (npr. inštrukcije), temveč mora vzporedno potekati tudi učenje strategij za izboljšanje posameznikove zmožnosti, da si pridobljene informacije ustrezno zapomni, jih razume ter tudi uporabi v drugačnem kontekstu.
Neustrezni medsebojni odnosi
Težave na področju socialnih in jezikovnih veščin poglabljajo socialno izoliranost, s katero se soočajo posamezniki s ČVT. Čeprav so intervencije na področju socialnih veščin deležne mnogih kritik,8 je intervencija na področju socialnih veščin temeljna komponenta praktično vseh vedenjskih programov. Walker, Schwarz, Nippold, Irvin in Noell (1994, v Landrum, Tankersley in Kauffman, 2003) predlagajo, da bi se socialnih veščin učenci učili na podoben način, kot se učijo snovi pri drugih šolskih predmetih (neposredno, direktno učenje). Težav na področju jezikovnih veščin bi se Audet in Tankersley (1999, v Landrum, Tankersley in
Kauffman, 2003) lotila s tehnikami dela skupinah. Tako bi učenec s težavami na področju jezikovnih veščin utrjeval komunikacijo med vrstniki in na relaciji učenec-učitelj.
V nadaljevanju navajamo še nabor pristopov in tehnik, ki smo jih najpogosteje zasledili v literaturi.
a) Vedenjsko – kognitivni pristop
Vedenjsko – kognitivni pristop (tudi metoda) je pogosto uporabljena psihoterapevtska metoda in je, kot že samo ime nakazuje, sestavljena iz dveh komponent: vedenjske in kognitivne (Ilić in Stajić, 2017). Temeljna predpostavka vedenjsko – kognitivnega pristopa je, da je razvoj različnih motenj povezan s kompleksno interakcijo med vplivom okolja, čustvi, izkušnjami in vedenjem ter kognitivnimi procesi, dogodki, produkti in strukturami. Ne glede na možne biološke vplive ali etiologijo imajo v procesu razvoja in vzdrževanja neke motnje posredujoči kognitivni procesi ključno vlogo (Rotvejn Pajič, 2001). Cilj pristopa je modifikacija točno določenega (običajno) neželenega vedenja (npr. agresija, anksioznost …). Skušamo ga doseči preko sprememb kognitivnih procesov, ki so običajno vezane na napačne predstave socialnih situacij. Te so pogosto vir posameznikovih frustracij ter gradnik neprimernega in/ali
agresivnega vedenja. Pri posameznikih z MDR (in tudi pri predšolskih otrocih) je potrebno vedenjsko-kognitivni pristop prilagoditi, saj zaradi svoje kognitivne nezrelosti niso sposobni na ustrezen način izražati čustev. Zato se pri tej populaciji osredotočamo bolj na vedenjsko kot na kognitivno komponento pristopa (Ilić in Stajić, 2017).
Med kognitivno in vedenjsko komponento tega pristopa je težko ločevati, saj je kognitivna terapija integriran del vedenjske terapije in analizira in vpliva na vse vidike vedenja. Klinična praksa in raziskave so pokazale, da ni možno trajno vzdrževati na novo naučenega vedenja izključno z nadzorom iz okolja. Potreben je razvoj tehnik, ki omogoča usvajanje
samokontrole in s tem tudi dolgoročno ohranjanje naučenih vzorcev čustvovanja in vedenja (Rotvejn Pajič, 2001).
V vedenjsko – kognitivnem pristopu najpogosteje uporabljamo naslednje tehnike (Rotvejn Pajič, 2001, str. 82,83):
- Vedenjske tehnike: relaksacija, pogojevanje, učenje po modelu, trening asertivnosti, izpostavljanje, igra vlog, samoopazovanje in načrtovanje aktivnosti.
- Kognitivne tehnike: tehnika samoinštrukcij, tehnika reševanja problemov, imaginacija, kognitivna restrukturacija.
8 Gresham (2002, v Landrum, Tankersley, Kauffman, 2003) navaja, da je eno izmed možnih pojasnil za neučinkovitost teh intervencij ta, da so po svoji naravi vzorčne oz. preveč splošne (nabor strategij, zbranih v kurikulum, ki ga prejmeta razredni učitelj ali pa celotna šola).
Vedenjsko – kognitivne metode pri delu z agresivnimi posamezniki so usmerjene v spodbujanje širše perspektive zaznavanja, razvijanje sposobnosti za iskanje alternativnih rešitev določenega problema, vrednotenje in odločanje o najboljši možni rešitvi problema, vaje izvajanja rešitev. Pri tem se najpogosteje uporabljajo tehnike reševanja problemov, igre vlog, modeliranje in samoopazovanje. Ravno igra vlog ima lahko pri intervenciji največji učinek. Posamezniku, ki kaže agresivna vedenja, ta tehnika ponudi možnost za vajo medosebnih socialnih in kognitivnih spretnosti (ki se jih je prej naučil preko tehnik samoopazovanja in modeliranja). Prav tako lahko posameznik pri tej tehniki prisluhne perspektivi drugega v enaki situaciji in lažje razvija empatijo za doživljanje drugih.
b) Funkcionalna ocena oz. analiza vedenja
Grubelnik (2009, str. 2) funkcionalno oceno opredeli kot »…natančen opis vedenja, njene vsebine, posledic, in sicer z namenom boljšega razumevanja vedenja.« »Funkcionalna analiza vedenja začenja z oceno, vendar vključuje dodatno stopnjo sistematičnega spremljanja dejavnikov vedenja, da bi natančno določila, katere so gonilne sile vedenja.« (prav tam).
Običajno je zapisana kot dvostopenjska analiza verjetnih vzrokov za nastanek vedenja. Prva stopnja vključuje oblikovanje hipotez o potencialnih vzrokih in posledicah vedenja, druga pa eksperimentalno manipulacijo pogojev za preverjanje hipotez. V literaturi se ta dva pojma pogosto zamenjujeta oz. enačita. Funkcionalna analiza vedenja je dobro opredeljena tehnika, ki se uporablja v ne tako dobro definiranem procesu funkcionalne ocene vedenja.
Funkcionalna analiza vedenja predstavlja pomembno orodje za funkcionalno oceno vedenja (Grubelnik, 2009).
Pri funkcionalni analizi vedenja uporabljamo neformalne ocenjevalne tehnike, med katerimi sta vedno uporabljeni tehniki intervju in neposredno opazovanje. V nekaterih primerih lahko uporabimo tudi druge tehnike, kot so na primer analiza nalog in izdelkov, ocenjevanje, ki temelji na učnem načrtu, ter pregled dokumentacije.
Ker je najpogostejša napaka, ki jo delajo odrasli in s tem tudi učitelji, da se na neprimerna vedenja odzovejo prepozno (kot že omenjeno s kaznovanjem, grožnjami …) in s tem ustvarijo sovražni odnos, se bomo v nadaljevanju osredotočili na preventivne strategije za
zmanjševanje agresivnega vedenja, ki imajo nepogrešljivo vlogo pri obravnavi neželenega vedenja.
1. Timski pristop
Agresivno vedenje je potrebno obravnavati celostno in timsko, zato je ob začetnih znakih takšnega vedenja potrebno sklicati multidisciplinarni tim. Skupina na osnovi
opazovanja (neposredno opazovanje, analiza dokumentov in videoposnetkov, funkcionalna ocena vedenja) pregleda in preučitve dokumentacije, pripravi individualiziran program in naredi diferencialno diagnostiko (Byrne in Hegedüš, 2010). Naloga tima je tudi načrtovanje dela s starši, dela z oddelkom, v katerega sta vključena žrtev agresije, povzročitelj
agresivnega vedenja in morebitni opazovalci. Zelo pomembno je tudi delo z žrtvijo
agresivnega vedenja, ki je v primerih, ko ne gre za hudo obliko fizičnega nasilja, pozabljena.
2. Individualiziran program
Multidisciplinarni tim pripravi individualiziran program, v katerem so zapisane najpomembnejše značilnosti posameznika, načini dela ter ukrepi za obvladovanje oz.
zmanjševanje agresivnega vedenja. Tim izdela oceno tveganja uporabe posameznih ukrepov, ki jih periodično spremlja in evalvira. Glede na program, v katerega je posameznik vključen, se organizirajo dejavnosti glede na posameznikove zdravstvene, osebnostne, mentalne, socialne in čustvene značilnosti (Byrne in Hegedüš, 2010).
3. Sodelovanje s starši in svetovanje
Za učinkovito obravnavo agresivnega vedenja (tako pri povzročitelju kot tudi žrtvi) je potrebno v proces ustvarjanja varne šolske klime povabiti tudi starše, saj lahko starši s svojo vlogo redno spremljajo posameznikovo vedenje (tudi doma) in opozorijo na morebitna odstopanja. Starši so lahko konkretno vključeni preko različnih individualnih pogovorov, roditeljskih sestankov (govorilnih ur), predavanj, izobraževanj oz. delavnic za starše.
Sodelovanje s starši mora temeljiti na skupnem iskanju konkretnih strategij, ki bodo v pomoč otroku. Pomembno je, da starši vedo, da jih vzgojno izobraževalna ustanova spoštuje in razume, saj bodo tako bolj zavzeto in suvereno sodelovali pri obravnavi in preprečevanju agresivnega vedenja (Lešnik in Klemenčič, 2014).
4. Obravnave in dejavnosti
Posameznik naj bo vključen v njemu ljube dejavnosti, saj mu te omogočajo pridobivanje pozitivnih izkušenj, oblikovanje pozitivne samopodobe, spodbujajo razvoj njegovih talentov in sposobnosti. Če je mogoče, naj posameznik sodeluje pri izbiri dejavnosti, saj s tem
povečujemo njegov občutek za odgovornost in tudi samostojnost (Byrne in Hegedüš, 2010).
5. Izobraževanje zaposlenih
Vsi zaposleni, ki so vpeti v vzgojo in izobraževanje posameznikov, kjer je večja verjetnost pojava agresivnega vedenja, morajo imeti znanja, ki obsegajo različne načine dela in ukrepe ob pojavnosti takšnega vedenja. Ta znanja je potrebno ves čas nadgrajevati in izpopolnjevati.
6. Ukrepi za zmanjševanje agresivnega vedenja
Byrne in Hegedüš (2010) navajata nekaj konkretnih ukrepov, ki pripomorejo k zmanjševanju agresivnega vedenja. Ti ukrepi so:
- Dejavnosti, ki posameznika umirijo (npr. sprehodi, športne aktivnosti, masaža, aromaterapija, glasba, likovno ustvarjanje, snoezeln …). Če ima posameznik razvito samoregulacijo, se ga ob povečani napetosti usmerja v izbiro takšnih dejavnosti. Ko posameznik ne zmore prepoznati napetosti (oz. jo prepozna prepozno), mu dejavnost izberejo vključeni zaposleni (npr. prižgejo televizijski sprejemnik, radio, masaža …).
- Če je le možno, skušamo konflikt zaključiti s pogovorom in posamezniku nudimo svetovanje.
- Modifikacijo vedenja uporabljamo za odpravljanje neželenih oblik vedenja in hkratno učenje primernih (alternativnih oblik). Modifikacijo vedenja vodi psiholog v sodelovanju z ostalimi, ki so neposredno vključeni v vzgojo in izobraževanje
posameznika.
- Strukturiranje okolja se pri posamezniki uporablja le v izjemnih primerih in ko ostali ukrepi (zapisani v individualiziranem programu) niso bili uspešni. Reaktivni ukrep strukturiranja okolja vključuje umik v sobo/prostor za umirjanje, časovno določeno bivanje v izoliranem prostoru, osebno vodeno in izvajano varovanje z lastnim telesom (s strani zaposlenih) zaradi ogrožanja varnosti sebe ali drugih, individualizirana uporaba pripomočkov za preprečevanje samopoškodb oz. poškodb drugih. Za takšno izvajanje je nujno potrebno pridobiti pisno soglasje s strani
zakonitih zastopnikov (staršev, svojcev, skrbnikov). Včasih pa se zgodi nenačrtovana uporaba takšnega ukrepa, saj se lahko tudi hudo agresivno vedenje pojavi nenadoma, zato mora biti vsak ukrep, ki zahteva uporabo restriktivnih sredstev skrbno in
ustrezno zabeležen (Bryne in Hegedüš, 2010).
3. KAKOVOST DELOVNEGA ŽIVLJENJA
Razprava o kakovosti življenja z nobene strani ni tako nejasna, dvoumna oz.
ambigvitetna, kot če jo poskušamo pojasniti z vidika dela. Delo v življenjskem ciklu posameznika predstavlja najobsežnejši in najbolj homogen segment dejavnosti, saj po
nekaterih ocenah časovno obsega približno polovico tega cikla. Vendar delo ni omejeno le na čas, ki ga preživimo v službi, saj se pogosto zgodi, da delo okupira naše misli tudi po
zaključku delovnika (Svetlik, 1996). Tako lahko trdimo, da ima precejšen vpliv na kvaliteto posameznikovega življenja posameznikovo mesto v svetu dela: ali je zaposlen ali brezposeln, in če je zaposlen, v kakšnih delovnih razmerah deluje. »Kakovost delovnega življenja daje neizbrisen pečat celotnemu življenju posameznika.« (Svetlik, 1991 str. 19).
Ne smemo pa zanemariti vpliva zakonodaje, saj ima le-ta močan vpliv na kakovost delovnega življenja ter posledično tudi vse ugodnosti in pravice, ki iz dela izhajajo
(pokojnine, nadomestila za primer brezposelnosti, regres …). Kljub nenehnemu tehnološkemu napredku je človeški dejavnik postal nezamenljiva komponenta. V zadnjem desetletju je namreč prevladalo mišljenje, da le z vlaganjem v tehnološki napredek in tehnologijo podjetja ne morejo več zagotoviti stalne rasti in uspešnosti. Četudi (nove) tehnologije na prvi pogled zahtevajo manj kadra, pa morajo biti zaposleni širše usposobljeni, fleksibilnejši ter sposobni sodelovati z ostalimi. Tako na prvo mesto med proizvodnimi dejavniki podjetja v razvitih deželah postavljajo znanje zaposlenih, saj ocenjujejo, da le-to največ prispeva k rasti družbenega proizvoda (Svetlik, 1996). V praksi pa opažamo, da podjetja, v želji po čim večjem gospodarskem napredku pogosto zanemarijo kvaliteto delovnega življenja. Ne moremo zanikati, da je težko izmeriti, kakšen vpliv ima kakovost delovnega življenja na uspešnost podjetja. Lahko pa domnevamo, da kvaliteta zagotovo vpliva na zadovoljstvo pri delu, poveča pripadnost organizacij, zdravstveno stanje zaposlenih itd. Način, kako podjetje ravna s svojimi zaposlenimi, se močno odraža na javni podobi in vpliva na možnosti o pridobitvi najbolj ustreznih delavcev.
Ker je koncept »kakovost delovnega življenja« izjemno širok pojem, se bomo v nadaljevanju osredotočili le na osrednje točke, ki so povezane z našo osnovno tematiko.
Ker je koncept »kakovost delovnega življenja« izjemno širok pojem, se bomo v nadaljevanju osredotočili le na osrednje točke, ki so povezane z našo osnovno tematiko.