Radovednost in motiviranost sta razvojni značilnosti, ki se izrazito kažeta v vseh dejavnostih in na vseh področjih otrokovega delovanja. Otrok je povezan tako z okoljem (prostorom), v katerem deluje, kot z ljudmi, s katerimi živi. Otrok svojo potrebo po radovednosti poteši s spraševanjem. Njegov cilj je, da sprašuje čim več. S spraševanjem spoznava nove stvari.
Največkrat so vprašanja, vezana na okolje kot celoto in ne samo na določen predmet. Otrok je željen odgovorov in se ne bo zadovoljil samo s potrditvijo ali ponovitvijo vprašanja. Odrasli lahko glede na zahtevnost oziroma kompleksnost zastavljenega vprašanja ugotovi otrokov način razmišljanja (Retuznik Bozovičar, 2011: 126).
Otrokovo radovednost lahko tešimo tudi z bolj kompleksnimi odgovori, z novimi vsebinami, dejavnostmi ter z menjavo učnih okolij (Retuznik Bozovičar, 2011: 127).
2.3 Plastičnost kot lastnost živčnega sistema
Gnetljivost ali plastičnost opredeljujemo kot lastnost živčnega sistema. To se pri predšolskem otroku kaže v izjemni dostopnosti za sprejemanje informacij ter vtisov iz okolja, v katerem otrok živi in se razvija. Izredna duševna gnetljivost je značilna predvsem za predšolske otroke.
Če primerjamo novorojenega otroka ter malčka, pri malčku že lahko opazimo vrsto novih sposobnosti ter spretnosti, ki jih je zaznal ter usvojil v izredno kratkem času. Dojenček je namreč popolno nebogljeno bitje in kasneje, ko odrašča, z izkušnjami pridobiva občutljivost in dojemljivost za celo vrsto kulturnih, socialnih ter čustvenih značilnosti v njegovem okolju.
Gnetljivost je še prav tesno povezana s tremi razvojnimi značilnostmi: s sugestibilnostjo, čustvenostjo ter z duševno ranljivostjo. Ljudje, ki obkrožajo otroka, ga s svojim vzorom vzgoje ter vedenja v družbi oblikujejo. Gnetljivost konkretno ponazarjata tudi dva ljudska izraza:
»Česar se Janezek nauči, to Janez zna.« ter »Upogibati je treba mlado drevo.« Plastičnost oziroma gnetljivost ima lahko za otroka tudi izredno neugodne posledice. Vsa neljuba ali celo travmatična doživetja se v njegovo duševnost vtisnejo tako močno, da pustijo dolgotrajne sledi, te pa največkrat neposredno vplivajo na razvoj celotne otrokove osebnosti (Retuznik Bozovičar, 2011: 122).
2.4 Usmerjenost v igro
Predšolskemu otroku igra pomeni prevladujočo dejavnost. Z odraščanjem ta ne izgine, a se njena oblika izrazito spremeni. Igralna dejavnost postane tako bolj kompleksna, a še vedno ostaja spontana in ustvarjalna aktivnost otroka. Med igranjem je posameznik skoncentriran na proces igre, manj na končni rezultat (Batistič Zorec in sod., 1996: 12).
Horvat (2001:30–33) navaja, da na otrokovo igro vplivajo predvsem naslednji dejavniki:
otrokova razvojna stopnja, osebnostne značilnosti (npr. samozaupanje, družabnost), spol otroka, trenutno počutje, situacija, v katero je vpleten, njegovo ožje okolje ter kultura, v kateri živi.
Človek je bitje, ki je ves čas izpostavljen okolju, v katerem živi, in je neposredno vpleten v vsa razmerja do stvarnosti. Svoje potrebe, želje in interese prilagaja drugim, pri tem pa spreminja tudi sebe. Konkretni primer tega je otroška igra, ki je seštevek različnih dejavnosti. Med te sodijo spoznavanje in odgovarjanje na okolje, razvijanje samega sebe, raziskovanje sebe in
A. Retuznik Bozovičar (2011: 13) meni tudi, da je igra v začetku zelo enostavna in preprosta.
Največkrat v zgodnjih letih življenja pri otroku prepoznamo telesno igro oziroma igro z lastnim telesom (opazovanje rok, nog, premikanje okončin ipd.). S starostjo otroka se igra začne intenzivno spreminjati. Igra postaja vsebinsko bogatejša (npr. ko se igra izseke realnega življenja) ter kompleksnejša (igra se že z drugimi otroki, uporablja različne pripomočke idr.).
Otrokova nagnjenost k igri je izključno naravna danost, zato otrok niti ne učimo o igri ali pa o tem, kako se igra. Z igro otrok poteši potrebo po gibanju, delovanju in dejavnosti. V zgodovini pedagogike velikokrat opazimo pedagoška načela, ki so ločevala igro in učenje, danes pa strokovnjaki s področja vzgoje in izobraževanje zagovarjajo dejstvo, da igra za otroka pomeni aktivno in neposredno učenje z lastno aktivnostjo. V igri se otrok tudi sprosti, se prijetno počuti, razvija svojo ustvarjalnost. Igra pospešuje in zagotavlja različna področja otrokovega razvoja, zato je nujno potrebno otroku zagotoviti dovolj časa in prostora, da jo lahko realizira. Z igro otrok razvija svoja čutila, pridobiva nove zaznave in predstave o okolju, v katerem deluje.
Pridobiva tudi sposobnost opazovanja, bogati svoje razmišljanje, kadar raziskuje, primerja, opisuje, prepoznava ali rešuje izzive in probleme. V svojo igro vključuje znane in neznane predmete ter tako pridobiva neposredna izkustva o lastnosti predmetov ter si bogati svojo domišljijo. Dejstvo je, da je igra vedno svobodna, ustvarjalna, spontana (otroci je ne načrtujejo vnaprej) ter raziskovalna dejavnost, ki poteka brez zunanje motivacije (npr. nagrade). Otrok jo izvaja zaradi samega sebe. Medtem ko se igra, uživa ter hkrati pridobiva najpomembnejše in nujne spretnosti in sposobnosti, ki mu bodo kasneje tudi v šolskem obdobju koristile pri pridobivanju novih znanj in nadgradenj dosedanjih izkušenj.
2.4.1 Klasifikacija otroške igre
Klasifikacije otroške igre se med avtorji in avtoricami delno razlikujejo. Razlike se kažejo v številu različnih vrst igre, v njihovem imenovanju in vsebini. V Sloveniji je najbolj razširjena klasifikacija otroške igre, ki jo je izdelal Toličič. Igralne dejavnosti je razdelil v štiri skupine:
funkcijska igra: otipanje, metanje, tek, vzpenjanje; domišljijska igra: vključuje simbolne dejavnosti, vključno z igro vlog; dojemalna igra: poslušanje, opazovanje, posnemanje ter ustvarjalna igra: pisanje, risanje, oblikovanje, pripovedovanje in gradnja (Marjanovič Umek in Zupančič, 2001: 33).
S. Žnidaršič (b. d.) otroško igro deli na funkcijsko, konstrukcijsko igro, igro s pravili ter simbolno igro. Prva, ki se pojavi v razvoju otroka, je funkcionalna igra, v kateri otrok preizkuša ter raziskuje svoje telo ter svoje spretnosti. Tipične oblike te igre so otrokovo plazenje, lazenje, guganje, plezanje, okušanje predmetov, mečkanje, trganje idr. Po drugem letu otrok navadno prične sestavljati različne predmete v konstrukcijo. To je vstop v konstrukcijsko igro, ki v razvoju otroka nastopi kot druga. Značilen konkreten primer konstrukcijske igre je sestavljanje raznovrstnih kock. Po tretjem letu se pojavijo igre s pravili, tj. igre, ki imajo vnaprej določena pravila. Najbolj prepoznavne igre na Slovenskem so tako Človek ne jezi se, karte in domine.
Pri drugem letu se vzporedno s konstrukcijsko igro pojavi igra pretvarjanja oziroma simbolna igra, ki postane v kasnejšem obdobju izrazitejša. V simbolni igri gre za dejavnost, v kateri si otrok predstavlja stvari iz stvarnega ali domišljijskega sveta. Največ opazimo, da otroci postanejo zdravniki, avtomehaniki ter njegovi svinčniki orodje za popravilo avtov, njihovi nahrbtniki zdravniške torbe itn. Manj je uporabe namišljenih predmetov. Otroci radi stvarnim predmetom zamenjajo pomen in namen uporabe. Glede na otrokovo socialno udeležbo ločimo individualno, vzporedno in skupno igro. Individualna igra se pojavi v začetku in je prisotna do približno drugega leta, saj otrok v tem obdobju še ni sposoben slediti vrstnikom ter se z njimi igrati. Velikokrat pa lahko opazimo njihovo medsebojno opazovanje. Vzporedna igra je oblika igra, pri kateri se navadno igra več otrok skupaj, vendar se še vedno v določenih trenutkih igrajo sami zase. Vsak ima svoje igralne pripomočke. Med drugim in tretjim letom, ko je ta igra najizrazitejša, se pojavijo tudi konflikti med otroki. Po tretjem letu pa lahko opazimo igro v manjših skupinah, ko otroci že zmorejo sodelovati drug z drugim. Najprej je skupna igra asociativna oziroma igra brez skupnega cilja skupine, kasneje pa skupinska igra že postane bolj sodelovalne narave (Žnidaršič, b. d.).
2.4.2 Pomen igre po želji otrok
Otrok velikokrat izraža hotenja po sproščeni igri. Odrasli morajo otroku omogočiti, da se igra svobodno, brez zunanjega pritiska. Igra po želji otrok je igra, pri kateri se otrok odloča za vrsto aktivnosti. Takšna igra pripomore k razvijanju samostojnosti, vztrajnosti, ustvarjalnosti, omogoča tudi nevsiljivo socializacijo ter prispeva k oblikovanju novih neformalnih skupin v oddelku vrtca. Vzgojitelju prosta igra omogoči čas in možnost, ko lahko otroka opazuje in prepozna njegove individualne značilnosti. Tako je nadaljnje načrtovanje vzgojnega dela še bolj usmerjeno v poznavanje otroka ter optimalen nadaljnji razvoj otrok (Lotrič, 2011).
2.4.3 Igra in igrača
Pojem igro povezujemo tudi s pojmom igračo. Igra je dejavnost, v kateri otrok spoznava samega sebe in se seznanja z okolico. Igrača pa je za otroka vsak pripomoček, ki ga otrok spremeni v želen pripomoček. Prve igrače so tako največkrat kar njegovi deli telesa, kasneje pa najbližji predmeti iz okolice. Kasneje je otrok kmalu željan strukturiranih igrač, ki s svojim materialom ter funkcijami še toliko bolj spodbujajo otrokov telesni in miselni razvoj. Takšne igrače imenujemo didaktične igrače. Otrok ne potrebuje veliko igrač, bolj pomembno je, kaj mu določena igrača pomeni in da si tudi odrasli vzamemo dovolj časa za opazovanje njegove igre, ki je pravzaprav pokazatelj napredovanja v njegovem razvoju. Po želji otroka se odrasel kdaj pa kdaj tudi lahko vključi v igro (Žnidaršič, b. d).
2.5 Čutnost predšolskega otroka
Otrok opazuje okolje in ljudi okoli sebe. Dokler sam še nima razvitih zavestnih in zapletenih duševnih procesov, se odziva glede na to, kako to sprejmejo njegova čutila. Še posebno koža ter čutila za voh in okus so prvi posredovalci, ki dojenčku povedo, kaj in kako se kaj dogaja v njegovi okolici. S čutili otrok prejme prve izkušnje in vtise njegovega življenja. Prve enostavne vtise otrok loči s čustvi udobja in neudobja, ti pa se povezani tudi s prirojenimi, osnovnimi potrebami in z nagoni (npr. potreba po hranjenju). Čutnost lahko prepoznamo tudi predvsem v prvih letih otrokovega življenja, ko otroci svoja usta uporabljajo kot čutilo za tip. Malčki vsako stvar naprej nesejo v usta ter si na ta način oblikujejo predstave o predmetih. Vsa naša čutila so med seboj tesno povezana ter delujejo vzajemno. Posredujejo nam različne vidike ene stvari (zelenjavo okusimo, tipamo, vohamo; kadar ugriznemo, hkrati tudi slišimo). Otroku moramo zato zagotoviti veliko vtisov ter mu dopustiti, da bo z lastno aktivnostjo preko čutil oblikoval nove, bogate predstave realnega sveta (Retuznik Bozovičar, 2011: 123).
2.6 Otrok je čustven
Otroci je že od rojstva naprej občutijo in doživljajo osnovna oziroma temeljna čustva. Med te prištevamo veselje, presenečenje, gnus, žalost in strah. Dojenčki svojih čustev še ne morejo nadzirati, medtem ko jih malčki že lahko, npr. tako da si zakrijejo oči, ko jih je strah (Žnidaršič, b. d).
Termin popolna čustvenost pomeni, da je čustvenost otrokova najbolj izrazita razvojna značilnost, saj je otrok v celoti predvsem čustveno bitje. Odrasli se moramo na čustva otrok odzivati ter jih sprejemati, nikakor pa jih ne spreminjati ali ignorirati. Čustva so največkrat v predšolskem obdobju najučinkovitejši načini motiviranja, delovanja pa tudi učenja otroka. Z izkazovanjem ljubezni in veselega razpoloženja lahko odrasel najhitreje ter najbolje popravi otrokovo prizadeto oziroma žalostno počutje. Lahko pa rečemo, da so otroci bitja, ki so nagnjeni k nežnosti, zadovoljstvu, priznanju in veselju (Retuznik Bozovičar, 2011: 128).
2.7 Egocentričnost otroka
Otrok dojema podobo sveta celostno, kot celoto, katere središče je prav on sam. Tako si želi, da je on tisti, ki je ves čas v pozornosti ostalih odraslih ljudi, še posebno svojih staršev. Želja po uveljavljanju je močna in zato včasih privede tudi do otrokovega neprimernega obnašanja.
Kazen, ki mu jo dodelijo odrasli, sprejme samo zato, ker se zaveda, da se bodo prav kmalu spet morali ukvarjati z njim. To težnjo po veliki želji, da bi prevladali samo njegovi interese, želje in potrebe, strokovno imenujemo egocentričnost. Prav ta je razlog za zelo pogoste pojave trme, ki je povsem prirojen in naraven odziv. Vzgoja je naklonjena temu, da otroku približa tudi svet drugih ljudi, ga socializira ter mu tako omeji njegovo egocentričnost. Nazoren primer tega pojava je otrokov bran njegovih igrač, ki jih v začetku zelo težko posodi drugemu, kasneje se to spremeni, saj otrok spozna, da ni center sveta, ampak da je okrog njega ogromno ljudi in vsak od njih ima tako kot on svoje želje in potrebe (Retuznik Bozovičar, 2011: 130).
2.8 Otrok je sugestibilen
A. Retuznik Bozovičar (2011) opisuje pomen sugestibilnosti oziroma hitre sprejemljivosti in pripravljenosti otroka, da prevzame mnenja in stališča drugih in to popolnoma brez premisleka ali posvetovanja z drugimi. Druge ljudi otrok hitro in brezmejno posnema ter se jim popolnoma podredi. Otrok ljudi, ki je nanje še posebno navezan, ki jim zaupa in do njih čuti občudovanje, še hitreje posnema kot ostale ljudi v svojem okolju. To je posledica še ne razvite lastne zavesti ter znanja o kritičnem premisleku in telesne odvisnosti od odraslega.
3 Načela otrokovega razvoja
Otrok se v predšolskem obdobju intenzivno razvija na vseh področjih: na čustvenem, telesnem, duševnem, socialnem in moralnem področju. Njegov razvoj poteka zaporedno, postopoma, hkrati pa se vsa področja med seboj prepletajo in dopolnjujejo. Kritična obdobja imenujemo tista obdobja v otrokovem razvoju, ki so najprimernejša, da otrok usvoji določeno veščino. Bolj aktivni kot so otroci v svojem procesu učenja, hitreje usvojijo različne spretnosti ter veščine na podlagi lastnih izkušenj (Jerše, b. d).
Otrokov razvoj je v celoti dinamični proces, ki ga v soodvisnosti usmerjata dednost in okolje, na ravni fizičnega in socialnega okolja (Marjanovič Umek, 2010).
Kurikulum za vrtce (1999: 3–10) navaja, da si otrok v povezavi s svojim socialnim in fizičnim okoljem ter z interakcijo z vrstniki in ostalimi odraslimi v vrtcu razvija lastno družbenost in individualnost. K temu so naravnana tudi načela in vsi cilji predšolske vzgoje, ki jih uresničujejo javni vrtci pri nas. Da lahko strokovni delavci otroku omogočijo primerno ugodno okolje za njegov razvoj in da sploh znajo pripraviti temelje za oblikovanje konceptov predšolske vzgoje, morajo vsi dobro poznati naslednje temeljne zakonitosti o otrokovem razvoju: otrokov razvoj poteka skozi določene zaporedne stopnje na vseh področjih razvoja; vsi psihični procesi, kot so npr. čustva, govor, mišljenje, socialni odzivi, se razvijajo skozi celotno otrokovo predšolsko obdobje; področja razvoja so prepletena in medsebojno soodvisna, gre za vzporednost med npr. doživljanjem, zaznavanjem in spoznavanjem; obstajajo kritična obdobja, ki so primernejša za učenje določenih spretnosti; obstajajo individualne razlike med otroki, ki so lahko tudi zelo velike, pa so še vedno v normalnih okvirjih; učenje, poučevanje ter otrokov razvoj so v stalni povezavi.
Vsak otrok ima svoje individualno otroštvo. V nadaljevanju so opisana splošna načela otrokovega razvoja, s katerimi lahko pedagogi izpeljejo presežek univerzalnega razvoja vsakega otroka. Nikakor ne gre za merila ali stopnje, ki jih otrok mora doseči. Gre za vodila, ki jih vzgojitelji in pomočniki vzgojitelja vgradijo v svojo dnevno prakso z otroki ter jim tako zagotovijo celostni razvoj. Na otrokov razvoj vplivata dednost in okolje, tj. fizična in socialna stvarnost. Dednost in okolje delujeta vzajemno in dopolnjujoče. Oba prispevata k rasti in razvoju otroka. V nekaterih primerih ima lahko kakšen od njiju večji vpliv. Učenje hoje je npr.
odvisno od moči mišic in razvoja koordinacije, kar je v večji meri pogojeno z dednostjo, ni pa
kakovostne in količinske spremembe ter kako se te prepletajo in so linearne v razvoju. Gre za širjenje in poglabljanje otrokovih izkušenj ter novih pridobljenih znanj, ki se odvijajo v različnih socialnih kontekstih in podporne klime odraslih. Ko odrasli upoštevamo individualne razlike med otroki, kritična obdobja za otrokov razvoj ter napredke ali/in morebitno nazadovanje, takrat bodo razvojna področja kot so čustveno, socialno, gibalno ter spoznavno področje, dobili potrebno optimalno okolje za razvoj in učenje posameznika (Marjanovič Umek, 2010: 29).
4 Otrok v oddelku vrtca
4.1 Kurikulum za vrtce
Kurikulum za vrtce (1999: 4) predstavlja strokovno podlago za delo v vrtcih. Strokovnim delavcem je v pomoč, ko se pripravljajo, izvajajo ter evalvirajo dejavnosti za doseganje ustrezne ravni kakovosti predšolske vzgoje. Prav tako je Kurikulum za vrtce tudi nacionalni dokument, kar pomeni, da je namenjen vsem vzgojiteljem, pomočnikom vzgojitelja, ravnateljem, svetovalnim delavcem idr. Med njegovimi pomembnimi komponentami so v njem opredeljena tudi načela, s katerimi uresničujemo zapisane cilje. Strokovni delavci načela uporabljajo predvsem za iskanje učinkovitega ujemanja med kurikulumom in otrokovimi lastnostmi, željami, potenciali in potrebami.
Kurikuluma za vrtce (1999: 5–9) opredeljuje naslednja načela:
– načelo demokratičnosti in pluralizma (otrokom so zagotovljeni različni programi, teoretski pristopi ter modeli vzgoje, v pedagoško delo so vključene različne metode in načini dela, te pa zagotavljajo pester izbor dejavnosti in vsebin ter hkrati ponujajo fleksibilnost v reorganizaciji prostora in časa v življenju vrtca),
– načelo odprtosti kurikuluma, avtonomnosti ter strokovne odgovornost vrtca in strokovnih delavcev v vrtcu (sprejemanje različnih posebnosti okolja otrok ter njihovih staršev, prilagajanje spremembam, uveljavljanje strokovnosti oziroma avtonomnosti vzgojiteljev ter vseh strokovnih delavcev vrtca),
– načelo enakih možnosti in upoštevanja različnosti med otroki ter načelo multikulturalizma (enakovrednost pogojev za optimalni razvoj vsakega otroka, upoštevanje značilnosti starostnega obdobja ter individualnih razlik v razvoju in učenju,
strokovnost pri vključevanju otrok s posebnimi otroki ter upoštevanje skupinskih razlik),
– načelo omogočanja izbire in drugačnosti (starši imajo na voljo več različnih programov, za katerega se odločijo sami, otroci imajo možnost lastne izbire glede na lastne interese, želje in potrebe tako med vodenimi in tudi med prostočasnimi dejavnostmi),
– načelo spoštovanja zasebnosti in intimnosti (omogoča otroku umik, kadar ga potrebuje, spoštovanje zasebnosti otrokovega telesa);
– načelo uravnoteženosti (sorazmerje med otrokovimi razvojnimi značilnostmi in kurikulumom ter med telesnimi in duševnim razvojem),
– načelo horizontalne povezanosti (povezanost med otrokovim razvojem ter učenjem), – načelo vertikalne povezanosti (povezanost med vrtcem in družino, med prvim in drugim
starostnim obdobjem, med vrtcem in šolo),
– načelo sodelovanja s starši (sprotno dogovarjanje, pisno in ustno obveščanje, sodelovanje pri kreiranju vzgojnega programa, upoštevanje zasebne sfere družine, stalno informiranje staršem z njihovimi pravicami in odgovornostmi),
– načelo sodelovanja z okoljem (upoštevanje razlik socialnih okolij ter možnosti za uporabo naravnih in družbeno-kulturnih virov neposrednega učenja, upoštevanje specifičnosti drugih okolij, iz katerih prihajajo otroci),
– načelo timskega načrtovanja in izvajanja predšolske vzgoje ter strokovnega izpolnjevanja (vsi strokovni delavci imajo dolžnost do strokovnega izpopolnjevanja, bodisi vrtci z drugimi vrtci, vrtci z drugimi vzgojno-izobraževalnimi strokovnimi institucijami),
– načelo kritičnega vrednotenja (vrednotenje vsakodnevnih medsebojnih interakcij v oddelku, na ravni načrtovanja posameznih področij, na ravni vrtca, na ravni pravic ter odgovornosti staršev ter na ravni ustanovitelja vrtca),
– načelo razvojno-procesnega pristopa (poudarjen vsesplošni duševni in gibalni razvoj, procesno učenje preko aktivne participacije otroka)
– ter načelo aktivnega učenja in zagotavljanje možnosti verbalizacije in drugih načinov izražanja (skrb za pripravo spodbudnega učnega okolja, poudarek je na razvijanju občutljivosti ter zavesti o problemih, navajanje otrok k iskanju in oblikovanju pripomočkov ter strategij pri oblikovanju ter iskanju rešitev).
4.2 Strokovna avtonomija in odgovornost vseh akterjev delovanja vrtcev
Strokovni delavci lahko strokovno avtonomijo in odgovornost izpolnjujejo, ko razumejo strokovne podlage kurikularnih načel, ko upoštevajo temeljne pravice otroka in njegovih staršev. Strokovno odgovornost vzgojitelj realizira, ko je sposoben samostojnega operativnega načrtovanja vzgojnih dejavnosti ter oblikovanja kakovostne vzgojne komunikacije ob ustrezni strokovni izbiri vsebin in metod dejavnosti. Ob vsem tem mora upoštevati kontekstne in naključne vzgojne dejavnike (prostor, čas, socialne interakcije). Nenazadnje je ključna tudi sposobnost kritičnega vrednotenja (t. i. evalvacija) lastne dejavnosti. Temelj zato predstavlja poznavanje ter razumevanje razvojnih značilnosti predšolskih otrok. Poznavanje teh bo v pomoč tudi staršem pri njihovi vzgoji ter vsakdanjem življenju (Marjanovič Umek, 2010: 23).
4.3 Izvedbeni in prikriti kurikulum
Izvedbeni kurikulum je nacionalni dokument, v katerem so opredeljeni cilji, načela, vedenja o
Izvedbeni kurikulum je nacionalni dokument, v katerem so opredeljeni cilji, načela, vedenja o